Licenciatura intercultural indígena: Aproximando saberes
Indigenous intercultural licensing: Approaching knowledge
DOI:10.34117/bjdv6n9-556
Recebimento dos originais: 20/08/2020 Aceitação para publicação: 24/09/2020
Aline da Silva Lima
Mestre em Educação Matemática. Docente do Curso de Licenciatura Intercultural Indígena da Universidade do Estado do Pará-UEPA, Belém/PA, e doutoranda do PPGECM, IEMCI, UFPA
alilimatem@gmail.com
Erasmo Borges de Souza Filho
Doutor Em Comunicação e Semiótica. Docente do Curso de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática, IEMCI/UFPA, Belém/PA
erasmo@ufpa.br
RESUMO
O presente texto aborda a Educação Matemática, a partir da formação de professores indígenas do Curso de Licenciatura Intercultural Indígena da Universidade do Estado do Pará-UEPA, na perspectiva da Etnomatemática. Fazendo a interseção entre os saberes culturais indígenas e os saberes escolares, emergindo a concepção de matemática presente nessas culturas, onde essas concepções dão ênfase durante a realização da pesquisa na formação de professores indígenas, cuja análise envolveu o ensino e aprendizagem matemática, a partir do ensino de natureza tradicional, no contexto cultural indígena. Tendo como embasamento teórico autores como: Baniwa (2006), Candau(2006), Fleuri(2003), D’angelis (2012), Mattos (2018), Gerdes (1991), Souza(2011), entre outros, que desenvolvem ações na área do ensino de matemática, de forma contextualizada, levando-se em consideração a diversidade cultural dos povos indígenas de diferentes localidades no estado do Pará a parti dos conteúdos acadêmicos desenvolvido em sala de aula.
Palavras-chave: Educação Matemática, Formação de professores indígenas, Etnomatemática. ABSTRACT
This text deals with Mathematics Education, from the training of indigenous teachers of the Indigenous Intercultural Degree Course at the State University of Pará-UEPA, from the perspective of Ethnomathematics. Making the intersection between indigenous cultural knowledge and school knowledge, emerging the conception of mathematics present in these cultures, where these conceptions emphasize during the conduct of research in the formation of indigenous teachers, whose analysis involved teaching and learning mathematics, from the teaching of a traditional nature, in the indigenous cultural context. Having as theoretical basis authors such as: Baniwa (2006), Candau (2006), Fleuri (2003), D'angelis (2012), Mattos (2018), Gerdes (1991), Souza (2011), among others, who develop actions in the area of teaching mathematics, in a contextualized way, taking into account the cultural diversity of indigenous peoples from different locations in the state of Pará, based on the academic content developed in the classroom.
1 INTRODUÇÃO
A educação indígena é aquela que se dá no interior de uma comunidade indígena e envolve todos os seus membros. A criança aprende no dia-a-dia na convivência cotidiana na aldeia, a partir da observação e experimentação, num processo educativo contínuo, no qual todos são responsáveis pela educação dos mais novos, inclusive os mais velhos. A observação e a experimentação propiciam a descoberta, assim como a criatividade, sem a postura dos adultos de ficarem corrigindo os erros de ninguém, todos sabem que a criança e o jovem vão passar por um longo período de aprendizado, em fases, até tornar-se adulto e assumir o seu papel, na comunidade.
Em relação à educação escolar indígena, esta se caracteriza por ser a educação que foi introduzida nas comunidades indígenas, a partir do advento das escolas nas aldeias, em consequência do contato com o não índio. Na forma como os contatos foram ocorrendo, e a necessidade de lidarem com essa nova realidade, os seus conhecimentos e saberes da tradição indígena já não seriam suficientes para garantirem a sua existência e, em muitos casos, a própria sobrevivência.
Os conhecimentos matemáticos presente no cotidiano indígena são provenientes da sua herança cultural. Suas estratégias próprias de matematizar suas produções ou construções de objetos ou desenhos de formas geométricas sem o uso de instrumentos de medidas como régua ou trena, mostram o sentimento e o uso de ideias matemáticas fora do cotidiano de sala de aula, em que para cada situação, as relações matemáticas são estabelecidas, sem um padrão previamente estabelecido.
A Etnomatemática se volta para essas diferenças e reconhece que todas as formas de produção de conhecimento humano são válidas e estão fortemente ligadas à cultura de cada povo. O seu foco está justamente nessa diversidade de práticas sociais que estabelecem formas distintas de matematizarem o mundo.
