Boas práticas na implementação de Sistemas Aumentativos e Alternativos de Comunicação nas Unidades de Apoio Especializado para a educação de alunos com Multideficiência em Portugal continental: uma exigência por cumprir?

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ABER & EDUCAR 23 / 2017 : CONTORNOS D

A EDUCA ÇÃ O INCL USIV A N A PERSPETIV A D A LEI E D AS RESPOST AS EDUCA TIV AS

BOAS PRÁTICAS NA

IMPLEMENTAÇÃO DE

SISTEMAS AUMENTATIVOS

E ALTERNATIVOS DE

COMUNICAÇÃO NAS

UNIDADES DE APOIO

ESPECIALIZADO PARA A

EDUCAÇÃO DE ALUNOS

COM MULTIDEFICIÊNCIA EM

PORTUGAL CONTINENTAL:

UMA EXIGÊNCIA POR

CUMPRIR?

Adriana Moreira

Escola Superior de Educação Paula Frassinetti adriana.oliveira.moreira@gmail.com

Karine Silva

Instituto de Ciências Biomédicas Abel Salazar, Universidade do Porto karine_silva_24@hotmail.com

Mariely Lima

Escola Superior de Educação Paula Frassinetti lima.mariely@gmail.com

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A EDUCA ÇÃ O INCL USIV A N A PERSPETIV A D A LEI E D AS RESPOST AS EDUCA TIV AS Resumo

A investigação aqui apresentada teve como objetivo caracterizar a implementação de Sistemas Aumenta-tivos e AlternaAumenta-tivos de Comunicação (SAACs) junto dos indivíduos com Multideficiência integrados nas Uni-dades de Apoio Especializado (UAEs) de Portugal Con-tinental, durante o ano letivo 2015-2016. Pretendeu-se ainda efetuar uma determinação qualitativa da fre-quência de ‘Boas Práticas’ inerentes ao uso de SAACs nessas mesmas UAEs e durante o mesmo período. Foi elaborado um questionário eletrónico destinado a um representante – docente em Educação Especial – de cada uma das 353 UAEs de Portugal Continental. A taxa de resposta foi de apenas 15%. Os dados obtidos mostram que, durante o ano letivo 2015-2016, algu-mas UAEs não dispunham de SAACs para garantir a comunicação efetiva dos indivíduos com Multidefi-ciência impossibilitados de falar. Os dados apontam ainda para lacunas ao nível da implementação de ‘Boas Práticas’ inerentes ao uso de SAACs, impondo-se a necessidade de investigação futura.

Palavras-chave

Multideficiência, Sistemas Aumentativos e Alternati-vos de Comunicação, Unidades de Apoio Especializa-do, Boas Práticas, Inclusão.

Abstract

The present study aimed at a characterization of the implementation of Augmentative and Alternative Communication Systems (AACSs) for individuals with Profound Intellectual and Multiple Disabilities in Por-tuguese Specialized Education Units, in the school year of 2015/2016. Also, it aimed at assessing the fre-quency of ‘Best Practices’ in the provision of AACs in these same Units. An electronic questionnaire has been created aimed at being filled by one special education teacher per Unit (total number of Units: N=353). The questionnaire response rate was low: 15%. Obtained data showed that, in the school year of 2015-2016, some Units, did not had AACSs available for in-dividuals with PIMD, who could not use speech, to communicate effectively. Also, data pointed to some failures in the implementation of the Best Practices in the provision of AACSs, thus calling for additional research.

Keywords

Specialized Education Units, Augmentative and Al-ternative Communication Systems, Best Practices, Inclusion.

