O professor que ensina matemática e a resolução de problema: um olhar para as vivências em sala de aula dos anos finais do ensino fundamental / The teacher who teaches mathematics and problem solving: a look at the classroom experiences of the final years

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Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 9, p.64255-64267 ,sep. 2020. ISSN 2525-8761

O professor que ensina matemática e a resolução de problema: um olhar para

as vivências em sala de aula dos anos finais do ensino fundamental

The teacher who teaches mathematics and problem solving: a look at the

classroom experiences of the final years of elementary school

DOI:10.34117/bjdv6n9-018

Recebimento dos originais: 08/08/2020 Aceitação para publicação:02/09/2020

Sheila Klys Oliveira dos Santos Nascimento

Licenciada em Matemática pela Universidade do Estado da Bahia

Endereço: Departamento de Ciências Humanas, campus IX, cep. 47802-682, Barreiras -BA E-mail: [email protected]

Ilvanete dos Santos de Souza

Mestra em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade Federal de Sergipe Endereço: Secretaria Municipal de Educação de Barreiras, cep. 47802-682, Barreiras-BA

E-mail: [email protected]

Américo Junior Nunes da Silva

Doutor em Educação pela Universidade Federal de São Carlos

Endereço: Departamento de Educação, Campus VII, Universidade do Estado da Bahia, Cep. 48970-000, Senhor do Bonfim-BA

E-mail: [email protected]

RESUMO

Este artigo é recorte de um Trabalho de Conclusão de Curso de Graduação e resultado de uma

pesquisa qualitativa que objetivou identificar e analisar os entendimentos de professores que ensinam matemática nos anos finais do Ensino Fundamental sobre o uso da metodologia de resoluções de problemas. Para produção de dados utilizou-se um questionário, com 18 questões, que foram analisadas pela Análise de Conteúdo, referenciando-se, sobretudo, em Bardin (2009). Para a fundamentação teórica buscou-se autores que discutem formação de professores que ensinam matemática e, também, sobre a Resolução de Problemas, em suas diferentes perspectivas, foram eles: Polya (1995), Dante (2005, 2009), Onuchic (2007), Silva e Souza (2014), Silva et al. (2020), Groenwald e Geller (2015). A pesquisa sinalizou um reconhecimento por parte dos participantes quanto ao lugar de importância que essa metodologia ocupa no movimento de produção do conhecimento matemático e desenvolvimento de habilidades. No entanto é importante considerar as dificuldades que esses estudantes apresentam e que, algumas delas, referem-se a outras áreas do conhecimento.

Palavras-chave: Formação de Professores, Resolução de Problemas, Ensino, Aprendizagem.

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ABSTRACT

This article is an excerpt from an Undergraduate Course Conclusion Paper and the result of a qualitative research that aimed to identify and analyze the understandings of teachers who teach mathematics in the final years of elementary school on the use of problem solving methodology. For data production, a questionnaire was used, with 18 questions, which were analyzed by Content Analysis, referring, above all, to Bardin (2009). For the theoretical foundation, we sought authors who discuss the formation of teachers who teach mathematics and, also, about Problem Solving, in their different perspectives, they were: Polya (1995), Dante (2005, 2009), Onuchic (2007) , Silva and Souza (2014), Silva et al. (2020), Groenwald and Geller (2015). The research signaled a recognition on the part of the participants as to the place of importance that this methodology occupies in the movement of production of the mathematical knowledge and development of abilities. However, it is important to consider the difficulties that these students present and that, some of them, refer to other areas of knowledge.

Keywords: Teacher Education, Problem solving, Teaching, Learning.

1 INTRODUÇÃO

Este texto é recorte de um trabalho de conclusão de curso de graduação e tem como cerne as atividades ocorridas no período do Estágio Curricular Supervisionado II, bem como no projeto de intervenção pedagógica “Resoluções de problemas nas aulas de matemática”, ambos oferecidos pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Durante as atividades anteriormente apresentadas um dos autores observou, sob a orientação dos coautores, o desenvolvimento das atividades e percebeu como os alunos respondiam os problemas e quais as estratégias eram utilizadas.