As bases fundamentais da Etnomatemática são diferentes das bases da matemática tradicional. Enquanto o ensino da matemática tradicional procura universalizar conceitos e conteúdos, generalizando-os, a Etnomatemática foca na diversidade, no contexto regional, contextualizando-os e observando as especificidades de cada cultura, ou, mais precisamente das práticas sociais onde emergem.
Neste sentido, a Etnomatemática é fundamental no estudo da cultura indígena, relativizando a pretensa “superioridade” da matemática acadêmica, fazendo emergir outras matemáticas, resultantes de produções culturais, na maioria das vezes “silenciadas” no meio escolar.
Superar as barreiras presentes no processo de ensino e formação de professores indígenas é tarefa complexa, que exige do professor formador não indígena, uma postura e um empenho completamente diferente de quando lida com não indígenas. Todavia, para que mudanças se efetivem,
é preciso primeiramente, reconhecer que o modelo de educação ainda vigente encontra-se em esgotamento, devido às novas configurações dos alunos que chegam ao ambiente escolar.
Em relação à educação indígena, é importante ressaltar que os elementos matemáticos por eles produzidos ajudam na valorização e revitalização de sua tradição cultural, e mesmo que as atividades tenham o apoio das tecnologias presente em nossas vidas, a essência das tradições na utilização da matemática ainda serve de subsídio para solucionar e explicar problemas do cotidiano indígena.
Os saberes da tradição dessas comunidades devem estar presentes na educação escolar indígena, para além de simples atividades ou tópicos abordados em disciplinas como arte ou cultura indígena. Eles poderão ser abordados transversalmente em todas as disciplinas do currículo.
Na opinião de Gerdes (1991), a Etnomatemática procura focalizar o estudo das tradições que sobreviveram à colonização e atividades matemáticas na vida diária das populações, procurando possibilidades de incorporação destes saberes e práticas aos currículos, logo, a análise desses elementos culturais pode servir como ponto de partida para o fazer matemático dentro e fora da escola.
Na cultura indígena, como aponta Mattos (2018), aproximar os conteúdos escolares aos elementos culturais indígenas, na ressignificação dos conceitos e conteúdos das disciplinas curriculares em uma escola indígena, é de fundamental importância no aprendizado dos conteúdos. Desta forma, num ambiente escolar em que a prática pedagógica se pauta nesses princípios, o exercício docente, passa a ser dotado de uma troca mútua entre educadores e educandos.
2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS NO ESTADO DO PARÁ
Quando se trata de temas relacionados à formação de professores indígenas é importante ressaltar as peculiaridades em torno dessa formação e as características que a diferem, em relação a um curso de formação de professores para atuarem em escolas regulares. Entender essas características, no contexto indígena, é de fundamental importância, uma vez que o curso não é apenas de formador de professores, mas é um espaço de troca de saberes, além da valorização dos professores indígenas na condução da própria educação indígena, nos espaços escolares das aldeias.
Nesse universo, entre as várias questões que vem sendo discutidas, ressaltam-se as reflexões sobre a escola indígena que se pretende nas aldeias, suas perspectivas, possibilidades, limites e desafios, além do dialogo em uma perspectiva intercultural. Nesse sentido, a importância dos saberes da tradição é fundamental na formação de professores, uma vez que “a existência de conhecimentos próprios dos povos indígenas, [...] devem ser respeitados da mesma forma que respeitamos os conhecimentos que, na nossa sociedade, chamamos de científicos” (D’ANGELIS, 2012, p. 83).
Com o mundo cada vez mais globalizado, e a presença maciça das mídias nas aldeias, novos valores passam a influenciar nos seus modos de vida, e isso tem sérias implicações em relação à escolarização e a cultura própria desses povos. O que antes era visto com certa desconfiança pelos mais velhos, hoje é assimilado pelas novas gerações com certa facilidade. Isso tem reflexos diretos entre os saberes presentes na cultura indígena, o que se ensina nas escolas, e o modo de vida que coexiste entre as várias gerações.
Embora as escolas nas aldeias tenham sido pensadas para possibilitarem aos índios um acesso ao conhecimento não índio, ela também se constitui como um espaço de apropriação do conhecimento de uma cultura não índia, para fazer frente a essa mesma cultura, enquanto um mecanismo de resistência e de afirmação da própria identidade e atendimento as suas necessidades, no fortalecimento da sua própria cultura.
