EXAM E NACIONAL
DO ENSINO M ÉDIO (ENEM )
Di r et o r i a d e Aval i ação p ar a Cer t i f i cação d e Co m p et ên ci as (DACC) Di r et o r i a d e Aval i ação p ar a Cer t i f i cação d e Co m p et ên ci as (DACC)Di r et o r i a d e Aval i ação p ar a Cer t i f i cação d e Co m p et ên ci as (DACC) Di r et o r i a d e Aval i ação p ar a Cer t i f i cação d e Co m p et ên ci as (DACC) Di r et o r i a d e Aval i ação p ar a Cer t i f i cação d e Co m p et ên ci as (DACC) Eq u i p e Técn i ca
Eq u i p e Técn i caEq u i p e Técn i ca Eq u i p e Técn i ca Eq u i p e Técn i ca
At aíde Alves – Diret or de Avaliação para Cert if icação de Compet ências Dorivan Ferreira Gomes – Coordenador- Geral de Exames
David de Lima Simões – Coordenador- Geral de Inst rument os e M edidas Educacionais Albert o Gust avo Brusa Gonzalez
Alessandra Regina Ferreira Abadio Célia M aria Rey de Carvalho Fát ima Deyse Sacrament o Porcidônio Frank Ney Sousa Lima
EXAM E NACIONAL
DO ENSINO M ÉDIO (ENEM )
Fundamentação Teórico- M etodológica
Inep
Brasília | DF | 2005
COORDENADORA- GERAL DE LINHA EDITORIAL E PUBLICAÇÕES (CGLEP) Lia Scholze
COORDENADORA DE PRODUÇÃO EDITORIAL Rosa dos Anjos Oliveira
COORDENADOR DE PROGRAM AÇÃO VISUAL F. Secchin
EDITOR EXECUTIVO Jair Santana M oraes
REVISÃO Socorro Barbosa Eveline de Assis
NORMALIZAÇÃO BIBLIOGRÁFICA Regina Helena Azevedo de M ello
DIAGRAM AÇÃO E ARTE- FINAL Raphael Caron Freitas
TIRAGEM
26.000 exemplares
EDITORIA
Inep/M EC – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira Esplanada dos M inistérios, Bloco L, Anexo I, 4º Andar, Sala 418
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DISTRIBUIÇÃO
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A exat idão das inf ormações e os conceit os e opiniões emit idos são de exclusiva responsabilidade dos aut ores. Dados Int ernacionais de Cat alogação na Publicação (CIP)
Inst it ut o Nacional de Est udos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
Inst it ut o Nacional de Est udos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
Exame Nacional do Ensino M édio (Enem): f undament ação t eórico- met odológica / Inst it ut o Nacional de Est udos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. – Brasília : O Inst it ut o, 2005.
121 p. : il.
1. Ensino médio. 2. Avaliação da educação. I. Tít ulo.
Sumário
APRESENTAÇÃO ...
7
1 EIXOS TEÓRICOS QUE ESTRUTURAM O ENEM ...
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1.1 Compet ências e habilidades: Element os para
uma ref lexão pedagógica ...
1 3
1 3
1 3
1 3
1 3
Lino de M acedo
1.2 A sit uação- problema como avaliação
e como aprendizagem ...
2 9
2 9
2 9
2 9
2 9
Lino de M acedo
1.3 Propost as para pensar sobre sit uações- problema
a part ir do Enem ...
3 7
3 7
3 7
3 7
3 7
Lino de M acedo
1.4 Int erdisciplinaridade e cont ext uação ...
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
Nílson José M achado
2 ARTICULAÇÃO DO ENEM COM AS ÁREAS
DE CONHECIMENTO CONTEMPLADAS NA REFORMA
DO ENSINO MÉDIO ...
5 5
5 5
5 5
5 5
5 5
2.1 A área de Linguagens e Códigos e suas Tecnologias
no Enem ...
5 7
5 7
5 7
5 7
5 7
2.2 O Enem e os objet ivos educacionais da área das Ciências da Nat ureza,
Mat emát ica e suas Tecnologias no ensino médio ...
6 1
6 1
6 1
6 1
6 1
Luiz Carlos de M enezes
2.3 O Enem, as Ciências Humanas e suas Tecnologias ...
6 5
6 5
6 5
6 5
6 5
Raul Borges Guimarães
3 AS COMPETÊNCIAS DO ENEM ...
6 9
6 9
6 9
6 9
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3.1 Compet ência I ...
