O PAPEL DA AFETIVIDADE NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA

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Revista UNIABEU, V.10, Número 24, janeiro-abril de 2017.

O PAPEL DA AFETIVIDADE NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM

DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA

Ruhena Kelber Abrão1 Marisol Maiche Duarte2 Resumo: Este trabalho tem como tema o papel da afetividade no processo ensino e aprendizagem da criança com deficiência. Para isso, foi realizada uma pesquisa bibliográfica identificando conceitos e refletindo sobre os temas: afetividade, aprendizagem e deficiência. Além disso, foi realizada uma entrevista estruturada direcionada a duas professoras da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais da cidade de Rio Grande-RS, a quem, por motivos éticos, chamaremos de professora 1 e 2. Desta forma, buscou-se identificar, sob o olhar do professor, o conceito de afetividade e seu papel no processo de aprendizagem dos alunos com deficiências. Por fim, verificou-se que não há uma dicotomia entre a afetividade e o processo de ensino e aprendizagem. Palavras-chave: Afetividade; Aprendizagem; Deficiência.

THE CASE OF AFFECTIVITY IN THE TEACHING/LEARNING OF CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS

Abstract: This work has as its theme the role of affect in the teaching/learning of children with deficiency. For that was comprised of literature identifying concepts and reflecting on the themes: affective, and learning disabilities. Moreover, a structured interview aimed at two teachers of the Association of Parents and Friends of Exceptional Rio Grande City who, for ethical reasons, call the teacher 1 and 2 was performed. Thus, we sought to identify, from the perspective of the teacher, the concept of affectivity and their role in the learning of pupils with special educational needs process. Finally, it has been found that there is a dichotomy between the affection learning and teaching process.

Keywords: Affectivity; Learning; Deficiency

1. PRIMEIRAS REFLEXÕES SOBRE A AFETIVIDADE

Atualmente a questão da afetividade tem sido bastante discutida por pais, educadores e até mesmo pela neurociência, que aborda a questão da quantidade de emissão das sinapses cerebrais de crianças que se sentiram afetadas por gestos afetivos. Questões entre a razão e a emoção foram tratadas em uma dicotomia que concebe a primeira como superior à segunda. Há, nesse sentido, uma certa hierarquia que prima pela razão. Tais questões prevalecem e são corroboradas por expressões repetidas em nosso cotidiano sem que nos demos conta, tais como: “não aja com o coração”, “coloque a cabeça

1_{Professor Adjunto da Universidade Federal do Tocantins.}

2_{Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande, e acadêmica do curso de Psicologia}

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para funcionar”, “seja mais racional”. Crescemos ouvindo e propagando que para uma pessoa ser considerada responsável e séria ela não poderá estar vinculada a sentimentos e emoções no momento de tomar uma decisão. Ou seja, a afetividade deve ser extremamente controlada ou nula em certos momentos na vida do sujeito (ODEH, 2000).

Neste trabalho, a abordagem da afetividade procura compreender e refletir sobre a importância do afeto entre o educador e o educando com deficiência no processo ensino-aprendizagem. Nesse sentindo, o aprender está presente no cotidiano da vida humana nos mais variados momentos.

Sendo assim, Brandão (1985, p. 7) afirma que:

Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação.

A partir desta perspectiva, fica evidenciado que o convívio em sociedade disponibiliza os saberes necessários para desempenharmos os papéis socialmente exigidos. Desta forma, os saberes e expectativas variam entre as comunidades de acordo com sua cultura e valores. Portanto, quem acaba por determinar o que tem relevância na educação não é o professor ou a escola, e, sim, a cultura da qual este grupo de indivíduos pertence. Sendo assim, o que é de extrema importância em uma tribo indígena poderá não ser em um grupo de agricultores ou de pescadores.

É nesta diversidade de crenças e valores que a educação se instala, ajudando a pensar o papel do indivíduo, permitindo manter ou reorganizar as estruturas sociais. Desta forma, a educação deve ser capaz de assegurar o acesso à educação formal respeitando e valorizando as múltiplas culturas existentes (BRASIL, 1999).

A Constituição Federal Brasileira de 1988 apresenta em seu artigo 205 que “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Para tanto, a finalidade da educação permite envolver a todos, objetivando o pleno desenvolvimento do indivíduo, seja no exercício da cidadania e também na sua qualificação profissional.