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INTRODUÇÃO

Os indivíduos com Multideficiência apresentam um conjunto particular de características que incluem de-ficiência intelectual, restrições de mobilidade, défices sensoriais, e problemas de saúde (tal como descrito na taxonomia proposta por Nakken & Vlaskamp (2007)). Além destas ‘limitações diagnóstico’, a maioria destes indivíduos apresenta também acentuadas limitações ao nível da comunicação que comprometem ainda mais a sua participação nos diversos contextos de vida diária (Vlaskamp & van der Putten, 2009). No que se prende, especificamente, com os contextos educativos, exis-tem em Portugal Unidades de Apoio Especializado para a Educação de Alunos com Multideficiência e Surdo-cegueira Congénita1 (UAEs; Decreto lei 3/2008, de 7 de janeiro). Estas UAEs visam a criação de ambientes ricos em oportunidades de exploração e interação, com con-dições ideais para o desenvolvimento destes indivíduos, nomeadamente ao nível da sua competência comunica-tiva – eixo central de todo o processo de aprendizagem. Em particular, a implementação de Sistemas Aumenta-tivos e AlternaAumenta-tivos de Comunicação (SAACs) tem vindo a ser salientada na literatura como uma prática de cará-ter obrigatório nestas UAEs (Nunes, 2005).

Os SAACs podem ser definidos como um conjunto integra-do de técnicas, ajudas, e estratégias, que visa ampliar ou substituir uma fala que esteja parcial ou completamente comprometida e se revele ininteligível em alguns ou em todos os contextos de interação social (Millar, Light, & Schlosser, 2006). Tal como reforçado na literatura (e.g., Nunes, 2005; Blain-Moraes & Chau, 2012; Griffiths & Smith, 2016), o recurso a estes sistemas constitui, frequen-temente, a única forma de os indivíduos com Multidefi-ciência interagirem ativamente com o ambiente envolven-te e realizarem aprendizagens em conjunto com os seus pares. De salientar, no entanto, que esta inclusão efetiva dos indivíduos com Multideficiência encontra-se depen-dente da implementação de SAACs mediante as ‘Boas Prá-ticas’ recomendadas na literatura para a área da Comuni-cação Aumentativa e Alternativa (CAA) (e.g., Calculator & Black, 2009; Brady et al., 2016).

Considerando o acima exposto, o presente estudo visou avaliar, nas UAEs de Portugal Continental, para o ano le-tivo 2015-2016, a disponibilidade de SAACs para uso junto de indivíduos com Multideficiência impossibilitados de falar. Procurou-se ainda efetuar, nestas mesmas UAES, e pela primeira vez em Portugal, a determinação qualitativa da frequência daquelas que, na literatura, são apontadas como as ‘Boas Práticas’ para a intervenção em CAA.

MÉTODOS

Instrumento

Tendo em conta os objetivos definidos para o presente es-tudo, foi desenvolvido um questionário eletrónico incluin-do: i) perguntas demográficas (Secção I), ii) perguntas vi-sando a caracterização das UAEs representadas por cada um dos respondentes (Secção II), e ainda iii) um inventá-rio de ‘Boas Práticas’ para a intervenção na área da CAA (Secção III). Note-se que, da Secção II, constaram também duas perguntas específicas para casos em que as UAEs não dispunham de SAACs. Uma destas perguntas visou deter-minar como os profissionais nestas UAEs comunicaram com as crianças com Multideficiência impossibilitadas de falar; a outra pergunta visou explorar as atitudes dos respondentes relativamente aos benefícios que poderiam decorrer do uso de SAACs junto destas mesmas crianças. A construção das diferentes seções do questionário seguiu os passos sugeridos na literatura (e.g., DeVellis, 2016). As-sim, a construção das Secções I e II incluiu a elaboração de uma versão preliminar, a sua revisão por especialistas em áreas relevantes para o estudo, e a elaboração de uma ver-são definitiva. Por sua vez, a criação do inventário de ‘Boas Práticas’ da Secção III teve como base instrumentos dispo-níveis na literatura para avaliação de um conjunto de ‘Boas Práticas’ na área da CAA em contexto de educação de crian-ças com deficiência (e.g., Calculator & Black, 2009; Jorgen-sen, McSheehan, & Sonnenmeier, 2012; Howery, 2015). Numa versão preliminar deste inventário, foram incluí-das 38 afirmações distribuíincluí-das pelas seguintes categorias de ‘Boas Práticas’: Colaboração Interprofissionais, Envolvi-mento Familiar, Seleção de SAACs, Ensino e Promoção do uso de SAACs, e Avaliação de Eficácia. A validação de con-teúdo deste inventário foi efetuada por três Professores de Educação Especial e ainda dois Terapeutas da Fala e uma Professora Universitária com experiência na área da CAA e Multideficiência. Desta validação resultou uma versão final incluindo 32 afirmações (distribuídas pelas mesmas seis categorias acima referidas). A cada uma destas afir-mações foi associada uma escala Likert de resposta: “1: Nunca, 2: Raramente, 3: Por vezes, 4: Frequentemente, 5: Sempre”, de forma a determinar, qualitativamente, a frequência destas práticas nas UAEs representadas pelos respondentes ao questionário.