7 1
7 1
7 1
7 1
7 1
M aria Cecília Guedes Condeixa
Zuleika de Felice M urrie
M aria da Graça Bompast or Borges Dias
Reginaldo Pint o de Carvalho
3.2 Compet ência II ...
7 5
7 5
7 5
7 5
7 5
Luiz Carlos de M enezes
Regina Cândida Ellero Gualt ieri
Raul Borges Guimarães
Júlio César Foschini Lisboa
M aria Regina Dubeaux Kawamura
3.3 Compet ência III ...
7 9
7 9
7 9
7 9
7 9
Lino de M acedo
Leny Rodrigues Teixeira
Eduardo Sebast iani Ferreira
Dalt on Francisco de Andrade
3.4 Compet ência IV ...
8 9
8 9
8 9
8 9
8 9
Nílson José M achado
3.5 Compet ência V ...
9 3
9 3
9 3
9 3
9 3
M árcio Const ant ino M art ino
Angela Correa Krajewski
Valdir Quint ana Gomes Júnior
Fort unat o Past ore
4 EIXOS METODOLÓGICOS DO ENEM ...
9 9
9 9
9 9
9 9
9 9
4.1 Erros e acert os na elaboração de it ens para a prova do Enem ...
1 0 1
1 0 1
1 0 1
1 0 1
1 0 1
M aria Eliza Fini
4.2 Aspect os quant it at ivos da análise dos it ens da prova do Enem ...
1 0 7
1 0 7
1 0 7
1 0 7
1 0 7
Dalt on F. Andrade
Ruben Klein
4.3 Met odologia de correção da Redação do Enem ...
1 1 3
1 1 3
1 1 3
1 1 3
1 1 3
Reginaldo Pint o de Carvalho
O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), criado em 1998 pelo Inst it ut o Nacional de Est udos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), do Minist ério da Educação, é um exame individual e de carát er volunt ário, of erecido anualment e aos concluint es e egressos do ensino médio, com o objet ivo principal de possibilit ar uma ref erência para au t o- aval i ação, a par t i r das com pet ên ci as e h abi l i dades qu e o est rut uram. Além disso, ele serve como modalidade alt ernat iva ou com-plement ar aos processos de seleção para o acesso ao ensino superior e ao mercado de t rabalho. Realizado anualment e, ele se const it ui um valioso inst rument o de avaliação, f ornecendo uma imagem realist a e sempre at ualizada da educação no Brasil.
O modelo de avaliação do Enem f oi desenvolvido com ênf ase n a af er i ção das est r u t u r as m en t ai s com as qu ai s con st r u ím os cont i nuam ent e o conheci m ent o e não apenas na m em ória, que, i m por t an t íssi m a n a con st i t u i ção dessas est r u t u r as, sozi n h a n ão consegue f azer- nos capazes de compreender o mundo em que vive-mos. Há uma dinâmica social que nos desaf ia, apresent ando novos problemas, quest iona a adequação de nossas ant igas soluções e exi-ge um posicionament o rápido e adequado ao cenário de t ransf orma-ções impost o pelas mudanças sociais, econômicas e t ecnológicas com as quais nos deparamos nas últ imas décadas. Est e cenário permeia t odas as esf eras de nossa vida pessoal, mobilizando cont inuament e nossa ref lexão acerca dos valores, at it udes e conheciment os que paut am a vida em sociedade.
O objet ivo do Enem é medir e qualif icar as est rut uras responsáveis por essas int erações. Tais est rut uras se desenvolvem e são f ort alecidas em t odas as dimensões de nossa vida, pela quant idade e qualidade das relações que est abelecemos com o mundo f ísico e social desde o nasciment o. O Enem f ocaliza, especif icament e, as compet ências e habilidades básicas desen-volvidas, t ransf ormadas e f ort alecidas com a mediação da escola.
Para uma melhor compreensão desse processo, é import ant e ressalt ar que, conf orme def inido no t ext o das M at rizes Curriculares de Ref erências do Saeb, de 1998, ent ende-mos por
[...] compet ências cognit ivas as modalidades est rut urais da int eligência – ações e operações que o sujeit o ut iliza para est abelecer relações com e ent re os objet os, sit uações, f enômenos e pessoas que deseja conhe-cer. As habilidades inst rument ais ref erem- se, especif icament e, ao plano do ‘saber f azer’ e decorrem, diret a-ment e do nível est rut ural das compet ências já adquiridas e que se t ransf ormam em habilidades (p. 9).
Dest a f orma, e segundo const a do document o Enem 2002 – Relat ório Pedagógico,
[...] o Enem é est rut urado a part ir de uma mat riz que indica a associação ent re cont eúdos, compet ências e habilidades básicas próprias ao jovem e jovem adult o, na f ase de desenvolviment o cognit ivo e social correspondent e ao t érmino da escolaridade básica. [...] Cada uma das cinco compet ências que est rut uram o exame, embora correspondam a domínios específ icos da est rut ura ment al, f uncionam de f orma orgânica e int egrada. E elas expressam- se, especif icament e no caso do Enem, em vint e e uma habilidades (p. 14). [...]
A concepção de conheciment o subjacent e a essa Mat riz pressupõe colaboração, complement aridade e int egração ent re os cont eúdos das diversas áreas do conheciment o present es nas propost as curriculares das escolas brasileiras de ensino f undament al e médio [...].
O Enem busca verif icar como o conheciment o assim const ruído pode ser ef et ivado pelo part icipant e por meio da demonst ração de sua aut onomia de julgament o e de ação, de at it udes, valores e procediment os diant e de sit uações- problema que se aproximem, o máximo possível, das condições reais de convívio social e de t rabalho individual e colet ivo (idem, p. 17).
A análise dos result ados do desempenho dos part icipant es do Enem permit e a ident if i-cação de lacunas em seu aprendizado e, t ambém, das pot encialidades que ele apresent a ao f inal da escolaridade básica.
A mobilização de conheciment os requerida pelo exame manif est a- se por meio da est rut ura de compet ên-cias e habilidades do part icipant e que o possibilit a ler (perceber) o mundo que o cerca, simbolicament e represent ado pelas sit uações- problema; int erpret á- lo (decodif icando- o, at ribuindo- lhe sent ido) e, sent in-do- se “provocado”, agir, ainda que em pensament o (at ribui valores, julga, escolhe, decide, ent re out ras operações ment ais) (idem, p. 38).