Notou-se, durante esse período de observação ao qual nos referimos anteriormente, que os alunos tiveram grandes dificuldades para resolver as situações problemas que eram propostas; com isso, nos questionamos: essas dificuldades apresentadas, especificamente nas escolas que participam do PIBID, seriam consequência da forma como os professores trabalham com a resolução de problemas na sala de aula? O que os professores dessas escolas entendem sobre essa metodologia e como a aplicam para os seus alunos?

O interesse em pesquisar especificamente nas escolas municipais que participam do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, oferecido pelo curso de Matemática da UNEB/Campus IX, surgiu pela colaboração que o programa proporciona tanto para os futuros professores e para a universidade, como também para os alunos da Educação Básica, na tentativa de refletir na qualidade dos processos de ensino e aprendizagem ofertados. Vale destacar o envolvimento de alguns dos autores deste texto com o programa em questão; e que alguns dos professores participantes deste estudo são supervisores do PIBID/UNEB.

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Essas questões apresentadas destacam a relevância desta pesquisa que teve, em sua versão de TCC, a intenção de conhecer e identificar a forma como os professores de Matemática conceituam, entendem e vivenciam, segundo seus entendimentos, a metodologia de resoluções de problemas em sala de aula dos anos finais do Ensino Fundamental.

A educação matemática passa atualmente, como afirma Redling (2011), por um período de muitas dificuldades de ensino e aprendizagem por parte dos professores e alunos. Pesquisas como essa que nos referimos anteriormente e de Doce (2013) mostram que trabalhar com resolução de problemas na sala de aula auxilia para que os alunos aprendam a matemática de forma mais significativa, pois, essa tendência busca aproximar o aluno do seu cotidiano bem como utilizar as próprias ideias e contribuição do educando, favorecendo sua autonomia e incentivando-o a construir suas próprias conjecturas acerca de uma situação problema.

Mediante a importância da utilização da metodologia de Resolução de Problemas nas aulas de matemática, foi delineada a seguinte interrogação de pesquisa: Como professores que ensinam matemática nos anos finais do Ensino Fundamental da rede municipal de Barreiras-BA compreendem o uso da metodologia de resolução de problemas para ensinar conceitos matemáticos? Temos como objetivo para este texto em particular: identificar e analisar os entendimentos de professores que ensinam matemática nos anos finais do Ensino Fundamental sobre o uso da metodologia de resoluções de problemas matemáticos.

Em busca de melhor ser entendido dividimos esse artigo nas seguintes seções: i) a introdução, onde apresentamos a temática pesquisada e as questões e os objetivos desta pesquisa; ii) um breve fundamentar teórico onde discutimos os principais conceitos que circunscrevem o texto; iii) o percurso metodológico, onde classificamos a pesquisa e apresentamos os participantes e os instrumentos de produção de dados, bem como os procedimentos de análise; iv) a apresentação e a análise dos dados, onde discutimos, articuladamente a produção teórica os conteúdos produzidos pelos participantes; e por último v) a exposição de algumas considerações de fim de texto.

2 BREVE FUNDAMENTAR TEÓRICO

2.1 FORMAÇÃO DO PROFESSOR QUE ENSINA MATEMÁTICA E A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

O ensino e a aprendizagem em matemática através da Resolução de Problemas tem grande importância, pois nos permite investigar e superar dificuldade que em um primeiro momento definimos como sendo uma situação problema para a área educacional: a dificuldade de aprendizagem dos estudantes da Educação Básica quanto aos conceitos matemáticos. Nessa

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problemática que identificamos, o professor assume um papel importante no movimento de superá-la, por isso, consideramos pertinente iniciar essa discussão por sua formação.

Segundo Polya (1995, p. 02) o professor deve colocar-se no lugar do aluno, perceber o ponto de vista deste, procurar compreender o que se passa em sua cabeça e fazer uma pergunta ou indicar um passo que poderia ter ocorrido ao próprio estudante. Esse movimento, como sabemos, pressupõe uma formação adequada, como asseveram Silva e Teixeira (2016). Ainda nessa direção entendemos que

Ensinar a resolver problemas é uma tarefa mais difícil do que ensinar conceitos, habilidades e algoritmos matemáticos. Não é um mecanismo direto de ensino, mas uma variedade de processos de pensamentos que precisam ser cuidadosamente desenvolvidos pelo aluno com o apoio e incentivo do professor. (DANTE, 2009. p.36)