A avaliação da dimensionalidade deste inventário de ‘Boas Práticas’ implicaria uma amostra piloto de 160 indivíduos (5 x 32 itens) (Field, 2009). Tendo em conta a considerável proporção desta amostra na população de interesse para o presente estudo (N=353; ver abaixo), optou-se, por efetuar uma validação ‘post-hoc’ (Field, 2009).

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A EDUCA ÇÃ O INCL USIV A N A PERSPETIV A D A LEI E D AS RESPOST AS EDUCA TIV AS Amostra

Após registo no Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação, serviço do Ministério da Educação respon-sável pela Monitorização de Inquéritos em Meio Escolar, o questionário desenvolvido foi enviado a todos os dire-tores dos Agrupamentos das Escolas das Regiões Norte, Centro e Sul de Portugal Continental, aos quais estives-sem alocadas UAEs. Foi solicitada a colaboração de cada um dos diretores no encaminhamento do questionário para um docente em Educação Especial da respetiva UAE. Assim, o presente estudo teve por alvo um total de 353 docentes de Educação Especial, representantes das 353 UAEs existentes em Portugal Continental. No sentido de aumentar a taxa de resposta, foram enviados e-mails aos diretores de 15 em 15 dias, relembrando o es-tudo e apelando à colaboração. Deu-se por concluída a recolha de dados após um período de 30 dias sem registo de qualquer resposta adicional ao questionário.

RESULTADOS

Caracterização dos respondentes

Cinquenta e dois (52) docentes em Educação Especial responderam ao questionário, o que corresponde a uma taxa de representação de 15% de todas as UAEs existentes em Portugal Continental (30 da região Norte, 15 da re-gião Centro e 7 da rere-gião Sul). Verificou-se um predomí-nio de respondentes do sexo feminino (91%). Em termos etários, os respondentes distribuíram-se da seguinte forma: 6% abaixo dos 40 anos, 49% entre os 40 e os 49 anos, e 45% acima dos 50 anos. Relativamente ao tempo de serviço, 77% dos respondentes apresentavam entre 1 a 9 anos de serviço, 12% entre 10 e 19 anos, e os restan-tes 11%, 20 anos ou mais. A Pós-Graduação destacou-se enquanto formação académica mais comum (64% dos respondentes), seguindo-se o Mestrado (21%), a Licen-ciatura (13%), e finalmente o Doutoramento (2%).

Caracterização das UAEs

De acordo com as respostas obtidas ao questionário, no ano letivo 2015-2016, 309 indivíduos com Multideficiên-cia integraram as 52 UAEs aqui representadas (número médio de indivíduos por UAE: 6). Destes 309 indivíduos, 198 (64%) foram sinalizados como não podendo recorrer à fala como forma eficaz de comunicação (número mé-dio destes indivíduos por UAE: 4).

Das 52 UAEs aqui representadas, 14 não dispunham de SAACs. Nestas UAEs estavam integrados 78 indivíduos com Multideficiência, 46 dos quais estavam impossibi-litados de recorrer à fala. Quando questionados sobre a forma como os profissionais destas UAEs comunicavam com estes indivíduos, os docentes referiram o uso de gestos e ainda a leitura das expressões faciais, dos sons, e das alterações de tónus muscular. Destes 14 docentes, 9 concordaram com o facto de a introdução de um SAAC poder ser benéfica para os indivíduos com Multidefi-ciência impossibilitados de recorrer à fala, 2 não concor-daram, e 3 referiram não saber.