Desde sua primeira edição, o exame cont a com a parceria das Secret arias Est aduais de Educação, Secret arias de Segurança Pública e, em especial, com Inst it uição de Educação Supe-rior que, desde ent ão, vêm ut ilizando seus result ados como f orma alt ernat iva ou complemen-t ar aos seus processo de seleção. Inicialmencomplemen-t e complemen-t eve 150 mil parcomplemen-t icipancomplemen-t es e, acomplemen-t ualmencomplemen-t e, concomplemen-t a com mais de um milhão e meio de jovens realizando a prova. Nest e ano, com a inst it uição do Programa Universidade para Todos (Prouni) e a det erminação da ut ilização do Enem como inst rument o de seleção dos jovens que desejem concorrer às bolsas, a abrangência do exame deve aument ar ainda mais.
O Enem t em, ainda, papel f undament al na implement ação da Ref orma do Ensino M é-d i o , ao ap r esen t ar , n o s i t en s é-d a p r o va, o s co n cei t o s é-d e si t u ação - p r o b l em a, int erdisciplinaridade e cont ext ualização, que são, ainda, mal compreendidos e pouco habi-t uais na comunidade escolar. A prova do Enem, ao enhabi-t rar na escola, possibilihabi-t a a discussão ent re prof essores e alunos dessa nova concepção de ensino preconizada pela LDB, pelos Parâmet ros Curriculares Nacionais e pela Ref orma do Ensino M édio, nort eadores da concep-ção do exame.
dos eixos cognit ivos que o est rut uram e, mais do que isso, na medida em que prof essores, educadores, pesquisadores e o público em geral a eles t enham acesso, possam discut ir e melhor ref let ir sobre o signif icado de seus result ados ao longo desses oit o anos de avaliação.
At aíde Alves
1.1 Competências e habilidades:
Elementos para uma reflexão pedagógica
Lino de M acedo
Em textos sobre Educação é freqüente, hoje, o uso dos termos “com-petências e habilidades”. Por isso, o propósito aqui será analisar, na pri-meira part e, algumas razões para a import ância at ual dessas noções e of erecer, quem sabe, element os para uma ref lexão pedagógica sobre o significado de considerarmos a educação na perspectiva desses dois domí-nios. Na segunda part e do t ext o, o objet ivo será analisar um pouco o desenvolvimento de competências e habilidades em relação à autonomia, diversidade, disponibilidade para aprendizagem, int eração e cooperação, organização do espaço, organização do tempo e seleção de material.
Por que competências e habilidades, hoje?
ent ão, propõe- se um problema a ser resolvido: realizar um percurso, seguindo as regras, en-f rent ando e superando os obst áculos propost os.
Por analogia, podemos pensar a educação f undament al, hoje, como um jogo de percur-so em que a t odas as crianças f oi at ribuído o direit o de o f azerem. Algumas f arão o percurpercur-so, ist o é, cursarão as oit o séries de modo f ácil, rápido e sem muit os problemas. Out ras experimen-t arão muiexperimen-t as idas e vindas, e os dados, ou seja, as conexperimen-t ingências para a realização do percurso, às vezes ajudarão muit o, às vezes ajudarão pouco, além disso, as t omadas de decisão, as est ra-t égias, as ra-t ára-t icas, as regras, era-t c. No conra-t exra-t o desse jogo, sof rerão ra-t oda a sorra-t e de variação ou manipulação, algumas vezes, a f avor do jogo, out ras vezes, cont ra.
O direit o de t odas as crianças percorrerem os ciclos que compõem a escola f undament al é uma conquist a recent e e import ant e. Est á expresso, por exemplo, na Declaração dos Direit os Humanos (1948), no Est at ut o da Criança e do Adolescent e (1990), em nossa at ual Const it uição Brasileira (1988) e, mais recent ement e, na Lei de Diret rizes e Bases da Educação Nacional (1996). Com isso, pret ende- se que a escola seja para t odos e que nela as crianças possam f ormar valores, normas e at it udes f avoráveis à sua cidadania e dominarem compet ências e habilidades para o mundo do t rabalho e da vida social, nos t ermos em que hoje se expressam.
Nem sempre a escola f oi abert a para t odos. Tínhamos ant es, como ainda t emos agora, uma escola da excelência que seleciona, orient a, ensina e cert if ica apenas as pessoas que con-seguem realizar t aref as e que apresent am uma condut a condizent e com o alt o nível exigido por elas. Essa escola da excelência, não sem razão, ainda que pouco acessível à maioria de nós, t ornou- se nossa ref erência principal, é o sonho ou a aspiração de pais e crianças. Muit os pro-f essores, igualment e, gost ariam de t rabalhar nesse t ipo de escola ou que seus alunos t ivessem um comport ament o compat ível com as exigências dela. Mas a realidade nos diz que na escola da excelência poucas crianças t êm condições de ent rar, menos ainda de permanecerem nela ou de serem bem- sucedidas nas muit as provas e desaf ios que t erão que enf rent ar.