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2. A AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO

A questão afetiva acompanha o ser humano por toda sua vida. Ela parece funcionar como fonte geradora de energia para que o ser humano siga em frente no intento de realizar suas metas. Empiricamente, o que se pode observar no cotidiano em diversas situações é que o ser humano é extremamente afetivo, necessitando de atenção para se tornar mais seguro e impulsionado a buscar concretizar seus objetivos. Na área da educação, especificamente, a questão afetiva serve de alicerce sobre a qual o sujeito constrói seu conhecimento racional, uma vez que o afeto recebido lhe traz a segurança necessária às suas indagações e curiosidades no processo de ensino-aprendizado. Neste sentido, o educador consciente de sua cidadania e de toda fundamentação teórica que norteia sua prática pedagógica certamente será um colaborador na formação de seus alunos (MANONI, 1987).

Corroborando com o autor supracitado, Paulo Freire (1996, p. 96) relata que:

O bom educador é o que consegue enquanto fala trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim, um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas.

No que tange à relação educador-educando, a questão da afetividade não pode ficar restrita apenas ao contato físico, mas sim, evoluir buscando respeito, compreensão e diálogo. Neste sentido, o professor que se torna agente oportunizador na realização de tarefas, de acordo com as potencialidades adquiridas pelo aluno, acaba desenvolvendo a confiança na capacidade deste em desenvolvê-las e evoluir cada vez mais.

Sob a perspectiva do ser humano enquanto ser inacabado e em constante construção, a afetividade parece ser um ponto relevante na constituição de seu desenvolvimento. Este é constituído de um corpo físico com expressões próprias, inteligência afetividade e motricidade. De forma que, seu desenvolvimento ocorre de maneira integrada de acordo com o meio em que vive e as experiências adquiridas. Cada ser humano é único em suas características, maneiras de ser e de aprender (ABRÃO, 2012).

Ao longo deste trabalho, de acordo com o item abordado, foram lançadas 5 perguntas (uma para cada item) feitas às duas professoras da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), da cidade de Rio Grande-RS. Logo após, foi feita uma breve

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reflexão sobre as respostas obtidas. As perguntas foram feitas apenas a duas professoras, em virtude de que, no período de processo de construção da entrevista, a escola encontrava-se em recesso. Desta maneira, também faz-se necessária uma breve abordagem do histórico da escola e de sua constituição.

A Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais do Rio Grande é mantenedora da Escola de Educação Especial Maria Montessori, jurisdicionada à 18ª Coordenadoria Regional de Ensino. A escola da APAE, denominada na fundação de Escola Especial Maria Montessori, iniciou como classe especial e começou a funcionar como escola em 1964. Em 2000 passou a denominar-se Escola de Educação Especial Maria Montessori. A escola atende alunos de zero ano de idade até a idade adulta. Oferece modalidade de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Educação Profissional, programas pedagógicos e outros projetos educacionais. A escola "Maria Montessori", reconhecida em nossa comunidade, presta serviços relevantes a Pessoas com Deficiência, e trocas educacionais significativas com as demais instituições afins3_{. A Escola apresenta uma capacidade de atendimento, em}

torno de 250 alunos, provenientes de todos os bairros, vilas e distritos do município. Esta recebe alunos desde o nascimento, em sua grande maioria carentes. Situa-se no centro da cidade, sendo acessível a vários meios de transporte, como ônibus, barcos e lanchas provenientes do município vizinho de São José do Norte, 5ª Secção da Barra e ilhas do município.

Nesse sentido, ilustrando os apontamentos realizados neste item, foi lançada a primeira pergunta: Como a relação de afetividade do professor pode contribuir no

desenvolvimento cognitivo da criança com deficiência?

Acredito que como em qualquer relação, a afetividade contribui muitíssimo para o desenvolvimento cognitivo das crianças, no caso das com deficiência esta se dá de certa forma mais atuante até mesmo pelas dificuldades apresentadas, este vínculo se torna imprescindível para o crescimento da criança selando entre ambas as partes confiança e respeito entre os sujeitos, contribuindo assim diretamente no desenvolvimento do educando (Professora 1)

Sim, pois é o vínculo afetivo que auxilia no processo, sendo fundamental para o mesmo (Professora 2)

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A partir do relato das duas professoras, depreende-se que a afetividade opera estabelecendo vínculo entre educador e educando por meio do respeito e da confiança, sentimentos básicos e valiosos no estabelecimento de qualquer relação. Neste sentido, os alunos com deficiência não diferem dos demais sujeitos. Outra questão que fica evidenciada a partir da resposta das professoras é de que a afetividade ocorre de forma mais acentuada na criança com deficiência, que necessita desse olhar que contemple suas possibilidades de vir a ser e não suas incapacidades.

3. ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE O CONCEITO DE AFETIVIDADE

No dicionário on line de português, o conceito de afeto diz respeito à amizade, simpatia. Já no tradutor google, o termo afeto vem do latim affectur (afetado). Isso faz pensar o quanto os indivíduos são imbuídos por sentimentos que ora podem contribuir positivamente, ora negativamente na construção das relações humanas. No campo da psicologia, afetividade diz respeito à capacidade do indivíduo em experimentar um conjunto de fenômenos afetivos (tendências, emoções, paixões, sentimentos).

Ainda sobre o conceito do termo afetividade, a Enciclopédia Larrousse Cultural (1998, p. 156) apresenta afetividade como conjunto de fenômenos psíquicos em que se manifestam sentimentos, paixões, acompanhados sempre da impressão de dor, insatisfação, agrado ou desagrado, alegria ou tristeza. O afeto é parte integrante da psique humana responsável pela atribuição de significado às vivências e experiências. Se o indivíduo vive ou experiencia algo agradável, prazeroso ou que lhe cause pânico ou medo, tais conceitos são atribuições advindos da afetividade do sujeito.

Henri Wallon (1879-1962), em seus estudos sobre a criança, não vê a inteligência como fator determinante do desenvolvimento. O educador francês defende a formação da vida psíquica a partir de três aspectos: motor, afetivo e cognitivo; coexistindo e atuando de maneira integrada. Wallon (2007) mostra que a afetividade se apresenta de três formas: através da emoção, do sentimento e da paixão. Estas manifestações da afetividade se fazem presentes durante toda a vida do indivíduo, apresentando evoluções que vão do sincrético ao diferencial. O autor apresenta uma concepção de sujeito em que não há uma dicotomia entre os conjuntos funcionais (afetivo, motor e cognitivo). A teoria de Wallon concebe a compreensão do sujeito enquanto ser humano não fragmentado.

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É contra a natureza tratar a criança fragmentariamente. Em cada idade, ela constitui um conjunto indissociável e original. Na sucessão de suas idades, ela é um único e mesmo ser em curso de metamorfoses. Feita de contrastes e de conflitos, a sua unidade será por isso ainda mais susceptível de desenvolvimento e de novidade.

Desta forma, a afetividade se refere à capacidade do ser humano de ser afetado positiva ou negativamente tanto por sensações internas quanto externas. A afetividade é, então, um dos conjuntos funcionais da pessoa e atua juntamente com a cognição e o ato motor no processo de desenvolvimento e construção do desenvolvimento.

Nesse sentido, para elucidar tais fatos, foi feita a segunda pergunta ao grupo de professoras entrevistadas: Em um sentido geral, como você definiria o termo “afetividade”?

Para mim afetividade é um dos principais sentimentos o qual proporciona às pessoas criarem laços de amizade, respeito e solidariedade uma pelas outras, como também, pelos animais e lugares (Professora 1).

Sim, pois trabalha a autoestima do aluno (Professora 2).

Fica claro, a partir dos excertos, que a afetividade não só é capaz de estabelecer laços como também adentrar no campo da autoestima do sujeito. Trabalhar a autoestima do sujeito com deficiência requer um olhar muito atento às suas especificidades, limitações e potencialidades.

4. EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL: UM BREVE HISTÓRICO

Este item pretende destacar sucintamente a trajetória da educação inclusiva no Brasil. No entanto, se faz necessária a abordagem do conceito de educação inclusiva.

Educação inclusiva para SASSAKI (1997, p. 41) é:

Um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir em seus sistemas sociais gerais pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. (...) incluir é trocar, entender, respeitar, valorizar, lutar contra exclusão, transpor barreiras que a sociedade criou para as pessoas. É oferecer o desenvolvimento da autonomia, por meio da colaboração de pensamentos e formulação de juízo de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida.

FERREIRA (2005, p. 44) diz que inclusão envolve:

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uma filosofia que valoriza diversidade de força, habilidades e necessidades [do ser humano] como natural e desejável, trazendo para cada comunidade a oportunidade de responder de forma que conduza à aprendizagem e o conhecimento da comunidade como um todo, e dando a cada membro desta comunidade um papel de valor.

A partir das citações acima, podemos inferir que a escola que trabalha efetivamente a inclusão tem como base princípios e valores éticos que contemplam os ideais de cidadania.

Historicamente, no período dos séculos XVII e XVIII, no Brasil, a educação inclusiva é constituída por teorias e práticas excludentes e de discriminação. Este período ficou caracterizado pela rejeição da pessoa com deficiência. Escola, família e sociedade tratavam de forma preconceituosa a pessoa com deficiência (JANNUZZI, 2004).