Nas 38 UAEs que dispunham de SAACs, destacou-se a utilização de sistemas de signos pictográficos (ex. SPC, PIC) em 92% das mesmas, o uso de sistemas de signos fotográficos em 53%, e o recurso a sistemas de signos gestuais (ex. gestos naturais, idiossincráticos, língua gestual) em 34%. Relativamente às tecnologias de apoio à comunicação, destacaram-se os livros ou álbuns de co-municação (disponíveis em 87% das UAEs aqui represen-tadas), seguidos das tabelas (79%), digitalizadores (45%) e as molduras de comunicação (34%). As interfaces de acesso aos SAACs mais referidos incluíram os manípulos

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(em 61% das UAEs) e Joysticks (45%). De salientar, final-mente, que 82% das 38 UAEs que dispunham de SAACs não tinham previstos procedimentos que garantissem a reparação e substituição destes equipamentos.

‘Boas práticas’ para a intervenção na área da CAA

As respostas relativas à frequência de ‘Boas Práticas’ nas 38 UAEs que dispunham de SAACs estão apresentadas nas Tabelas 1-5 (Tabela 1: Colaboração Interprofissio-nais; Tabela 2: Envolvimento Familiar; Tabela 3: Seleção de SAACs; Tabela 4: Ensino e Promoção do Uso de SAACs; Tabela 5: Avaliação de Eficácia).

1) Colaboração Interprofissionais

Das respostas obtidas para esta categoria de ‘Boas Práti-cas’, destaca-se o facto de 21% dos respondentes ter re-ferido a ‘nunca’ ocorrência de colaboração entre os Pro-fessores do Ensino Regular e os ProPro-fessores de Educação Especial, durante o ano letivo 2015-2016. Esta prática foi indicada como acontecendo ‘sempre’ durante esse mes-mo ano letivo por apenas 8% dos respondentes. Apenas uma prática foi referida com ocorrendo sempre por mais de 50% dos respondentes: “A implementação de um SAAC é precedida de uma avaliação multidisciplinar das características físicas e cognitivas dos indivíduos com Multideficiência”.

2) Envolvimento familiar

Destaca-se o facto de 13% dos respondentes terem apon-tado a ‘nunca’ ocorrência de formação da família por parte dos profissionais das suas UAE durante o ano letivo 2015-2016. Apenas 18% dos respondentes indicaram esta prática como ocorrendo ‘sempre’. Salienta-se ainda o facto de nenhuma das práticas consideradas nesta cate-goria ter sido referida como ocorrendo ‘sempre’ por mais de 50% dos respondentes.

3) Seleção dos SAACs

Destaca-se o facto de 5% dos respondentes ter referido a ‘nunca’ consideração da portabilidade de um SAAC e da possibilidade do seu uso em diferentes contextos, como um critério decisivo na seleção dos SAACs. Salienta-se ainda o facto de nenhuma das práticas consideradas nesta categoria ter sido referida como ocorrendo ‘sem-pre’, durante o ano letivo 2015-2016, por mais de 50% dos respondentes.

4) Ensino e promoção do uso de SAACs

Destaca-se o facto de 11% dos respondentes terem refe-rido ‘nunca’ serem previstos momentos para encorajar e ensinar as crianças do Ensino Regular a responder às

iniciativas de comunicação realizadas pelos indivíduos com Multideficiência através dos seus SAACs. Apenas 5% dos respondentes se referiu a esta prática como ocorren-do ‘sempre’. Destaca-se ainda, o facto de, também nesta categoria, nenhuma das práticas ter sido referida como ocorrendo ‘sempre’ por mais de 50% dos respondentes. 5) Avaliações de eficácia

Destaca-se o facto de 16% dos respondentes terem refe-rido que ‘nunca’ foram realizadas avaliações de eficácia no sentido de determinar o grau de satisfação dos dife-rentes interlocutores quanto aos SAACs utilizados pelos indivíduos com Multideficiência. Uma percentagem idêntica de respondentes referiu-se a esta prática como tendo ocorrido ‘sempre durante o ano letivo 2015-2016. Também aqui, se destaca o facto de nenhuma das prá-ticas ter sido referida como ocorrendo ‘sempre’ por mais de 50% dos respondentes.

Avaliação post-hoc de multidimensionalidade

Tendo em conta a reduzida taxa de resposta obtida, não foi possível realizar a avaliação post-hoc da dimensiona-lidade do questionário. Foi, no entanto, analisada a con-sistência interna dos itens de cada categoria da Secção III do questionário através do cálculo do alfa de Cronbach (a) (Tabela 6).