Na escola da excelência, cert os domínios no plano da condut a ou convivência social (educação, respeit o, disciplina, limit es, et c.) e no plano int elect ual (est udo, compreensão, rea-lização das t aref as) são condições prévias ou pré- requisit os f undament ais. Espera- se que os alunos t enham isso de part ida e que cont inuem assim durant e t oda a t rajet ória escolar. Se no caminho alguns se desviam ou perdem t ais virt udes t erão que se recuperar logo, ao preço de serem excluídos e virem f racassados seus objet ivos. Por supost o, a escola da excelência f az muit o bem sua part e: of erece bons prof essores, ut iliza os melhores livros ou mat eriais, orient a, aconselha, dá oport unidades, enf im é exigent e, mas generosa nos recursos a serem aproveit a-dos pelos alunos.
Na escola para t odos, por def inição, as qualidades selecionadas e valorizadas na escola da excelência são ref erências ou qualidades desejadas, mas não def inem o pont o de part ida, nem a condição para a realização do percurso. Na escola para t odos, podem ent rar crianças com t oda a sort e de limit ações ou dif iculdades. Seus pais, sua condição de vida, podem t er t odas as combinações ou f ormas de expressão, não import ando se isso será f avorável ou não ao t rabalho escolar. Na escola para t odos, as dif iculdades em realizar o percurso é mot ivo de invest igação das est rat égias, que complement am o ensino no horário regular das aulas, de revisão das condições que dif icult am o aproveit ament o escolar das crianças.
Na escola da excelência, compet ências e habilidades, nos t ermos em que analisaremos mais adiant e, são meios para out ros f ins: a erudição, o aperf eiçoament o, o domínio das mat é-rias ou disciplinas, a realização de met as ou t rabalhos de pont a. Na escola para t odos, compe-t ências e habilidades são o próprio f im e, nela, as macompe-t érias ou acompe-t ividades escolares são os meios que possibilit am sua realização.
condições, a possibilidade de t odos f reqüent arem a escola e nela realizarem, por direit o, sua f ormação. Além disso, a escola para t odos pode revelar ou f ormar, por cert o, muit os alunos que possuem ou aprendem as qualidades da excelência. Ser excelent e ou cont inuar assim, mor-ment e em uma sociedade compet it iva e t ecnológica, como a nossa, é muit o dif ícil e muit os perderão essa condição, muit os não suport arão o peso da concorrência, mesmo na escola.
Exercício ou problema?
Aproveit emos a sit uação para uma ref lexão sobre a dif erença ent re exercício e proble-ma. O jogo, acima propost o, é um jogo de exercício ou de problemas? E o que exat ament e signif ica “exercício”? Consideremos o at o de caminhar. Caminhar é um exercício quando já adquirimos essa habilidade. O exercício supõe, ent ão, a repet ição de uma aquisição – mot ora, no caso – de uma habilidade que, para aquele que a execut a, não const it ui um problema. O exercício, nesse caso, corresponde a um meio para out ra f inalidade, por exemplo, f azer o cora-ção t rabalhar mais, do pont o de vist a cardiovascular. Com isso, o exercício ajuda a combat er problemas cardíacos, obesidade, est resse, et c.
O caminhar, no caso indicado acima, não é um problema em si, pois se t rat a de repet ir um padrão, um esquema ou hábit o já aprendido. Porém, no decorrer do percurso, podem- se enf rent ar problemas. Por exemplo: t er de at ravessar uma rua moviment ada e obrigar- se a est ar at ent o aos veículos, para não se acident ar; evit ar o possível at aque de um cachorro, não se deixar dist rair pelas coisas int eressant es vist as ao longo do caminho, et c. Esses são exemplos de problemas porque implicam sit uações inesperadas, implicam resolver ou decidir sobre variá-veis não- previst as no esquema do caminhar. Esses problemas, como no jogo que lembramos acima, são obst áculos ao longo do percurso, que pedem, como é usual em sit uações problemá-t icas, inproblemá-t erpreproblemá-t ação do desaf io proposproblemá-t o no conproblemá-t exproblemá-t o, planejamenproblemá-t o da solução ou das solu-ções possíveis, execução da solução planejada e avaliação dos result ados. Tudo isso no mo-ment o em que se realiza a at ividade. Ou seja, problema é aquilo que se enf rent a e cuja solução, já conhecida ou incorporada, não é suf icient e, ao menos como cont eúdo. Explico: há proble-mas que nos desaf iam não pela f orma, porque essa já é conhecida, proble-mas pelo seu cont eúdo, que é novo, inusit ado, singular, original. Não é assim, na resolução de palavras cruzadas? Sabemos, por experiência prévia, em que consist e o problema e como se deve resolvê- lo, mas não conhe-cemos a solução para “aquele” problema part icular, com cujo cont eúdo est amos ent rando em cont at o nesse moment o.
Penso que vale a pena insist ir na dist inção ent re exercício e problema porque, algumas vezes, nas escolas e nos livros didát icos, problemas e exercícios são t rat ados como se f ossem equivalent es. Volt emos ao jogo de percurso. Uma coisa é seu uso como recurso para exercit ar cálculos que a criança já aprendeu e que pode “f ort alecer” por int ermédio desse jogo. Out ra, são os problemas propost os no cont ext o do jogo ou mesmo de cert os t ipos de cálculos que implicam t omadas de decisão, correr riscos, et c. É import ant e t ermos em cont a que o cálculo pode não ser o problema, ainda que f aça part e de sua solução ou corrobore para ela. Em out ras palavras, o exercício é f azer cont as; o problema é realizar uma cont a para a qual não se est ava suf icient ement e preparado, porque é de um out ro t ipo, t em uma est rut ura mais complexa, coloca uma dif iculdade a mais, et c.