O ensinar matemática por meio da Resolução de Problemas difere da forma tradicional de ensino porque essa considera aquilo que os alunos têm de conhecimento, ou seja, leva em consideração o conhecimento que os alunos possuem para que assim tenha em sala aula uma atividade produtiva e de descoberta. Infelizmente, como salientam Silva, Souza e Silva (2017), em muitos espaços escolares não se dá o importante espaço que algumas metodologias, como essa, merecem. Portanto, como destaca Redling (2011), os professores

deveriam introduzir problemas significativos no trabalho com diferentes conteúdos, uma vez que, quando estes integram a Resolução de Problema no contexto de situações matemáticas, os alunos têm a possibilidade de reconhecer a utilidade das estratégias e também de utilizar seus conhecimentos prévios (REDLING, 2011, p.38).

Ainda nessa direção, segundo BRASIL (2000, p. 44)

A Resolução de Problemas não é uma atividade para ser desenvolvida em paralelo ou como aplicação da aprendizagem, mas uma orientação para a aprendizagem, pois proporciona o

contexto em que se podem aprender conceitos, procedimentos e atitudes matemáticas.

Nessa perspectiva o professor que ensina matemática precisa ter uma formação “científica, crítica, reflexiva e humanista; precisa conhecer os fundamentos históricos, filosóficos e metodológicos da sua profissão” (SILVA; SOUZA, 2014, p. 68). O professor que deseja desenvolver nos estudantes a capacidade de resolver problemas deve promover espaços onde existam o prazer da descoberta; precisa intencionar a desenvolver as operações mentais, provocar indagações sobre o problema, além de dramatizar um pouco as suas ideias quando a resolução acontece durante a aula (POLYA, 1995).

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O conhecimento do conteúdo e o conhecimento didático, não são únicos saberes necessários ao professor e nem os únicos fatores intervenientes para a aprendizagem, existe uma complexidade encontrada nas salas de aula que relaciona as características individuais dos alunos, das turmas, como outras tais influências. Com isso o espaço e tempo escolar exigem uma ação planejada e intencionada pelo professor, prevendo uma reação dos alunos que nem sempre acontece como premeditada, e é o que solicita do professor uma nova ação planejada; ação e reação previsível (GROENWALD, 2015).

2.2 AS FASES DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Polya (1995) no livro “A Arte de Resolver Problema” fala sobre as quatro fases importantes para resolver problemas. Na primeira fase deve-se procurar compreender o problema, para saber o que vai ser necessário para a resolução, no entanto, além disso, é preciso que o aluno tenha desejo de resolvê-lo e nessa ideia o professor deve propor um problema interessante e que desperte esse interesse.

Na segunda fase, ainda segundo Polya (1995), é importante ver como os itens estão inter-relacionados, como a incógnita está ligada aos dados para estabelecermos um plano, pois, nem sempre o aluno consegue constituir de imediato, pois isso vai depender do problema e do seu conhecimento prévio. Na terceira fase executa-se o plano em que foi elaborada no passo anterior. Na quarta fase faz-se um retrospecto da resolução completa, reconsiderando e reexaminando o resultado final e o caminho que levou até este, revendo e analisando os procedimentos de respostas. É importante que antes de o aluno traçar planos e figuras para resolver logo o problema, que compreenda o que o problema pede obedecendo assim essas quatro fases para resolução, como afirma (POLYA, 1995).

Dante (2009) no livro “Formulação e resolução de problemas de matemática”, seguindo os passos de Polya (1995), traz a compreensão desses métodos, mas em uma concepção voltada para os professores utilizarem essa metodologia na sala de aula. Na primeira fase, apresentada por Dante (2009), após compreender o problema, o professor deve fazer algumas perguntas aos alunos para possibilitar a eles a compreensão do que vai ser utilizado para resolver o problema; O professor deve fazer perguntas que encorajem os alunos á questionar sobre a atividade solicitada. Na segunda fase, estabelecendo um plano, o professor precisa incentivar os alunos para que eles proponham estratégias de como resolver o problema e quais serão as operações que serão utilizadas; o diálogo com a classe, ainda segundo Dante (2009), é muito importante para que eles mesmos respondam e não somente o professor.