Pessoas com deficiência mental eram internadas em manicômios ou até mesmo prisões, “na antiguidade as pessoas com deficiência mental, física e sensorial eram apresentadas como aleijadas, mal constituídas, débeis, anormais ou deformadas” (BRASIL, 2001, p. 25). Por volta do séc. XIX, ocorre a fase da institucionalização especializada. Para as pessoas com deficiência era proporcionada a educação fora das escolas (JANNUZZI, 2004).

Até o século XIX, o indivíduo chamado de portador de necessidades especiais era desconhecido e totalmente excluído socialmente. Na Antiguidade, estes eram perseguidos e eliminados em virtude de suas condições psíquicas e/ou físicas. Já, na Idade Média, as concepções de caridade ou castigo, que variavam de acordo com as concepções da comunidade onde o sujeito estava inserido, determinavam o tipo de tratamento que seria utilizado (ABRÃO & SOUZA, 2012).

Já no século XX, através dos movimentos de conscientização e contra a discriminação, emerge a valorização da pessoa com deficiência, instituindo, assim, uma sociedade mais inclusiva, uma vez que:

a partir de 1930, a sociedade civil começa a organizar-se em associações de pessoas preocupadas com o problema da deficiência: a esfera governamental prossegue a desencadear algumas ações visando à peculiaridade desse alunado, criando escolas junto a hospitais e ao ensino regular, outras entidades filantrópicas especializadas continuam sendo fundadas, há surgimento de formas diferenciadas de atendimento em clínicas, institutos psicopedagógicos e outros de reabilitação (Jannuzzi, 2004, p. 34).

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No final do século XX, surgem os movimentos sociais, políticos e educacionais que se propõem ao aprofundamento das discussões que problematizam as práticas educacionais acerca das pessoas com deficiência. Desta forma, do final do século XX até os dias de hoje ocorreram grandes avanços pedagógicos, tecnológicos e sociais que objetivam uma sociedade mais inclusiva em nosso país. Para isso, foram desenvolvidas novas tecnologias, como, por exemplo: computadores adaptados, programas e aplicativos específicos para trabalhar com pessoas com deficiência. Existem também as salas de recursos e os atendimentos especializados. Todos estes recursos buscam garantir os direitos da pessoa com deficiência perante a sociedade, valorizando suas potencialidades e respeitando suas especificidades (ABRÃO & SOUZA 2012).

4.1. Breve abordagem sobre as deficiências

Rio Grande, cidade mais antiga do estado do Rio Grande do Sul, com cerca de 160 mil habitantes, tem como base da economia a pesca, o refino de petróleo e a produção de fertilizantes, além de ser uma cidade portuária que vive a efervescência do desenvolvimento da construção naval. No que se refere à educação especial, a cidade possui algumas instituições com atendimento especializado, sendo algumas delas:

a) Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), que é filantrópica, conveniada com o estado e o município;

b) Escola Municipal Maria Lucia Luzzardi (AMAR), que atende os autistas, sendo mantida pelo município;

c) Escola Álvares de Azevedo, que atende pessoas com deficiência visual; filantrópica, conveniada com o município e o estado;

d) Escola Estadual Barão de Cerro Largo, que oferece classe de alfabetização a pessoas com deficiências auditiva e intelectual.

Nesse sentindo, além de mapear onde se encontram os espaços que trabalham com as deficiências no que tange à educação, torna-se necessário definir conceitualmente quais os tipos de deficiências. Segundo BRASIL (2004), através do decreto N 5.296, de 02 de dezembro, um sujeito é considerado deficiente quando apresenta:

I- deficiência física - alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro,

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paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções;

II - deficiência auditiva - perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500HZ, 1.000HZ, 2.000Hz e 3.000Hz;

III - deficiência visual - cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60°; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores. O enfoque deste trabalho abordará as deficiências mental e física.

A deficiência mental pode ser identificada precocemente, sendo que é na escola que surge, inicialmente, a hipótese da criança apresentar tal condição devido à necessidade da realização de tarefas escolares específicas. Porém, a hipótese necessita de uma confirmação para que não se rotule a criança. É necessário que não se confunda doença mental (distúrbios emocionais, psicoses, entre outros) com problemas ou distúrbios de aprendizagem e nem com as especificidades culturais do indivíduo (diferenças de hábitos, linguísticas...).