Em sínt ese, exercício é o repet ir, como meio para uma out ra f inalidade: por exemplo, caminhar para promover um t rabalho cardiovascular. Problema é o que surpreende nesse exer-cício, é o novo, o que supõe invenção, criat ividade, ast úcia. É cert o, t ambém, que, dependendo da f orma como é propost o, o exercício pode conf igurar um problema.
que a quest ão proponha um desaf io que possa proporcionar ao sujeit o que o experiment a algo no mínimo original, criat ivo ou surpreendent e. Convenhamos, na escola nem sempre sabemos f azer isso.
Um coment ário f reqüent e dos prof essores é que, muit as vezes, o aluno não consegue ler um problema de mat emát ica como um problema, ou seja, a pergunt a ou t aref a propos-t a não implica um desaf io. A criança, no caso, não sabe inpropos-t erprepropos-t ar o que espropos-t á sendo propost o, pois lhe f alt a, às vezes, perspicácia para capt ar o sut il, o f at or problemát ico da quest ão. É cert o, t ambém, que prof essores não invest em, às vezes, muit o t empo na leit ura, discussão e análise do problema propost o, deixando que o aluno f aça isso por si mesmo. Out ras vezes, o problema est á mal f ormulado, o que dif icult a sua proposição como t al. Por isso, penso que poderia ser proveit oso, em uma reunião de prof essores, discut ir, por exem-plo, uma prova que f oi dada aos alunos. As t aref as est avam bem propost as? O t ext o est ava claro, int eressant e, bem escrit o? Por que cert os erros acont eceram nas respost as ou int er-pret ação dos alunos?
Ter sede pode ser uma quest ão, mas pode não const it uir um obst áculo, pois há água disponível, o sujeit o sabe pôr água no copo, sabe levá- lo à boca, sabe beber. Há um caminho a percorrer (como no jogo de percurso), mas para o qual t odos os passos est ão já, de cert a f orma, resolvidos por ant ecipação, bast a execut á- los. Em out ras palavras, uma quest ão pode implicar obst áculos ou não.
Durant e uma aula sobre esse t ema, uma aluna most rou- me o seguint e exemplo: seu sobrinho f azia uma lição de mat emát ica, que t inha o seguint e enunciado: “Fulano t em 17 selos a mais que Belt rano. Junt ando- se os selos de ambos, quant os selos haverá no t ot al?” Lendo o problema, ele conclui rapidament e que era “t udo cont inha de mais”. A quest ão é: isso é pro-blema ou não? Penso que é um propro-blema na perspect iva do prof essor e na perspect iva do que est á propost o no t ext o. M as, suponho que não seja na perspect iva do aluno, a julgar pela f orma imediat a e irref let ida com que concluiu t rat ar- se apenas de f azer “cont inhas de mais”. Um problema supõe um projet o mais complexo, que envolve, para seguir o esquema clássico de Polya, int erpret ação da quest ão propost a, planejament o, execução e avaliação. Envolve t ambém at enção, malícia, espírit o crít ico e ref lexão. Essas at it udes aparent ement e não est avam present es na respost a imediat a e “f ácil” da criança cit ada por minha aluna.
Um dos problemas mais dif íceis hoje para os prof essores é o que se t em chamado de “gest ão da sala de aula”. Ou seja, a organização t emporal e espacial das at ividades, a seleção e manipulação dos mat eriais didát icos e a coordenação das at ividades que dizem respeit o aos alunos e prof essores, visando ao ensino e à aprendizagem. Os prof essores queixam- se de que os alunos não aprendem, f azem bagunça, são mal- educados, irreverent es. Queix se, t am-bém, da insuf iciência de recursos para resolver esses problemas. Sent em- se impot ent es e de-samparados. Como t ransf ormar t udo isso em um problema no sent ido legít imo do t ermo? Tais dif iculdades se convert eriam em objet o de discussão se, conversando com o orient ador ou discut indo a quest ão com colegas, f osse possível planejar, no sent ido de projet o pedagógico, um t rabalho visando à superação dessas dif iculdades: discut indo est rat égias, compart ilhando sit uações comparáveis, planejando f ormas de solução, avaliando o sucesso ou f racasso das iniciat ivas já t omadas, ref let indo sobre os f at ores que produzem t ais dif iculdades, lendo um t ext o ou ouvindo uma palest ra relacionada ao t ema em discussão. Lament os e queixas não são problemas no sent ido que queremos aqui valorizar. Uma queixa t em “cara” de problema, mas não é um problema. É só uma queixa, algo muit o desagradável, apenas isso. Exist e um proble-ma quando se t ransf orproble-ma a queixa em um desaf io a ser superado. Às vezes, um bom probleproble-ma começa com uma queixa. Ent ão, o desaf io é o de t ransf ormá- la em um problema. E isso t am-bém é problemát ico! Transf ormar uma queixa ou dif iculdade em problema é sair de uma posi-ção em que esses f at ores f uncionam como adversários ou compet idores de nossos objet ivos para uma posição em que se t ornam cooperat ivos e part icipat ivos, ou seja, adquiram uma f unção const rut iva.
Competências e Habilidades
Por que decidi, em um t ext o sobre compet ências e habilidades, iniciar coment ando so-bre solução de problemas? Para responder a essa quest ão t alvez valha a pena mais uma peque-na digressão.