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Na terceira fase, a ênfase que deve ser dada aqui é á habilidade do aluno em executar o plano traçado, e não os cálculos em si. Nessa etapa o aluno executa o plano que foi elaborado por ele na etapa anterior e se o plano não der certo o aluno deverá investigar mais e tentar elaborar outro plano. Existe uma prática errônea por parte de alguns professores que é procurar respostas mais simples para o problema (DANTE, 2009), tirando do estudante o prazer da descoberta, em um movimento importante de constituir-se pesquisador (SILVA e OLIVEIRA, 2020). Na quarta fase, ainda segundo Dante (2009), faz-se um retrospecto ou verificação. Esta etapa é muito importante para completar o processo da resolução de problemas, onde os alunos devem justificar suas respostas, argumentando como e o que ele fez par resolver.

3 ABORDAGEM METODOLÓGICA

Esta investigação é empírica e com viés qualitativo; descritiva e exploratória (GIL, 2012). Apresenta como instrumento para produção de dados um questionário composto por 18 questões; destas, oito objetivam traçar o perfil dos professores participantes e as outras 10 questões buscam identificar o entendimento desses profissionais sobre a resolução de problemas na sala de aula e como ocorre a vivência dessa metodologia.

O questionário foi respondido por seis professores que ensinam matemática nos anos finais do Ensino Fundamental da rede municipal, na cidade de Barreiras-BA. O critério de seleção das escolas, e consequentemente dos professores, foi o envolvimento da instituição de ensino com o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, vinculado à Universidade do Estado da Bahia/ Campus IX.

Esses professores, os que aceitaram participar voluntariamente da pesquisa, assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE); e por uma questão ética, em busca de não serem identificados, serão tratados por P1, P2, P3, P4, P5 e P6. Vale destacar que as demais questões éticas necessárias para a realização da pesquisa foram respeitadas.

Tendo em vista os conteúdos produzidos pelos professores que participaram da pesquisa, a partir das respostas apresentadas no questionário, optamos, para realizar a análise, pelo método da Análise de Conteúdo (AC), que consiste num conjunto de técnicas de análise das comunicações que faz uso de procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo da mensagem. Vale destacar que, a AC organiza-se em torno de três polos: 1. A pré-análise; 2. A exploração do material; e 3. O tratamento dos resultados: a inferência e a interpretação (BARDIN, 2009, p. 121).

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4 ANÁLISE DOS DADOS PRODUZIDOS

4.1 COMO AS PROFESSORAS DIZEM FAZER USO DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS NAS AULAS: DESAFIOS E DIFICULDADES ENCONTRADAS

As professoras, quando questionadas sobre a forma de utilização dos problemas matemáticos em suas aulas, responderam praticamente de maneira unanime que procuram trabalhar de forma contextualizada o conteúdo, envolvendo situações do cotidiano dos alunos, para facilitar a compressão (P1; P4; P5 e P6).

Entendemos, partindo das respostas dos participantes, que quando os problemas são contextualizados possibilita despertar nos alunos um maior interesse para participar das atividades que lhe foi proposta (POLYA, 1995) (DANTE, 2009). Esse exercício de contextualização permite que comentário como o “onde eu vou usar isso no meu dia a dia?” deixem de ser pertinentes, uma vez que há uma relação pré-estabelecida entre o conceito e as diversas situações cotidianas. Nessa perspectiva, trabalhar problemas que tragam situações vivenciadas por eles podem facilitar nas interpretações e assim na resolução das atividades e isso fica evidente nas respostas apresentadas pelos e pelas professoras.

Apenas um dos participantes relatou que trabalhava com as resoluções de problemas esporadicamente, não justificando em sua reposta o porquê dessa não utilização. Quanto a isso Onuchic (2007) defende a importância do trabalho com a resolução de problemas na sala de aula onde essa permite desenvolver nos e com os alunos uma capacidade de eles verem, fazerem e estudarem a matemática com mais sentido e confiança.

Com relação aos outros professores que afirmam fazerem o uso da resolução de problemas em suas aulas com frequência, vejamos como isso, a partir de suas respostas, acontece:

P1: Procuro utilizá-los para demostrar as aplicações das operações aprendidas em situações-

problemas do cotidiano.

P2: São relacionados com os conteúdos trabalhados, de forma interpretativa através dos

dados apresentados, chegando a uma conclusão de que forma deverá ser resolvidos. P5: De forma cotidiana envolvendo situações do dia a dia.

P6: A partir da contextualização de conteúdos com a rotina/vivencia do aluno.