Segundo a American Association of Mental Retardation (AAMR), deficiência mental pode ser definido como:

Funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, coexistindo com limitações relativas a duas ou mais das seguintes áreas de habilidades adaptativas: comunicação, autocuidado, habilidades sociais, participação familiar e comunitária, autonomia, saúde e segurança, funcionabilidade acadêmica; de lazer e de trabalho (apud Ministério da Educação e do Desporto, 1988).

No caso da hipótese de deficiência mental se confirmar, a criança deverá receber atendimento e auxílio que sejam favoráveis ao seu desenvolvimento, aprendizagem e a sua independência. É importante destacar que a pessoa com deficiência mental não é desprovida de inteligência. Sendo necessário que se respeite seu ritmo e tempo, considerando suas diferenças e propiciando atividades variadas e motivadoras.

Em razão do déficit intelectual, a criança com deficiência mental leve não atinge o complexo estágio operatório formal. Assim sendo, ela permanece no estágio operatório

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concreto e seu conhecimento de mundo fica dependente do apoio de objetos e da representação mental destes (BECKER, 2010).

No que tange à deficiência física, esta é definida como desvantagem que resulta no comprometimento ou incapacidade que limita ou impede o sujeito no seu desempenho motor. Desta forma, os sujeitos que apresentam comprometimento em sua capacidade motora são considerados deficientes físicos, sendo que estes podem ser, conforme a Secretaria de Educação Especial (BRASIL, 2006):

Lesão medular (tetraplegias, paraplegias); 1. Miopatias (distrofias musculares);

2. Patologias degenerativas do sistema nervoso central (esclerose múltipla, esclerose); 3. Lesões nervosas periféricas;

4. Amputações;

5. Sequelas de politraumatismos; 6. Malformações congênitas; 7. Distúrbios posturais da coluna; 8. Sequelas de patologias da coluna;

9. Distúrbios dolorosos da coluna e das articulações dos membros; 10. Artropatias;

11. Reumatismo inflamatório da coluna e das articulações; 12. Doenças osteomusculares (DOT);

13. Sequelas de queimaduras.

Vale destacar que deficiência física e mental são limitações distintas uma da outra, causadas por lesões em diferentes áreas do corpo. A deficiência física ocasiona falha nas funções motoras, ficando, na maioria das vezes, preservada a inteligência, na qual a incidência maior são a hemiplegia, a paraplegia e a tetraplegia, sendo que a primeira consiste na paralisia da metade direita ou esquerda do corpo, dependendo do lado do cérebro atingido. Torna-se importante destacar que o lado direito do cérebro comanda o lado esquerdo do corpo, e vice-versa. Já a segunda, é a paralisação dos membros inferiores, fazendo com que o sujeito não possua movimentos da cintura para baixo. A terceira, a tetraplegia, se caracteriza pela paralisia dos membros superiores e inferiores, isto é, o sujeito não possui movimento em suas pernas e braços (BRASIL, 2006).

5. ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE APRENDIZAGEM E SUAS CARACTERÍSTICAS A história da aprendizagem está vinculada à própria origem do homem no que se refere a sua construção e evolução como ser social capaz de se adaptar a novas situações. Desta forma, ensina e aprende de maneira mais ou menos elaborada. No que tange à

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prática pedagógica do educador esta poderá estimular tanto as relações de afetividade com seus educandos, bem como as questões cognitivas. De acordo com Cury (2008, p. 48):

A afetividade deve estar presente na práxis do educador [...] os educadores, apesar das suas dificuldades, são insubstituíveis, porque a gentileza, a solidariedade, a tolerância, a inclusão, os sentimentos altruístas, enfim, todas as áreas da sensibilidade não podem ser ensinadas por máquinas, e sim por seres humanos.

Desta forma, o autor supracitado fala da importante atuação do educador enquanto profissional atuante que busca na sua prática diária a transformação de uma sociedade classista e excludente. No que se refere à aprendizagem propriamente dita, é necessário que o sujeito perceba a relação entre o que está aprendendo e a aplicação do novo conhecimento ou habilidade a situações de vida (BECKER, 2010).

Segundo Campos (1987), existem seis características básicas da aprendizagem: 1. Processo dinâmico: nesse processo a aprendizagem só se faz através da atividade do aprendiz, envolvendo a participação total e global do indivíduo. Na escola, o aluno aprende pela participação em atividades, tais como leitura de textos, ouvindo as explicações do professor, pesquisando e interagindo. Assim, a aprendizagem escolar depende, não só́ do conteúdo dos livros, nem do que o professor ensina, mas muito mais da reação dos alunos.