At é pouco t empo, a grande quest ão escolar era a aprendizagem – exclusiva ou pref eren-cial – de conceit os. Est ávamos dominados pela visão de que conhecer é acumular conceit os; ser int eligent e implicava art icular logicament e grandes idéias, est ar inf ormado sobre grandes co-nheciment os, enf im, adquirir como discurso quest ões present es principalment e em t ext os eru-dit os e import ant es. Nesses t ermos, dar aula podia ser para muit os prof essores um exercício int elect ual muit o int eressant e. O problema é que muit os alunos não conseguem aprender nesse cont ext o, nem se sent em est imulados a pensar, pois sua part icipação nesse t ipo de aula não é t ão at iva quant o poderia ser.
Hoje, essa f orma de compet ência cont inua sendo valorizada, principalment e, no meio universit ário. Mas, com t odas as t ransf ormações t ecnológicas, sociais e cult urais, uma quest ão prát ica, relacional, começa a impor- se com grande evidência. Temos muit os problemas a resol-ver, muit as decisões a t omar, muit os procediment os a aprender. Isso não signif ica, obviament e, que dominar conceit os deixou de ser import ant e.
Esse t ipo de aula, insist o, cont inua t endo um lugar, mas cada vez mais t orna- se neces-sário t ambém o domínio de um cont eúdo chamado de “procediment al”, ou seja, da ordem do “saber como f azer”. Vivemos em uma sociedade cada vez mais t ecnológica, em que o problema nem sempre est á na f alt a de inf ormações, pois o comput ador t em, cada vez mais, o poder de processá- las, guardá- las ou at ualizá- las. A quest ão est á em encont rar, int erpret ar essas inf ormações, na busca da solução de nossos problemas ou daquilo que t emos vont ade de saber.
Se queremos escrever um t ext o no comput ador, o programa, ist o é, o processador de t ext os est á preparado para realizar muit as operações e nos of erece muit as possibilidades de solução. Além disso, como é usual at ualment e, ant es que t enhamos explorado t odos os recur-sos de um programa, surge uma nova versão. Como nem sempre é possível dispor de um pro-f essor que nos ensine, pois t ambém é novidade para ele e, como pro-f ica muit o caro cont rat ar um prof essor, t emos de aprender, sozinhos, ajudados pelo manual. Hoje, t emos, de “aprender a aprender”. Hoje, compet ências e habilidades que as expressam são mais f undament ais do que a excelência na realização de algo sempre superado ou at ualizado por uma nova versão ou por nova necessidade ou problema.
No t empo em que a escola - mesmo as públicas - não era para t odos, mant er a disciplina, como problema de gest ão de sala de aula, t alvez não t ivesse a dimensão que t em hoje. Rigor, expulsão (ou sua ameaça), cast igos f ísicos, cumplicidade da f amília com as est rat égias usadas pelo prof essor garant iam, t alvez de f orma mais imediat a e ef icaz, que os alunos se mant ivessem quiet os enquant o o prof essor dava as lições. Hoje, que a escola f undament al é obrigat ória para t odas as crianças, mant er a classe int eressada nas propos-t as do prof essor concorre com e, muipropos-t as vezes, perde para propos-t udo o que em conpropos-t raposição os alunos insist em em f azer. Não por acaso, sabe- se que f reqüent ement e os prof essores gas-t am mais da megas-t ade do gas-t empo da aula gas-t engas-t ando mangas-t er um nível de disciplina f avorável à aprendizagem. Ou seja, ensinar conceit os ou cálculos concorre com conversas paralelas, risadas e brincadeiras. O prof essor, além do compromisso de ensinar f at os e conceit os, deve saber mant er a disciplina na sala de aula, envolver os alunos e conseguir que sejam cooperat ivos e f açam as t aref as. Ora, uma coisa é a compet ência do prof essor para expor um t ema, out ra é sua habilidade ou compet ência para conquist ar o int eresse das crianças e envolvê- las nas propost as de sala de aula. Por isso, esse cont eúdo – gest ão da sala de aula – é hoje considerado t ão import ant e.
Um out ro exemplo: um aluno pode não se sair bem em geograf ia porque não aprendeu os conceit os dessa disciplina, mas t ambém porque não sabe est udar, nem se organizar em t ermos de espaço, t empo ou out ros aspect os mat eriais.
As três formas de competência
Passemos agora ao objet ivo principal desse t ext o: f ornecer element os para uma ref lexão pedagógica sobre signif icados de “compet ências e habilidades”.
Para isso, lembro um pedido f eit o a uma orient adora pedagógica: que se lembrasse de alguém considerado como bom prof essor. Que compet ências ela lhe at ribuía? Diant e dessa pergunt a, a orient adora indicou uma colega, just if icando sua escolha pelas seguint es razões: sua capacidade de desenvolver os cont eúdos escolares, de saber desaf iar seus alunos; por ser compromet ida, responsável e por saber manejar bem a sala de aula. Em resumo, ela era um exemplo de prof essora que enf rent ava e superava os desaf ios, para que assim pudesse ensinar e aprender; era uma pessoa cult a, est udiosa e que invest ia em sua f ormação.
Pergunt ando a prof essores sobre palavras associadas à compet ência, deles ouvi as se-guint es: capacidade, desempenho, domínio. Pergunt ando a uma prof essora se era compet ent e como cozinheira, essa disse que não, “porque não t inha paciência com f ogão”.