(Questionário exploratório, 2017)

Conforme o depoimento das professoras, sobretudo de P2, podemos perceber que elas

procuram sempre trabalhar com os problemas nas salas de aula; o que essa professora aponta corrobora ao que destaca Dante (2005) quando fala dos critérios que o professor deve seguir para trabalhar as fases das resoluções de problemas nas aulas; o autor traz que o professor deve fazer

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algumas perguntas aos alunos, possibilitando a eles uma melhor compreensão do que vai ser necessário usar para resolver o problema.

Outro fator que podemos perceber nas respostas dos professores é que eles estão preocupados em vivenciar os problemas com os alunos de forma relacionada ao seu cotidiano e isso pode contribuir, também, com a construção de novos conhecimentos, ampliando a visão da matemática no entendimento dos alunos. Segundo Polya (1995) os professores precisam compreender que a matemática pode e deve ser trabalhada no seu próprio contexto.

Ainda partindo do que apresentam os participantes da pesquisa corroborando ao que apresentaram Polya (1995) e Dante (2005), a Resolução de Problemas pode trabalhar tanto no sentido contextualizado, que conforme as participantes é a melhor forma de abordar a metodologia, como também utilizando outros assuntos para que possam ampliar o conhecimento dos alunos; mesmo cumprindo os desafios que aparecem para trabalhar as diferentes formas.

Quando foram questionadas sobre quais as dificuldades de trabalhar com a Resolução de Problema nas aulas de matemática as professoras responderam, de um modo geral, que a principal dificuldade reside nos déficits da leitura e interpretação dos alunos, ou seja: que os alunos, muitas vezes, não conseguem entender o enunciado. Além disso, P6 acrescenta que outro problema que ela

encontra em suas aulas e que cria impedimentos para a vivência dessa metodologia é o domínio das quatro operações matemáticas, ou a ausência dele. Essas dificuldades também foram encontradas por Vieira e Silva (2020) e Souza et al. (2020).

A colocação da professora P6 é de muita importância para discussão desse trabalho, pois

aborda uma das dificuldades mais encontrada pelos professores de matemática na sala de aula que é o domínio dos alunos nas quatro operações fundamentais. Conforme Ribeiro (2014), as operações fundamentais da adição, subtração, multiplicação e divisão precisam ser compreendidas desde cedo. É comum às crianças ao se depararem com um problema perguntarem ao professor de que é a conta, se é de mais ou de menos; isso deixa bem claro que os conceitos de operações não foram bem desenvolvidos.

Já P5 aponta a dificuldade como sendo a falta de um trabalho prévio com os alunos que possa

envolver situações reais e contextualizadas. Segundo Dante (2009), os problemas contextualizados são também conhecidos como problemas de aplicação e são os que retratam situações reais do dia a dia e que precisa do conhecimento matemático para ser solucionado.

Vemos nas respostas das professoras que de um modo geral a utilização de problemas contextualizados na sala de aula lhes proporciona um melhor trabalho com os conteúdos matemáticos, e isso nos mostra a necessidade de conhecer a intenção de todos os alunos e de se

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colocar no lugar deles. Conforme nos afirma Polya (1995) o professor deve colocar-se no lugar do aluno, perceber o ponto de vista dele, e procurar compreender o que pode auxiliá-los nas atividades. Abaixo estão relatadas as respostas dos professores no tocante as dificuldades de vivência dos problemas em sala de aula:

P1 Estão na leitura e interpretação dos dados dos problemas.

P2 esta voltada para a interpretação, pois a maioria dos alunos possui uma grande

dificuldade nesse quesito.

P3 O nível dos alunos, pois possuem dificuldades na interpretação dos problemas.

P4 A interpretação por parte dos alunos.

P5 Falta de um trabalho prévio com os alunos que envolva situações reais e

contextualizadas.

P6 A dificuldade de leitura e interpretação por parte do aluno, bem como domínio das

primeiras operações.