2. Processo contínuo: a aprendizagem está sempre presente, desde o início da

vida. Por exemplo, ao sugar o seio materno, a criança enfrenta o primeiro problema de aprendizagem: terá́ que coordenar movimentos de sucção, deglutição e respiração. É um processo de aprendizagem desde a idade escolar, na adolescência, na idade adulta e até em idade mais avançada, na terceira idade.

3. Processo global ou compósito: o comportamento humano é considerado como

global ou compósito, pois inclui sempre aspectos motores, emocionais e ideativos ou mentais. Portanto, a aprendizagem, envolvendo uma mudança de comportamento, terá́ que exigir a participação total e global do indivíduo, para que todos os aspectos constitutivos de sua personalidade entrem em atividade no ato de aprender, a fim de que seja restabelecido o equilíbrio vital, rompido pelo aparecimento de uma situação problemática.

4. Processo pessoal: a aprendizagem é considerada intransferível de um indivíduo

para outro: ninguém pode aprender por outrem. Dessa forma, a maneira de aprender e o próprio ritmo da aprendizagem variam de indivíduo para indivíduo, face ao caráter pessoal da aprendizagem.

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5. Processo gradativo: cada aprendizagem se realiza através de operações crescentemente complexas, ou seja, em cada nova situação, envolve maior número de elementos. Então, cada nova aprendizagem acresce novos elementos à experiência anterior.

6. Processo cumulativo: ao analisar o ato de aprender, verifica-se que, além da maturação, a aprendizagem resulta de atividade anterior, ou seja, da experiência individual, a qual ninguém aprende senão por si e em si mesmo, pela automodificação.

Pode-se inferir que a aprendizagem se constitui em um processo cumulativo que leva o sujeito à organização de novos padrões de comportamento. Desta forma, a aprendizagem do sujeito caracteriza-se por interiorizar ou incorporar novas culturas (BECKER, 2010).

Cada sociedade acaba por gerar formas próprias de aprendizagem, disso decorre o fato de que em diferentes culturas se aprendem coisas diferentes. Segundo Brasil, (1997), pode-se afirmar que o aluno precisa elaborar hipóteses e experimentá-las para que se alcance uma aprendizagem significativa. Neste sentido, os fatores e processos afetivos, motivacionais e relacionais têm suma importância para a construção da aprendizagem. Sendo assim, a intervenção do educador enquanto mediador torna-se fundamental no sentido de propiciar experiências significativas que levem o sujeito à construção de sua representação como alguém capaz.

Nesse sentido, a terceira pergunta realizada consistia em querer saber se: Você

acredita que a afetividade possa ser um fator determinante no processo ensino-aprendizagem da criança com deficiência? Por que?

Sim, sem dúvida e não só com as crianças com necessidades educativas especiais, mas sim no processo de ensino aprendizagem de qualquer indivíduo (Professora 1).

Sim, pois é o vínculo afetivo que auxilia no processo, sendo fundamental para o mesmo (Professora 2).

Novamente as professoras entrevistadas possuem um olhar sobre a afetividade como uma fonte que impulsiona positivamente o processo ensino aprendizagem do sujeito. Pode-se inferir, a partir das respostas das duas entrevistadas, que a afetividade na educação não é algo destituído de responsabilidade, de comprometimento e seriedade.

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6. A AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS.

O desejo de sentir-se amado, querido e respeitado faz parte do intento humano, sob qualquer circunstância e não é diferente na educação de crianças com deficiência. No que tange à educação, a questão da afetividade se institui como forte influência na construção do conhecimento. Nesse sentido, Cunha (2008, p. 51) relata que:

Em qualquer circunstância, o primeiro caminho para a conquista da atenção do aprendiz é o afeto. Ele é um meio facilitador para a educação. Irrompe em lugares que, muitas vezes, estão fechados às possibilidades acadêmicas. Considerando o nível de dispersão, conflitos familiares e pessoais e até comportamentos agressivos na escola hoje em dia, seria difícil encontrar algum outro mecanismo de auxílio ao professor mais eficaz.

Desta forma, o afeto se constitui em uma importante ferramenta auxiliando o professor no seu cotidiano para alcançar a atenção do aluno, provocando neste a receptividade necessária para querer realizar as atividades propostas e, assim, tornar-se um sujeito participativo na sala de aula.