Proponho que compet ência seja ent endida de t rês modos, muit o int eressant es e comuns.
Compet ência como condição prévia do sujeit o, herdada ou adquirida. É comum def inir
compet ência como capacidade de um organismo. Saber respirar, mamar, por exemplo, são capacidades herdadas. Nascemos com compet ência comunicat iva, ist o é, herdamos nossa apt i-dão para a linguagem. Ao mesmo t empo, t emos de adquirir compet ência em uma ou mais línguas, pois essas não são herdadas, mas aprendidas e se const it uem pat rimônio de nossa cult ura e de nossa possibilidade de comunicação.
Nesse caso, compet ência e desempenho são dimensões dif erent es. O caminhar concret o, em uma det erminada sit uação e em f unção de cert a necessidade, não é comparável à capacida-de capacida-de caminhar, incapacida-depencapacida-dent ement e capacida-de que o capacida-desempenho capacida-dessa capacidacapacida-de est eja ocorrendo ou não, ou seja: t er capacidade de caminhar “não é” caminhar.
Compet ência, nesse primeiro sent ido, signif ica, muit as vezes, o que se chama de t alent o, dom ou ext rema f acilidade para alguma at ividade. Há prof essores cuja compet ência para ensi-nar decorre dessa f acilidade. É como se f osse uma condição prévia, herdada ou aprendida. Aprendida porque, uma vez que alguém consegue um diploma ou é declarado f ormado ou habilit ado para cert a f unção é como se, imediat ament e, isso se t ornasse um pat rimônio seu.
Esse primeiro sent ido de compet ência implica uma idéia de dependência ou condição. Qualquer criança que nasça em nosso País t em de adquirir compet ência para ler e escrever, caso cont rário, será excluída de muit as sit uações. Quando uma escola cont rat a um novo pro-f essor, avalia se esse t em compet ência para ensinar, ou seja, leva em cont a seu currículo para cont rat á- lo. De pref erência, seleciona um prof essor com essa compet ência já adquirida em out ras escolas, porque, nesse caso, int eressa alguém já experient e.
Essa primeira f orma de compet ência não signif ica apenas f ormas de aquisição, mas t am-bém pode se ref erir a uma perda - permanent e ou t ransit ória - de compet ência. Por exemplo, podemos perder ou diminuir nossa capacidade respirat ória ou condição para realizar cert a t aref a. Em caso de acident e, podemos perder nossa possibilidade de locomoção. Da mesma f orma, um prof essor pode, por diversos f at ores, perder sua compet ência didát ica.
Compet ência como condição do objet o, independent e do sujeit o que o ut iliza. Ref ere-se à compet ência da máquina ou do objet o. Por exemplo, a compet ência ou habilidade de um mot orist a não t em relação diret a com a pot ência de seu aut omóvel. O mesmo acont ece com relação aos comput adores e seus usuários. Uma coisa é nossa condição de operar cert o progra-ma. Out ra é a pot ência do comput ador, sua velocidade de processar inf ormações, memória.
Na escola, essa f orma de compet ência est á present e, por exemplo, quando julgamos um prof essor pela ‘compet ência’ do livro que adot a, da escola em que leciona, do bairro onde mora. É muit o comum, julgarmos uma criança t omando por base a escola em que est uda. Nesse caso t ambém, t rat a- se de uma compet ência do objet o, pois esse é que independent e do sujei-t o, ainda que possa dar uma inf ormação a respeisujei-t o daquele que o usujei-t iliza. O mesmo vale, para o livro que o prof essor usa em sala de aula, como um dos indicadores da qualidade de seu ensino. Para cit ar um out ro exemplo, a qualidade que se at ribui aos it ens de uma prova não se relaciona, necessariament e, com compet ência ou habilidade dos que a respondem.
pois o import ant e aqui é “como esses f at ores int eragem”. A compet ência relacional expressa esse jogo de int erações. É comum na escola um prof essor saber relat ar bem um problema que est á acont ecendo em sala de aula, mas na própria aula não saber resolver sit uações relaciona-das com a indisciplina, espaço ou t empo.
Numa part ida de f ut ebol, para f azer gol, não bast a que o jogador saiba chut ar a gol, f azer embaixadas, correr com a bola no pé, é necessário que saiba coordenar t udo isso no moment o da part ida.
No caso de uma conf erência, a qualidade do t ext o (compet ência do objet o) não é condi-ção suf icient e para que ela at inja os objet ivos do conf erencist a, é necessário f azer uma boa leit ura (compet ência do sujeit o), considerando as reações da plat éia, o rit mo, as pausas, et c. (compet ência relacional).
A sit uação de jogo é um bom exemplo de compet ência relacional, pois essa f orma sem-pre se exsem-pressa em um cont ext o de int erdependência. “Não se ganha o jogo na véspera”, como se diz usualment e. Na véspera, há muit as ações que se podem realizar (t reinar, est udar out ras part idas, et c.), mas são as leit uras ou int erpret ações, no moment o do jogo propriament e dit o, as t omadas de decisão, as coordenações ent re at aque e def esa que def inirão as possibilidades de ganhar ou perder. Por isso, o jogo é uma boa met áf ora para t ant as out ras sit uações que, como ele, dependem de compet ência relacional. A sala de aula é um bom exemplo disso. Muit o se pode e deve f azer previament e: est udar, preparar e selecionar mat eriais, escrever o t ext o ou def inir o esquema a ser seguido. Mas há out ros f at ores que só podem e devem ser def inidos no moment o da aula, em f unção de out ros que não se podem ant ecipar, just ament e porque são const ruídos no jogo das int erações ent re o prof essor, seus alunos e os mat eriais de ensino. Como desenvolver compet ência relacional? Como art icular as t rês f ormas de compet ência?