(Questionário Exploratório, 2017)

Para a questão da dificuldade de trabalhar com a metodologia de resoluções de problemas na sala de aula, Polya (1995) propôs quatro fases para utilizar esse recurso seguindo esta sequência: i) compreender o problema proposto; ii) em segundo momento elaborar um plano para a resolução, levantar estratégias que possam chegar a uma solução adequada do problema, saber quais as operações que serão utilizadas para responder; iii) a terceira etapa consiste em executar o plano proposto que é colocar em prática o que foram planejados nas etapas anteriores, ou seja, responder o problema de acordo com o que já foi discutido nas outras etapas; iv) por último fazer um retrospecto da sua resposta, nesse momento os alunos devem dizer por que a resposta encontrada está na forma correta. Sabendo que se estiver com uma resposta errada, cabe ao professor orientá-las para chegar à forma correta de resolução seguindo as etapas citadas acima (POLYA, 1995).

Sobre os aspectos que se devem considerar ao formular situações problemas para os alunos, as professoras P1, P2, P3, P4 e P6 afirmam a necessidade de ligação à realidade, o cotidiano e o

contexto dos alunos. Dante (2009) corrobora ao que apresentaram as professoras e professores participantes da pesquisa; segundo ele um dos aspectos a serem considerados para aplicar problemas adequadamente para os alunos, é que seja do interesse deles porque a motivação é, segundo o autor, um dos fatores mais importantes para o envolvimento dos alunos; e essa é interior e natural quando fazem parte do dia a dia deles.

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P1 Aspectos relacionados à realidade da vida dos alunos, [...]. [grifos nossos]

P2 Uma linguagem clara e se possível, formular situações problemas voltadas para o

cotidiano do aluno. [grifos nossos]

P3 De acordo com a situação da vida dos alunos. [grifos nossos]

P4 Uma linguagem clara, simples e que fazem parte da sua realidade. [grifos nossos]

P5 Deve sempre considerar as dificuldade que o aluno possui.

P6 Deve ser considerado o contexto do aluno, sua vivencia. [grifos nossos]

Complementando, P2 e P4 comentam a necessidade de uma linguagem clara e objetiva.

Conforme Dante (2009) é necessário que a linguagem seja apropriada, o que importa é dar as informações da maneira mais clara, objetiva e simples para que os alunos tenham um completo entendimento do que esta sendo solicitado. Os professores ao planejarem suas aulas devem considerar esses aspectos e os demais que apontamos ao longo do texto.

P2 Uma linguagem clara e se possível, formular situações problemas voltadas para o

cotidiano do aluno. [grifos nossos]

P4 Uma linguagem clara, simples e que fazem parte da sua realidade. [grifos nossos]

De um modo geral, segundo as professoras e os professores participantes, devem-se trabalhar as resoluções nas salas de aula considerando o cotidiano dos alunos, trazer problemas que relacionem com a realidade deles para que possam se sentir envolvidos e motivados, e também superar as dificuldades que segundo os participantes na pesquisa reside, principalmente, na interpretação e no domínio das quatro operações matemáticas.

5 CONSIDERAÇÕES

Esta pesquisa, de forma particular e para este texto, buscou identificar e analisar os entendimentos de professores que ensinam matemática nos anos finais do Ensino Fundamental sobre o uso da metodologia de resoluções de problemas matemáticos.

Diante do objetivado e tendo em vista o percurso metodológico adotado, percebemos que as professoras e professores que participaram da pesquisa reconhecem a importância que a Resolução de Problemas assume no movimento de construção e desenvolvimento de habilidade matemáticas. Eles e elas sinalizaram, no questionário, que procuram utilizar essa metodologia em suas aulas e

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que a entendem como sendo uma forma de trabalhar os conteúdos matemáticos envolvendo o raciocínio lógico, a construção do conhecimento e a forma de buscar meios para obter respostas aos problemas.

Ainda diante do apresentado neste estudo, as e os respondentes consideram como desafio a implementação dessa metodologia: a) a dificuldade dos estudantes com a leitura e interpretação dos problemas propostos e; b) o não domínio das quatro operações fundamentais da Matemática. Dessa forma, o uso da resolução de problemas deve e precisa acontecer de forma contextualizada, primando por uma linguagem mais clara e privilegiando o contexto vivido pelos alunos.

Não queremos, com esse estudo, criar generalizações. Pelo contrário, o nosso intuito é, partindo de nossa realidade, que é particular, ampliar o olhar sobre essas questões apresentadas e construir outras formas de compreender essas questões. Esse mergulhar nessa temática e vivência nos possibilita, como destacou Silva et al. (2020), constituir nossa identidade docente e fortalecer as questões envolta a profissionalização docente.

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REFERÊNCIAS

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