Para que uma prática pedagógica seja efetivamente diferenciada, é necessário que o aluno se sinta estimulado no prazer em aprender. Sendo assim, de acordo com Cunha (2008, p. 67):

O que vai dar qualidade ou modificar a qualidade do aprendizado será o afeto. São as nossas emoções que nos ajudam a interpretar os processos químicos, elétricos, biológicos e sociais que experienciamos, e a vivência das experiências que amamos é que determinará a nossa qualidade de vida. Por esta razão, todos estão aptos a aprender quando amarem, quando desejarem, quando forem felizes.

Ainda de acordo com este autor, o afeto desenvolvido no aluno que se sente amado, acaba por instituir no sujeito o desejo de aprender, e, a partir do saber adquirido, a aquisição de uma autoestima elevada. Desta forma, o autor supracitado relata (2008, p. 69):

Há professores – mesmo com pouquíssimos recursos – que afetam tanto que são capazes de transformar suas aulas em dínamos de inteligências, mesmo recitando o catálogo telefônico. Pode ser um exagero usar o catálogo como metáfora, mas na verdade, em nossa memória, o que mais conservamos são as coisas que nos afetam, para o bem ou para o mal.

Sendo assim, é de suma importância que o professor desenvolva uma boa aula, possibilitando ao aluno a riqueza de experiências no processo de aprender, propiciando que este seja afetado positivamente em seu aprendizado. Através da postura do professor e suas dinâmicas em sala de aula, serão desenvolvidas parcerias e laços de confiança no

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intento de promover o aprendizado e uma boa relação professor/aluno. Um olhar atento e sensível do professor se faz necessário para vislumbrar o sujeito em sala de aula portador de sonhos, anseios, angústias e desejo de realização. Quando a criança adentra o ambiente escolar, grandes expectativas são nutridas com relação ao próprio ambiente, conteúdo e, principalmente, quanto à figura do professor.

A criança necessita se sentir reconhecida e amada pelo professor, que, no ambiente escolar, se torna simbolicamente substituto dos pais, pois reconhecer a criança com suas singularidades é de extrema importância no processo ensino-aprendizagem (KUPFER, 1989).

Ao professor da educação especial se fazem necessários um olhar e uma postura que sejam desprovidos de qualquer preconceito. Diante de tal postura, que valoriza o sujeito em suas especificidades e que reconhece nele suas qualidades e aptidões, o professor contribui para que o aluno construa seu aprendizado de modo prazeroso. Vale ressaltar que a afetividade não destitui o compromisso ético-profissional de uma prática pedagógica orientada na autoridade do professor e no estabelecimento de limites.

Paulo Freire coloca que seriedade e rigor se encontram implícitos nas práticas pedagógicas da amorosidade e afirma que isto não significa que o professor tenha que cumprir o papel de “bonzinho”.

Essa abertura de querer bem não significa, na verdade, que, porque professor, me obrigo a querer bem a todos os alunos de maneira igual. Significa, de fato, que a afetividade não me assusta que não tenho medo de expressá-la. Significa esta abertura ao querer bem a maneira que tenho autenticamente selar meu compromisso com os educandos, numa prática específica do ser humano. Na verdade, preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente e afetividade. Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e “cinzento” me ponha nas minhas relações com os alunos, no trato dos objetos cognoscíveis que devo ensinar. A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade (FREIRE, 1996, pp. 159-160).

Neste sentido, a amorosidade se faz presente na postura do educador. Sendo assim, a relação com os alunos é mediada pela afetividade, tornando-a equilibrada. O amor surge do desejo de formar sujeitos e de fazer isto sempre da melhor forma possível. De acordo com Freire (1996, p. 161):

É preciso, [...] reinsistir em que não se pense que a prática educativa vivida com afetividade e alegria, prescinda da formação científica séria e da clareza política dos educadores ou educadoras. A prática educativa é tudo isso: afetividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço da mudança ou, lamentavelmente, da permanência do hoje.

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Com relação à educação especial, esta exige um olhar detentor de um discernimento com relação às diferenças, no intento de que estas não sejam motivo de exclusão. Esse olhar criterioso, lançado sobre cada aluno, servirá como instrumento no processo de aprendizagem, de maneira que o professor possa acompanhar a superação de limites dos sujeitos e, assim, lançar novos desafios.

Desta forma, a compreensão às diversidades humanas e às especificidades dos indivíduos parece ser necessária em busca de uma atitude acolhedora e inclusiva que abarque os aspectos cognitivo, afetivo e psicomotor do sujeito (ODEH, 2000).

Nesse sentindo, durante as entrevistas foi lançada a quarta pergunta, que consistia:

De que maneira se estabelece esse vínculo de afetividade entre professor e aluno com deficiência, no cotidiano escolar?