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DISCUSSÃO

O presente estudo visou avaliar, para o ano letivo 2015-2016, a disponibilidade de SAACs para uso junto dos in-divíduos com Multideficiência impossibilitados de falar integrados nas UAEs de Portugal Continental. Procurou--se ainda efetuar, para estas mesmas UAES, e pela pri-meira vez em Portugal, a determinação qualitativa da frequência de ‘Boas Práticas’ na intervenção em CAA. A taxa de resposta aqui obtida revelou-se muito limita-da. Apenas 52 das 353 UAEs de Portugal Continental se encontram representadas neste estudo (i.e., cerca de 15%). Impõe-se, assim, uma atenção particular na nar-rativa desta discussão, na medida em que esta taxa de representação impede qualquer generalização. O inte-resse destes resultados, contudo, não deve deixar de ser sublinhado na medida em que apontam para um con-junto de constrangimentos relativos à utilização de SAA-Cs em, pelo menos, algumas das UAEs .

Uma das preocupações decorrentes dos dados aqui obti-dos prende-se com a ausência de SAACs em certas UAEs com indivíduos com Multideficiência impossibilitados de recorrer à fala para comunicar. Os docentes que lecio-naram nestas UAEs referiram o recurso à interpretação de gestos, expressões faciais (sinais de recusa, aceitação, agrado, desagrado), sons (choro, riso) e alterações do tó-nus muscular destes indivíduos. No entanto, e tal como repetidamente sublinhado na literatura (e.g., Hogg et. al., 2001), a interpretação de todos estes sinais care-ce de objetividade. Ou seja, a interpretação que é feita destes sinais pode estar sujeita a erros, condicionando a compreensão da mensagem emitida, e, consequente-mente, a motivação para a interação comunicativa por parte dos indivíduos com Multideficiência. As respostas obtidas apontam também para uma aparente dúvida e discordância relativamente aos benefícios dos SAACs para os alunos com Multideficiência impossibilitados de recorrer à fala. Tal leva a considerar a possibilidade de, ainda na atualidade, alguns destes alunos estarem num contexto educativo em que os profissionais não estão suficientemente especializados ou sensibilizados para a importância da implementação de SAACs. Tal como referido, por exemplo, em Hourcade, Pilotte, West e Pa-rette (2004), esta situação é de maior relevância na me-dida em que pode colocar em causa a qualidade do acom-panhamento educativo prestado a estes indivíduos. Relativamente ao tipo de SAACs utilizados nas UAEs re-presentadas neste estudo, verificou-se um claro predo-mínio de sistemas de baixa tecnologia. Este resultado vai ao encontro de dados reportados anteriormente por

autores nacionais (e.g., Berimbau, 2011; Nunes, 2012) e estrangeiros (Harding et al., 2011; Binger, Light, & Dra-ger, 2007) que, no seu conjunto, mostram uma tendên-cia para os dispositivos de comunicação disponibiliza-dos nas UAEs não refletirem os avanços tecnológicos que têm vindo a ser realizados ao nível dos SAACs. Segundo vários autores (e.g., Copley & Ziviani, 2004; Karlsson, Johnston, & Barker, 2017), esta realidade pode encontrar justificações a vários níveis. São exemplo, o investimen-to financeiro, a formação específica dos interlocuinvestimen-tores, e as exigências inerentes em termos de manutenção ou reparação em caso de avaria dos sistemas de alta tecno-logia. Estes dados sugerem assim a existência de um número considerável de indivíduos com Multideficiên-cia integrados nas UAEs em Portugal continental impe-didos de usufruir das vantagens da alta tecnologia - no-meadamente das que se prendem com os benefícios da fala artificial - nas suas rotinas diárias nas UAEs (Tetzch-ner & Martinsen, 2000).