Assim, o Curso de Licenciatura Intercultural Indígena assume um papel fundamental de não apenas formar professores, mas, também, de formar professores pesquisadores na própria aldeia, para se tornem responsáveis pelo conhecimento e preservação de suas culturas, num processo constante de revitalização.
Vale ressaltar que a maneira como uma comunidade indígena percebe a educação é totalmente diferente da sociedade nacional e, seus atores e autores politicamente situados defrontam-se, com uma série de problemas, em especial nas questões espacial e temporal. Cada comunidade tem suas histórias, sua tradição, costumes, valores e crenças, e a escola deve considerar essas especificidades, o que a mais das vezes não ocorre quando esse processo educacional é pensado pelo não índio. No caso específico dos povos indígenas no Estado do Pará, mesmo com a existência de uma escola com educação diferenciada, essas questões ainda perduram.
As reflexões aqui apresentadas estão relacionadas aos saberes locais que fazem parte do contexto educacional dos alunos e a identificação desses com o meio em que vivem, observando a forma como os conteúdos de ensino local são trabalhados em sala de aula, considerando a interculturalidade enquanto um preceito da educação escolar indígena. Esses aspectos propiciam a melhor compreensão do espaço escola e onde se encontra inserida, além de propiciar discussões em torno das maneiras de compreender e de ensinar estabelecendo relações com o seu cotidiano.
Nesse sentido, a base para as reflexões surgiram a partir da pesquisa realizada nas aldeias Parkatêjê e Kyikatêjê, e da vivência no Curso de Formação dos Professores, enriquecida com a pesquisa bibliográfica e de relatos feitos pelos próprios alunos do Curso.
O Curso de Licenciatura Intercultural da UEPA pauta-se na formação de professores para contextos intercultural e bilíngue, por isso, os princípios curriculares e metodológicos desta proposta são orientados face à diversidade linguística e sociocultural dos povos indígenas no Pará, da variedade
de situações históricas e dos marcos pedagógicos e curriculares da educação escolar indígena no Brasil.
O curso é ofertado para professores indígenas e/ou egressos do Ensino Médio que tenham interesse em atuar nas escolas indígenas de suas aldeias e que ainda não tiveram a oportunidade de se qualificar através de um Curso Superior, cabendo à comunidade indígena, como partícipes, papel fundamental na escolha dos candidatos que estejam preparados para atender os seus projetos.
Estes devem ter a capacidade de pensar os projetos escolares, segundo as transformações socioculturais, filosóficas e políticas por eles experimentadas, formulando-as em termos curriculares e educacionais, mas sem deixar de ser sensíveis às necessidades históricas de sua comunidade.
Para Fleuri (2003) a perspectiva intercultural de educação implica em mudanças profundas na prática educativa, pois, além de reivindicar oportunidades educativas a todos, respeitando e incluindo a diversidade de sujeitos e de seus pontos de vista, considera a necessidade de desenvolver processos educativos, metodologias e instrumentos pedagógicos que deem conta da complexidade das relações humanas entre os indivíduos e culturas diferentes. O que também impulsiona a necessidade de reinventar o papel e o processo de formação dos educadores.
Nessa perspectiva, a formação dos educadores indígenas caracterizar-se pela “superação da perspectiva monocultural e etnocêntrica que configura os modos tradicionais e consolidados de educar, a mentalidade pessoal, os modos de se relacionar com os outros e de atuar nas situações concretas” (SOUZA; FLEURI, 2003, p. 74). Orientada pelo princípio da interculturalidade, a formação, neste trabalho, é pensada a partir da lógica do diálogo entre os saberes indígenas e os saberes legitimados historicamente pela cultura escolar.
Quando tratamos de temas relacionados à formação de professores indígenas é importante ressaltar as peculiaridades que estão em torno dessa formação e as características que a diferem tanto de um curso de formação de professores para atuar nas escolas regulares. Entender essas características no contexto indígena é de fundamental importância. Sendo assim, entende-se que esse curso não é apenas um formador de professores, mas é um instrumento de inserção e inclusão destes povos no espaço social.
Falar em qualidade de ensino implica em falar da formação do professor, questões que estão intimamente relacionadas. Há algumas décadas, acreditava- se que, quando terminada a graduação, o profissional estaria apto para atuar na sua área o resto da vida. Hoje, a realidade é diferente, principalmente para o profissional docente. Ele deve estar consciente de que sua formação é permanente e deve estar integrada ao seu dia-a-dia nas escolas. A formação teórica e prática do professor são fundamentais, porém, o conhecimento da realidade do aluno e a contextualização da
cultura, contribuem efetivamente para melhorar a qualidade do ensino, visto que são as transformações sociais que irão gerar transformações no ensino.