O vínculo entre o professor e o aluno se dá desde o primeiro encontro e vai crescendo gradativamente com o dia-a-dia. Através de boas conversas e brincadeiras passamos a conhecer mais nossos alunos e afirmar uma relação de amizade e confiança (Professora 1)

Com o contato direto, com o olhar diferenciado para cada aluno, envolvimento e dedicação na sua prática (Professora 2)

As entrevistadas ratificam a necessidade de conhecer cada aluno em sua singularidade. Isso requer envolvimento, dedicação e práticas pedagógicas que contemplem as especificidades de cada aluno. Desta forma, o professor consciente de seu papel trabalhará as conquistas sem deixar de oferecer a seus alunos novos desafios, caracterizando-se, assim, o professor como o mediador do processo ensino-aprendizagem. A quinta, e última pergunta, objetivava saber: De que forma trabalhar as questões

dos limites sem que isso afete negativamente a relação de afeto entre o educador e o educando com deficiência?

Em toda a relação entre professor e aluno sendo criança com deficiência ou não, devemos trabalhar as questões de limites, ressaltando sempre respeito e empatia para que não afete negativamente esta relação. Podemos trabalhar com jogos, durante o momento da roda ou em qualquer momento que necessário. ***Na minha opinião, “o trabalho” realizado com crianças com necessidades educativas especiais deve ser “o mesmo que” com qualquer criança, porém, com um olhar mais diferenciado e direcionado às potencialidades destes sujeitos, já que estas crianças possuem limitações (Professora 1).

O limite é trabalhado com o exemplo, formulação conjunta das regras, questionamento sobre as consequências de cada atitude negativa, estímulo constante para realizar as combinações, sendo o estímulo também positivo com elogios quando for realizado o combinado (Professora 2).

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Notamos que é bem positivo o posicionamento de ambas entrevistadas quanto à questão dos limites e das regras. Seres sociais que somos, vivemos em sociedade e, portanto, necessitamos saber de nossos limites comportamentais e atitudinais. Tal fato não seria diferente com o sujeito com necessidades educativas especiais em sua relação aluno-professor.

7. CONSIDERAÇÕES

A reflexão sobre afetividade e aprendizagem remete-nos ao início de nossa caminhada enquanto seres humanos aprendentes. Seja no elogio da mãe quando o bebê consegue desempenhar a difícil tarefa de jogar um objeto a uma determinada distância, seja os primeiros passos dados, nas primeiras balbúcias ditas. Em todos estes momentos, a afetividade está presente e desempenha papel importante fazendo com que o elogio fortaleça a autoestima do bebê e este sinta-se seguro, tanto em continuar sua tarefa quanto em aprimorá-la com o passar do tempo.

Passando do ambiente familiar, primeiro ao qual o indivíduo pertence, passamos a outros ambientes, como, por exemplo, o escolar. Neste, é necessário que se entenda esse indivíduo com deficiência como alguém que possui limitações como qualquer outra pessoa. Todos nós temos estas, pois acabamos desenvolvendo mais algumas habilidades em detrimento de outras.

A questão da afetividade vai além da construção do processo ensino-aprendizagem mensurada em números ou conceitos. A relação de afeto entre educador e educando se estabelece através de uma prática pedagógica que considere o educando como um ser de características e ritmos singulares. Trabalhar com alunos com deficiência, pressupõe trabalhar estimulando-os para que seu crescimento e desenvolvimento quanto à criatividade, inciativa e senso crítico sejam favorecidos.

Reconhecer as diferenças entre os sujeitos com deficiência se faz necessário não como reprodução da desigualdade, mas como uma característica singular que propicie o desenvolvimento de potencialidades que ainda poderão ser desenvolvidas na trajetória escolar.

A partir das entrevistas coletadas se procurou perceber se havia ou não uma dicotomia entre a afetividade e o processo ensino-aprendizagem das crianças com deficiência. Em ambas as entrevistadas, percebe-se que essa dicotomia efetivamente não

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existe na educação das crianças com deficiência. Confesso que foi um desafio muito grande abordar essa temática, haja vista que, em grande parte dos currículos universitários, há apenas uma única disciplina semestral que aborda as questões das pessoas com deficiências. Fato este que nos faz pensar que, mesmo com tantos séculos de avanços e diversas políticas públicas que amparem as pessoas com deficiência, de forma efetiva, ainda deixamos a desejar quanto à garantia de aprendizagem e afetividade deste público.

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Submetido: 03 de maio de 2016 Aceito: 13 de janeiro de 2017