No que diz respeito aos dados obtidos pela aplicação do inventário de ‘Boas Práticas’, tornam-se pertinentes al-gumas considerações sendo desde já de salientar o facto de a frequência apontada para algumas das práticas em análise variar consideravelmente entre UAEs. Tal situa-ção aponta para uma forte variabilidade entre UAEs no que se prende com o distanciamento entre o que é su-gerido na literatura e o que se verifica na prática. Aten-tando agora a cada uma das categorias de ‘Boas Práticas’ consideradas neste estudo, constata-se que, no que à Colaboração Interprofissionais diz respeito, a promoção de reuniões entre os professores do Ensino Regular e os professores de Educação Especial (no sentido de promo-verem o uso do SAAC na sala do Ensino Regular) é a prá-tica mais descurada. Esta observação é preocupante na medida em que sugere que, durante o ano letivo aqui em análise, o processo educativo poderá não ter respei-tado os valores inclusivos, e que os alunos com Multi-deficiência poderão não ter conseguido comunicar com recurso a SAACs nas atividades realizadas na sala de aula do Ensino Regular. Segundo vários autores (e.g. Dover, 2005; Jorgensen, McSheehan, & Sonnenmeier, 2012), o distanciamento entre docentes do ensino regular e do ensino especial pode ter distintas explicações, sendo a mais comum a que se prende com a disponibilidade dos mesmos. De facto, o fator tempo é apontado por vários autores (e.g., Copley & Ziviani; 2004) como uma barrei-ra importante na articulação entre profissionais uma vez que inviabiliza a definição de estratégias que permi-tam ao professor do Ensino Regular comunicar através de SAACs com os seus alunos com Multideficiência.

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Relativamente ao Envolvimento Familiar, os dados obti-dos apontam para um fraco investimento ao nível da for-mação da família nas UAEs aqui representadas. Tal é de sublinhar na medida em que demonstra um distancia-mento com o que se defende na literatura. De facto, vários autores (e.g. O’Neill, T., Mandak, K., & Wilkinson, K. M., 2017) têm vindo a salientar a importância de ensinar as famílias a usar os SAACs, bem como de as incentivar a criar oportunidades de interação junto dos indivíduos com Multideficiência impossibilitados de falar. Além disso, tem-se realçado a importância da família enquanto me-diador capaz de dar continuidade do trabalho desenvolvi-do em contexto educativo (Tetzchner & Martinsen, 2000). Ao nível do Ensino e Promoção do Uso de SAACs destaca--se o facto de, em algumas UAEs, não estarem previstos momentos para encorajar e ensinar as crianças do En-sino Regular a responder às iniciativas de comunicação realizadas pelos indivíduos com Multideficiência através dos seus SAACs. Tal ausência é por demais relevante – e preocupante - tendo em conta que o Decreto-lei 3/2008 atribui às UAEs o objetivo de promover a participação dos alunos com Multideficiência nas atividades curri-culares e de enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que pertencem. A estas UAEs é ainda exigida uma metodologia de trabalho que passa por privilegiar a interação das crianças que integram estes contextos e os seus pares do Ensino Regular que pertencem à turma a que também fazem parte.

Finalmente, no que se refere à Avaliação da Eficácia dos SAACs implementados junto dos alunos com Multidefi-ciência, os resultados apontam para a determinação do grau de satisfação dos diferentes interlocutores quanto aos SAACs utilizados pelos indivíduos com Multidefi-ciência como a prática mais desconsiderada nas UAEs aqui representadas. Perante esta observação importará citar autores como Copley e Ziviani (2004) que defendem que a avaliação que não procura monitorizar o impacto da utilização de SAACs nos ambientes físicos e sociais em que estes alunos estão envolvidos pode comprome-ter o sucesso da utilização destes recursos. De acordo com estes autores, o sucesso dos resultados do processo educativo ao nível da utilização de SAACs depende de um processo articulado entre a implementação e a (re) avaliação. Esta (re)avaliação deverá ser feita em tempo real, ou seja, deverá assentar numa observação direta e situacional nos ambientes naturais onde o aluno está envolvido diariamente (Copley & Ziviani, 2004).

Perante o que acima se refere, torna-se pertinente dar continuidade à investigação aqui iniciada de forma a determinar em que medida as preocupações levantadas pelos dados obtidos são transversais à realidade

portu-guesa. Em particular, o acesso a SAACs nas UAEs deve ser devidamente monitorizado, juntamente com o nível de conhecimento dos professores relativamente a estes sistemas e tecnologias. Urge também explorar aprofun-dadamente a atenção dada nas UAEs às ‘Boas Práticas’ definidas na literatura para a implementação de SAACs. Tais linhas de investigação são vitais para que o compro-misso assumido por estas UAEs relativamente à inclusão e participação dos indivíduos com Multideficiência seja devidamente cumprido.