3 SABERES DA TRADIÇÃO E SABERES ACADÊMICOS
A Educação Escolar Indígena é fruto de Práticas Educativas que buscou tecer novas possibilidades de estudo e reflexão sobre os povos indígenas à luz dos Estudos Culturais na vertente da interculturalidade, identidade e cotidiano e através da reflexão sobre as narrativas dos professores coordenadores e alunos‐professores numa interface dialética.
Observando estes povos que tem por base as maneiras de fazer da sua inventividade e criatividade cotidiana, vislumbramos como uma proposta metodologia de diretrizes teóricas e epistemológicas: na prática como um lugar de encontro de culturas, sem sobreposição ou supervalorização povo, num encontro onde e os meios acadêmicos são difundidos através da faceta intercultural.
Verificando as práticas educativas percebemos que existe uma operacionalização entre os conhecimentos do mundo acadêmico e do mundo dos professores indígenas, e que devemos inserir estes povos no papel de protagonismo histórico numa perspectiva que englobe também problemáticas e dinâmicas do século XXI, visando reorientar as discussões acerca de tais povos sem a sobreposição ou supervalorização desta etnia em detrimento de outras. A escola é um espaço rico de saberes, e estes precisam ser considerados na construção de suas práticas educativas e pedagógicas.
A presença de indígenas em espaços acadêmicos é certamente um fenômeno recente e que deve ser situado no âmbito das profundas mudanças nas relações desses povos com o Estado e com a sociedade brasileira, decorrentes do novo paradigma legal definido pela Constituição de 1988, que deslocou, radicalmente, a perspectiva histórica da integração, que marcou a trajetória dos povos indígenas, no Brasil, até o presente e conferiu às “minorias” o direito à diferença cultural em nosso país.
De acordo com Lima e Hoffmann (2004), os jovens indígenas que buscam as IES podem ser fenotipicamente muito parecidos com os habitantes regionais com que convivem e serem até mesmo invisíveis enquanto integrantes de coletividades etnicamente diferenciadas. Mas, seguem com seus sistemas de valores e de pensamento e com suas visões de mundo nas quais os direitos e saberes coletivos constituem-se em um diferencial importante. Seguem, portanto, também, como portadores de identidades diferenciadas dos outros estudantes regionais, pobres, negros ou brancos.
Em diálogos feitos com os acadêmicos do curso de Licenciatura Intercultural Indígena das áreas de ciências naturais e matemática, percebemos que há uma preocupação em relação de que tipo deve ser a educação escolar indígena, pois para eles é muito importante à interação dos conhecimentos
acadêmicos aos conhecimentos tradicionais do povo, como afirma o aluno Japenkrare Kohere, pertencente à etnia Kyikatêjê, acadêmico do curso de Licenciatura Intercultural Indígena da UEPA-Marabá:
O material didático deve ser desenvolvido de maneira a despertar a Interculturalidade do povo indígena, buscando interagir os conhecimentos tradicionais ao ensino do não indígena, podendo contribuir para uma metodologia de aprendizagem e reafirmação cultural dos alunos, onde eles percebam as relações entre esses conhecimentos.
Como professor, tenho que compreender e ensinar os conteúdos na escola de acordo com que acontece no meu cotidiano.
O mais importante é não fugir da nossa tradição, costume e principalmente da nossa cultura. O grande desafio da educação e a visão que vem a serem os conteúdos ministrados, como a matemática, uma disciplina de investigação, de saber onde encontrar, onde estar envolvida. O ambiente onde o aluno possa explorar investigar problemas ou soluções da nossa atividade cultural.
Para o acadêmico Toprãmre, da etnia Kyikatêjê, a educação escolar indígena deve ser feita dentro de escolas culturais, assim afirma no seu relato:
Na cultura indígena, as crianças já aprendem no dia-a-dia, então já da sua própria natureza, percebemos isso nas construções dos artefatos, onde podemos acompanhar cada processo de construção como nas construções das flechas, paneiros e toras etc.
Para a acadêmica Deuzivânia Karajá, temos que conciliar o método cientifica ao método cultural tradicional, para ajudar os alunos a compreender, organizar e explicar suas próprias ideias no processo de ensino-aprendizagem:
Capacitar professores para se adequar as práticas culturais, compreender a sua cultura e interagir com os alunos, respeitando suas diferenças seus valores, linguagem e hábitos, de maneira a refletir com os alunos as práticas culturais dentro do seu grupo social.