Notas

1 Atendendo à falta de consistência nas siglas usadas para refer-enciar estas Unidades, optamos por usar a sigla UAE (singular) e UAEs (plural).

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A EDUCA ÇÃ O INCL USIV A N A PERSPETIV A D A LEI E D AS RESPOST AS EDUCA TIV AS Anexos – Tabelas

Tabela 1. Colaboração interprofissionais.

‘Colaboração interprofissionais’Frequência de respostas

Nunca Raramente Por vezes Freq. Sempre

% N % N % N % N % N

Nesta UAE, o processo de implementação de SAACs destinados aos indivíduos com Multide-ficiência resulta de uma tomada de decisão em equipa.

0% 0 11% 4 16% 6 29% 11 45% 17

Os Professores do Ensino Regular reúnem com os Professores de Educação Especial para dis-cutir formas de promover o uso de SAACs nas atividades de sala de aula do Ensino Regular.

21% 8 18% 7 34% 13 18% 7 8% 3

O Terapeuta da Fala colabora com os Profes-sores da UAE durante todo o processo de im-plementação de SAACs, desde a avaliação dos potenciais usuários até ao uso efetivo dos siste-mas nas rotinas diárias.

5% 2 8% 3 13% 5 32% 12 42% 16

A implementação de um SAAC é precedida de uma avaliação multidisciplinar das caracterís-ticas físicas e cognitivas dos indivíduos com Multideficiência.

5% 2 3% 1 5% 2 34% 13 53% 20

A escolha dos signos e do dispositivo de suporte

dos SAACs resulta de um trabalho de equipa. 3% 1 8% 3 16% 6 34% 13 39% 15

A escolha da forma de acesso ao SAACs por par-te dos indivíduos com Multideficiência resulta de uma colaboração ativa entre vários profis-sionais.

(11)

S

Tabela 2. Envolvimento familiar.

‘Envolvimento Familiar’Frequência de respostas

Nunca Raramente Por vezes Freq. Sempre

% N % N % N % N % N

Os profissionais envolvidos no processo de im-plementação de SAACs têm em conta as ideias das famílias dos indivíduos com Multideficiên-cia, as suas preocupações e valores.

5% 2 3% 1 18% 7 37% 14 37% 14

As famílias dos indivíduos com Multideficiência desempenham um papel ativo na determinação das necessidades comunicativas que justifi-quem o uso de SAACs.

5% 2 11% 4 21% 8 39% 15 24% 9

Na escolha dos SAACs para os indivíduos com Multideficiência são considerados e respeitados os objetivos e as prioridades comunicativas defi-nidas pelas famílias.

3% 1 5% 2 18% 7 34% 13 39% 15

As famílias dos indivíduos com Multideficiência recebem formação, por parte dos profissionais

da UAE, relativa ao uso dos SAACs. 13% 5 11% 4 32% 12 26% 10 18% 7

As famílias dos indivíduos com Multideficiên-cia são incentivadas a realizar atividades que promovem o uso efetivo de SAACs em contexto familiar.

5% 2 8% 3 24% 9 42% 16 21% 8

As famílias recebem o apoio necessário da escola para poderem ajudar os indivíduos com Multi-deficiência a generalizar a utilização de SAACs fora do contexto escolar.

8% 3 8% 3 29% 11 42% 16 13% 5

Tabela 3. Seleção dos SAACs.

‘Seleção dos SAACs’

Frequência de respostas

% N % N % N % N % N

A escolha dos signos, dispositivos de suporte e in-terfaces de acesso tem como base as necessidades comunicativas que os indivíduos com Multidefi-ciência manifestam nos diferentes contextos.