De acordo com que foi exposto pelos professores indígenas, deve-se, como proposta metodológica, elaborar um material didático próprio para o uso em sala de aula, com questões relacionadas aos costumes e tradições não deixando de envolver os conteúdos básicos da educação formal.
É importante que esse material seja produzido juntamente com a comunidade escolar, explorando as atividades do cotidiano, como as confecções de cestarias, abano, arco, flecha, tora entre outros, afim de que o mesmo possa despertar o interesse e resgate da cultura e da língua para que possa ser repassado para as futuras gerações.
Além de partir da demanda da comunidade escolar, esses materiais têm que ser construídos e produzidos por quem fará uso deles, ou seja, pelos professores indígenas e, é claro, com a participação
da comunidade, que é a fonte que proporciona essa produção. A autoria indígena nesse processo fará a diferença e trará a especificidade e qualidade ao material, pelo elo entre os conhecimentos tradicionais e os escolares, apropriando-os para trabalharem melhor o conhecimento do seu povo.
Isso não significa que não tenhamos não índios atuando como parceiros dessa produção. Ao contrário, quanto mais pessoas tiverem engajadas nesse propósito, a educação escolar indígena tenderá a uma qualidade efetiva desejada por esses grupos.
Desta forma, a retomada das práticas culturais na escola, aliada ao acesso aos conhecimentos demandados pelas comunidades, constitui principal desafio das lideranças indígenas e assessores educacionais. Mais do que isso, são desafiados a construir propostas de ensino que vão além do ensinar e aprender, ou seja, que indiquem caminhos, respostas e possíveis soluções às problemáticas sociais, ambientais, políticas e econômicas enfrentadas pelos povos indígenas na atualidade.
Além disso, proteger as terras indígenas, garantindo o uso equilibrado do meio ambiente face à redução dos seus territórios, é uma ação que deve estar presente nos currículos das escolas indígenas, e em discussão no espaço escolar, por estar relacionado ao futuro das novas gerações, e a sobrevivência cultural do próprio grupo.
Apoiar iniciativas das escolas indígenas e desenvolver trabalhos de pesquisa, registro e publicação dos conhecimentos dos povos indígenas, é, sobretudo, possibilitar a reconfiguração política do papel da escola nas comunidades, oferecer educação de pouca qualidade, desconectada da realidade, é negar direitos assegurados pela legislação brasileira. Construir propostas que emanem dos anseios dos povos indígenas é dar passos significativos na construção da cidadania indígena, no respeito a diferenças e alteridades dos mais de 200 povos que compõem o mosaico étnico nacional.
Apesar das dificuldades, fica evidente que os professores das comunidades indígenas são capazes de pensar e executar um projeto de educação próprio em virtude de sua consciência politizada, no sentido de saberem o que lhes é importante conhecer e saber. Porém, isto só será possível quando os órgãos públicos oficiais reconhecerem os direitos assegurados às comunidades indígenas.
Para Souza (2011) há uma série de desafios que ainda precisamos superar na educação escolar indígena, e dentre tantos, está o material didático, um dos grandes problemas também enfrentado pelas escolas indígenas nos dias atuais, portanto, questão central da nossa reflexão. A demanda por materiais didáticos específicos para as escolas indígenas está na pauta para a garantia de uma educação escolar diferenciada, no entanto, há a necessidade de uma política para produção de materiais didáticos específicos que atendam à especificidade dos povos indígenas.
A luta por uma educação escolar indígena de qualidade e desejada faz parte, portanto, da luta mais ampla dos povos indígenas. Essa luta passa pela necessidade de garantia dos territórios, da saúde
e da sustentabilidade. Estes desafios coletivos dos povos indígenas são também desafios da escola indígena. Aliás, a escola indígena foi requerida com este objetivo de ajudar na busca por soluções para estes problemas. Mas, a formação escolar e universitária é também almejada para o enfrentamento dos novos tempos difíceis da política indígena e indigenista difusa, confusa e ameaçadora dos direitos indígenas.
Muitas vezes questiona-se porque os povos indígenas necessitam de materiais diferenciados. Essa é uma herança que vem do sistema educacional tradicional e ainda vigente em que os povos indígenas foram submetidos no seu processo de escolarização. Ter materiais didáticos específicos é o mínimo do que se deve fazer para lhes garantir o respeito, a dignidade e o direito de viver e ser como são, ressaltando o que garante a Constituição de 1988, ao assegurar “aos índios do Brasil o direito de [...] permanecerem eles mesmos, com suas línguas, culturas e tradições” (GRUPIONI, 2005, p. 9).
Contudo, as orientações pedagógicas e os relatos de professores indígenas presentes no Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas - RCNEI denunciam a utilização de livros didáticos nacionais nas escolas indígenas e explicitam a necessidade da construção de materiais diferenciados (BRASIL, 2002).
A produção de material didático depende da participação de todos: professores, alunos, pais, enfim, a participação da comunidade e também do poder público, porém, há a necessidade de superação das dicotomias existentes nesse processo, uma vez que “[...] hoje em dia há leis bastante favoráveis a essas iniciativas, mas na prática apresentam enormes distâncias, conflitos e contradições a serem superados” (BANIWA, 2006, p.145).
Segundo Baniwa (2006), algumas instituições que trabalham diretamente com a formação de professores não têm se preocupado muito com esse processo de produção de material didático, quando fazem, acabam por desconsiderar o processo, importando apenas com a publicação, pois infelizmente, querem apenas ver produções para terem o que mostrar independente da qualidade e da demanda das escolas e seus projetos junto ao seu povo.
No que se trata de educação escolar indígena, o objetivo de todos os indígenas é que eles possam assumir a sua própria educação, tornando a relação com professores não indígenas apenas de assessoria e orientação necessária para que melhorem cada vez mais o seu sistema educacional.
4 A CULTURA INDÍGENA EM SALA DE AULA
A ideia de construção de um material didático próprio para educação escolar indígena é um convite ao compartilhamento de análises e estudos. Não se pretende com isso constituir um manual de metodologia sobre o modo de se analisar conteúdos administrados, mas apresentar diferentes
enfoques e perspectivas, bem como problematizar os limites e desafios que se apresentam nesse tipo de estudo.
Como proposta metodológica, foi realizada uma Oficina de Ideias e Sugestões de Proposta da construção de Material Didático próprio para escolas indígena, desenvolvida em dois momentos. No primeiro momento, aconteceu a apresentação geral da proposta de construção do Material Didático e no segundo momento, foi discutido temas e conteúdos pertinentes ha serem abordados.
Na busca da interdisciplinaridade, contextualização e flexibilidade dos conteúdos ministrados na escola indígena e com o objetivo de romper com a fragmentação do conhecimento, valorizando a pesquisa individual e coletiva e desenvolvendo atitudes necessárias a formação do aluno julgando que troca e a cooperação são importantes no desenvolvimento dos mesmos. O trabalho interdisciplinar revela a interdependência, a interação e a comunicação existente entre as disciplinas, buscando integrar o conhecimento em um todo harmônico e significativo.
Mostrar a importância da construção de material didático próprio voltado para a escola indígena de acordo com seu cotidiano e as dezenas de modelos propostos foi a base inspiradora e motivadora para que o professor crie o seu próprio material e o empregue em consonância com o material dos outros professores, assim como com os recursos disponíveis na escola, sempre relacionado com a cultura do seu grupo étnico.
Os conteúdos programáticos envolvidos na execução da Oficina foram conteúdos trabalhados nas series iniciais e de 1º ao 9º ano educação básica do ensino fundamental.
Como estratégias das atividades desenvolvidas, um questionamento inicial foi feito para levantamento de ideias e opiniões para futuras proposta de construção de um material didático próprio voltado para escolas indígenas.
Através de uma atividade modelo, que deve está relacionado às três áreas de conhecimento: Linguagem e artes, Ciências Humanas e Sociais e Ciências Naturais e Matemática, mostrar a importância da cultura do povo relacionando seu contexto histórico, suas experiências de vida e com um questionário investigativo fazer as análises dos questionamentos para que possam sugestionar as proposta para elaboração do material didático.
Temas Abordados
Contexto do povo Pàrkatêjê/Kýikatêjê com a sociedade não indígena.
“O uso do círculo na cultura do povo Pàrkatêjê/Kýikatêjê, de que forma faz-se importante?” A formação dos alunos do Curso de Licenciatura intercultural Indígena, de que forma é vista
Atividades desencadeadoras.
1ª Atividade: O formato circulara da aldeia da aldeia, qual a sua história?
2ª Atividade: Calculo da área do circulo a parti dos instrumentos adequados e a sua construção a parti de materiais concretos.