3% 1 8% 3 3% 1 39% 15 47% 18

A escolha dos signos, dispositivos de suporte e in-terfaces de acesso tem em conta as necessidades

comunicativas que poderão surgir no futuro. 3% 1 5% 2 8% 3 47% 18 37% 14

Na seleção do vocabulário dos SAACs são sempre consideradas as preferências dos indivíduos com

Multideficiência. 3% 1 3% 1 8% 3 39% 15 47% 18

A portabilidade e a possibilidade de uso em dife-rentes contextos (ex. cantina, recreio) é um

(12)

S

Tabela 4. Ensino e promoção do uso dos SAACs.

‘Ensino e promoção do uso dos SAACs’

Nunca Raramente Por vezes Freq. Sempre

% N % N % N % N % N

O ensino dos SAACs acontece em diferentes con-textos, durante a realização de diferentes

ativida-des da vida diária (ex. recreio, cantina). 5% 2 8% 3 26% 10 34% 13 26% 10

Os professores são ensinados a responder de for-ma eficaz às iniciativas de comunicação produzi-das pelos indivíduos com Multideficiência atra-vés dos seus SAACs.

5% 2 3% 1 29% 11 45% 17 18% 7

Os auxiliares são ensinados a responder de forma eficaz às iniciativas de comunicação produzidas pelos indivíduos com Multideficiência através dos seus SAACs.

5% 2 5% 2 24% 9 42% 16 24% 9

Estão previstos momentos para encorajar e en-sinar as crianças do Ensino Regular a responder às iniciativas de comunicação realizadas pelos indivíduos com Multideficiência através dos seus SAACs.

11% 4 18% 7 37% 14 29% 11 5% 2

Os SAACs disponíveis na UAE apresentam, de for-ma visível, inforfor-mação que permite a qualquer interlocutor comunicar com o usuário do siste-ma.

5% 2 13% 5 21% 8 5% 19 11% 4

Os SAACs estão acessíveis aos indivíduos com Multideficiência em todos os momentos ao longo

do dia. 5% 2 8% 3 18% 7 53% 20 16% 6

Sempre que necessário, os diferentes profissio-nais recebem apoio prático e específico que

(13)

S

Tabela 5. Avaliações de eficácia.

Avaliações de Eficácia

% N % N % N % N % N

São realizadas avaliações de eficácia destinadas a confirmar se os indivíduos com Multideficiência usam de forma efetiva os SAACs nos diferentes contextos.

11% 4 11% 4 34% 13 36% 14 8% 3

São realizadas avaliações de eficácia com o objetivo de garantir que os SAACs implementados acompanham eventuais mudanças das necessidades comunicativas dos indivíduos com Multideficiência.

11% 4 11% 4 26% 10 37% 14 16% 6

São realizadas avaliações de eficácia no sentido de investigar se os SAACs permitem realmente aos indivíduos com Multideficiência controlar os eventos das suas rotinas diárias.

8% 3 5% 2 26% 10 45% 17 16% 6

São realizadas avaliações de eficácia que visam avaliar se a introdução dos SAACs resulta num aumento da participação dos indivíduos com Multideficiência nas salas do Ensino Regular.

13% 5 8% 3 34% 13 29% 11 16% 6

São realizadas avaliações de eficácia no sentido de determinar o grau de satisfação dos diferentes interlocutores quanto aos SAACs utilizados pelos indivíduos com Multideficiência.

16% 6 3% 1 32% 12 34% 13 16% 6

São realizadas avaliações de eficácia no sentido de investigar se a implementação dos SAACs se traduz num aumento das interações entre os indivíduos com Multideficiência e os seus pares.

11% 4 8% 3 34% 13 32% 12 16% 6

As avaliações de eficácia traduzem-se em

modificações concretas nos SAACs sempre que os

dados obtidos apontam para essa necessidade. 11% 4 3% 1 32% 12 32% 12 24% 9

As avaliações de eficácia incluem observações dos padrões de interação entre os indivíduos com Multideficiência e diferentes interlocutores (professores, auxiliares, pares e familiares), com e sem os SAACs.

11% 4 5% 2 32% 12 34% 13 18% 7

Tabela 6. Valores de alfa de Cronbach para os itens de cada uma das categorias de práticas do inventário.

Práticas Alfa de Cronbach

Colaboração interprofissionais 0.912

Envolvimento familiar 0.918

Seleção de SAACs 0.889

Ensino e promoção do uso de SAACs 0.872

(14)

S