3ª Atividade: Sugestões de Proposta para elaboração de material didático próprio.
4ª Atividade: Construção de material didático a parti do contexto da realidade do aluno indígenas.
5ª atividade: Roda de conversa a parti das construções das atividades propostas.
A Oficina de Ideias e Sugestões de Proposta da construção de Material Didático Próprio para escolas indígena foi desenvolvida na escola da aldeia Kýikatêjê e teve a participação de professores da própria escola, sendo professores graduados em licenciatura plena e professores de cultura não graduados, mais que atuam com seus conhecimentos de notório saber, além dos acadêmicos do curso de licenciatura intercultural indígena da UEPA.
No primeiro tema, Contexto do povo Pàrkatêjê/Kýikatêjê com a sociedade não indígena, foi colocado em pauta à relação social não indígena e a relação social indígena dentro e fora da aldeia, os participantes da roda de conversa debateram sobre sua situação atual na sociedade.
Houve vários relatos sobre o convívio dos alunos dentro do campo acadêmico, seus benefícios, suas dificuldades em relação aos trabalhos produzidos e sua aceitação dentro da universidade pelos acadêmicos não indígenas.
Foram relatadas também as necessidades de uma melhor aceitação dos próprios indígenas com a sociedade não indígenas, visto que, muito de sua cultura é deixada de lado em virtude do contato externo da aldeia coma cidade e costume local, fazendo com que os jovens deixem de lado sua tradição para usufruir os hábitos culturais de um povo que não é o seu tradicional.
O segundo tema abordado, “O uso do círculo na cultura do povo Pàrkatêjê/Kýikatêjê, de que forma faz-se importante?”, evidenciou o contexto histórico do povo e sua relação mais profunda a com a sua própria cultura. Foram abordadas as tradições como métodos de ensino multidisciplinar, onde a partir da historia do povo os conteúdos ministrados em sala de aula tornaria o ensino mais prazeroso e despertaria o interesse do aluno nas disciplinas com maior índice de dificuldades e reprovação.
Figura 1: Momento das explicações dos temas abordados.
O terceiro tema: A formação dos alunos do Curso de Licenciatura intercultural Indígena, de que forma é vista pelos próprios alunos e demais membros da comunidade foram abordados à formação dos futuros professores indígenas em nível superior de ensino. Em pauta, colocaram-se as opiniões de lideranças da comunidade indígena presente na oficina em relação à formação dos acadêmicos indígenas do povo gavião, a escola que se pretende com a entrada desses novos professores membros da sua comunidade, o interesse pessoal de cada acadêmico perante a formação, sua visão da escola antes de ingressar na universidade e sua visão no decorrer do curso.
Foram colocadas em pauta as opiniões dos professores atuantes da escola da aldeia em relação à formação de novos profissionais, foi discutida a prática pedagógica dos profissionais atuantes em escolas indígenas, o uso de materiais didático adequado e acessível ao cotidiano, o tempo de permanência dentro de sala de aula em relação aos conteúdos ministrados, o deslocamento e o acesso até ao campus para acompanhamento das disciplinas teóricas e o acompanhamento das disciplinas praticas, o desenvolvimento de todo trabalho acadêmico e sua relevância para comunidade.
Figura 2: Momento da execução das atividades.
Após todos os relatos, opiniões e sugestões, a roda de conversa em primeiro momento foi dada uma pausa para que pudessem ser realizadas as atividades previstas durante o processo da oficina.
Após todos os encaminhamentos e a realização das atividades, foi retomada novamente a roda de conversa que a parti das construções das atividades propostas foi discutidas ideias e sugestões para construção de um material didático próprio a desenvolvido pelos acadêmicos e professores da escola. Durante a roda de conversa, o cacique Zeca Gavião da aldeia Kýikatêjê, presente durante toda a oficina nos relatou que:
A cultura, o conhecimento e o aprendizado sempre estiveram presentes na educação indígenas, à possibilidade de se manter viva suas raízes através de uma educação voltada para realidade do povo, só faz com que nossa tradição continue viva e a formação desses alunos como professores da própria escola dentro da aldeia, melhora ainda mais tudo que a gente tem, sem deixar de ser índio, continuamos sendo índio (Cacique Zeca Gavião).
A fala do cacique deixa claro que a transmissão do conhecimento acadêmico escolar de um modo respeitoso às expectativas dos índios e a seus preceitos próprios de educação buscando oferecer às populações indígenas uma educação escolar de qualidade e a possibilidade de continuidade de sua cultura.
Reconhecer a necessidade de uma educação diferenciada para cada grupo étnico, não significa, no entanto, negar aos diferentes grupos o conhecimento da Matemática Científica, mas não reconhecê-la como superior ou tê-la como única leitura possível.
A tentativa de estabelecer relação com a realidade, ou se ter a realidade como referência ou ponto de partida para ensinar matemática, pode ser, talvez, o meio ou um dos meios de encararmos o desafio a uma educação ancorada nos preceitos de fraternidade, respeito, solidariedade e cooperação, o que certamente se faz necessário para a sobrevivência da humanidade.
Assim, após o momento da roda de conversa onde foram compartilhadas ideias em relação à construção de material didático voltado para a realidade dos alunos da escola indígena, a relação entre a Matemática do cotidiano e a Matemática de sala de aula que é, talvez, o principal aspecto que se coloca ao se pensar no ensino com base na Etnomatemática.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Atuar em escolas indígenas com processos pedagógicos que supere o monopólio de uma cultura ainda etnocêntrica é ter em vista a criação e formas de rupturas com esse modelo instituido e abrir espaços para a construção do conhecimento a partir do contexto cultural de cada etnia, envolvendo as questões importantes do cotidiano das aldeias, e as estratégias de superação dessas questões. È tornar o espaço escolar um espaço de reflexão, debates, pesquisa, descobertas e experimentação, abrindo espaços para outros modos de transmissão de conhecimentos por meio da oralidade, da imagem, da observação e da valorização do saber dos mais velhos. É o aprender fazendo, vivendo, experimentando, pesquisando e descobrindo.
Nesse sentido, as escolas indígenas devem, realmente, propiciar no seu cotidiano experiências e vivências concretas de interculturalidade, de solidariedade, de reciprocidade e de complementariedade sociocultural, econômica, política e espiritual (CANDAU, 2006). São os povos indígenas que sabem o que querem e como querem e atualmente contam com amparo legal para poderem fazer a transformação ou a criação de uma nova escola, apesar dos sistemas de ensino.
Desta forma, as paredes da escola não são mais limites para o aprendizado, que está nas danças, nos rituais, nas pinturas, na roça, em toda a dinâmica cultural, econômica, linguística, política e social. Portanto, o calendário escolar está sempre em construção, porque as brincadeiras, as caçadas e as danças não têm dia definido nem hora marcada no calendário judaico-cristão para acontecer, porque baseados no tempo e espaço Kyikatêjê.
A escola não deve ser um espaço desconectado da vida. Nesse propósito, conscientes do propósito da importância da escola na aldeia, o povo Kyikatêjê desenha, com o próprio esforço, a escola que emerge do contexto de vida cotidiana, na resistência e luta pelo reconhecimento dos direitos políticos, territoriais, à identidade étnica e à cidadania indígena.
O caráter educativo do ensino está relacionado com os objetivos do ensino critico. Falamos em ensino critico quando as tarefas de ensino e aprendizagem, na sua especificidade, são encaminhadas no sentido de formar convicções, princípios orientadores da atividade prática humana frente a problemas e desafios da realidade social.
O ensino crítico, expressão do caráter educativo do ensino, não possui formulas miraculosas que se distingam daquilo que é básico na conceituação do processo de ensino, desta forma ele é engendrado no processo de ensino, que se desdobra em fases didáticas coordenadas entre si que vão dos conceitos científicos ao exercício do pensamento critico.
Temos então que pensar no ensino escolar indígena não como um fim em si mesmo e sim, fazendo parte de um contexto maior que é a própria cultura, pois só nas interfaces, nas relações que tece com as áreas do conhecimento é possível vermos a finalidade a qual se destina. Todavia, a educação de uma forma geral também é partícipe de um contexto maior, qual seja o contexto da sociedade a qual está inserida, que por sua vez faz parte de um contexto mais global.
Finalmente, todas essas reflexões contribuirão para o contexto de sala de aula, na medida em que possuam em comum a vontade de atingir a adoção de uma nova postura educacional, na verdade, a busca de um novo paradigma de educação da ciência Matemática, que promova o desenvolvimento da criatividade desinibida, condizente com novas formas pedagógicas de relações interculturais, proporcionando assim o espaço adequado para preservar a diversidade e eliminar a desigualdade numa nova organização da sociedade no contexto amazônico.
REFERÊNCIAS
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