As t rês f ormas de compet ência, acima descrit as, na prát ica não se anulam necessariamen-t e, pois se ref erem a dimensões dif erennecessariamen-t es e complemennecessariamen-t ares de uma mesma realidade.
O elemento surpresa, que caracteriza um dos aspectos da competência relacional, não deve ser conf undido com improvisação ou impossibilidade de ant ecipação; indica, apenas, que cert os aspectos só acontecem em contexto interativo: são produções coletivas, que não estão nesse ou naquele termo em particular, mas que correspondem à coordenação de perspectivas ou a algo que é resultante da multiplicidade constitutiva dos objetos produzidos em um contexto de construção. A f ormação do prof essor, essa necessidade t ão legit imament e valorizada hoje em dia, pode ser um bom exemplo desse t ipo de compet ência. Que aspect os de sua f ormação correspondem ao desenvolviment o de uma compet ência do sujeit o? Quais aspect os são com-pet ência do objet o? Quais são da relação sujeit o- objet o? Quant o a essa últ ima f orma, o pro-blema é que só podemos dar coordenadas, discut ir, a post eriori, casos ilust rat ivos, conf iando que o prof essor, benef iciado por essas ref lexões, irá melhorar sua compet ência em out ras sit u-ações. Por isso, é insuf icient e, como f ormação apenas, f ornecer element os t eóricos ao prof essor ou lhes indicar boas leit uras. É import ant e, t ambém, analisar sit uações prát icas em que o as-pect o relacional possa ser analisado.
Competência e habilidade
A dif erença ent re compet ência e habilidade, em uma primeira aproximação, depende do recort e. Resolver problemas, por exemplo, é uma compet ência que supõe o domínio de várias habilidades. Calcular, ler, int erpret ar, t omar decisões, responder por escrit o, et c., são exemplos de habilidades requeridas para a solução de problemas de arit mét ica. Mas, se saímos do con-t excon-t o de problema e se consideramos a complexidade envolvida no desenvolvimencon-t o de cada uma dessas habilidades, podemos valorizá- las como compet ências que, por sua vez, requerem out ras t ant as habilidades.
O mesmo ocorre na t ransmissão de um cont eúdo no cont ext o da sala de aula. Há prof es-sores que sabem f azê- lo de f orma agradável, comunicat iva, com ent usiasmo e compet ência. Os alunos, cert ament e, part icipam, envolvem- se, sent em- se incluídos, encant ados (e, a seu modo, agradecem).
Para dizer de um out ro modo, a compet ência é uma habilidade de ordem geral, enquan-t o a habilidade é uma compeenquan-t ência de ordem parenquan-t icular, específ ica. A solução de um problema, por exemplo, não se reduz especif icament e aos cálculos que implica, o que não signif ica dizer que o cálculo não seja uma condição import ant e. Igualment e, ainda que escrever a respost a não corresponda a t udo que est á envolvido na solução de um problema, é uma habilidade essencial. O mesmo se pode dizer do t empo ent re a leit ura e a proposição da respost a, por exemplo.
Volt ando ao jogo de percurso. Há muit as habilidades envolvidas em sua solução: f icar no caminho, jogar os dados, ler os números do dado, caminhar em f unção dos pont os, et c. Quant o à t omada de decisão (o que é melhor f azer em f ace das circunst âncias, de que momen-t o do jogo e seu objemomen-t ivo) penso que se ref ere a uma compemomen-t ência relacional. Ou seja, as habilidades são necessárias, mas não suf icient es, ao menos na perspect iva relacional.
Para comunicar- se bem em uma palest ra, apenas saber ler é uma condição insuf icient e, pois há uma conjunção de f at ores que são de out ra ordem. O que não quer dizer que compe-t ência seja apenas um conjuncompe-t o de habilidades: é mais do que isso, pois supõe algo que não se reduz à soma das part es.
Na visão relacional de compet ência aqui propost a, se os alunos não aprenderam é por-que o prof essor não ensinou, independent ement e de sua compet ência pessoal no domínio dos cont eúdos e do valor, de verdade, de sua exposição.
Competição, competência e concorrência
Como analisar os t ermos compet ência, compet ição e concorrência, em uma perspect iva relacional?
Compet ição. Compet ir quer dizer “com- pet ir”, ist o é, “pedir junt o”. O pref ixo “com”
sig-nif ica ao mesmo t empo, simult aneament e. O radical “pet ir” sigsig-nif ica pedir. Filhos, marido, t ele-f one, et c., muit as vezes pedem ao mesmo t empo a at enção da mesma pessoa (a mãe, a esposa, a f ilha, sint et izadas numa única mulher). Não lhe é possível at ender igualment e a t odos. Numa sala de aula, por exemplo, alunos, diret ora, orient adora, horário, agenda de t rabalho ref erem-se às múlt iplas t aref as de que a prof essora deve cuidar – de pref erência, ao mesmo t empo. Ent ão, ao que dar prioridade; que decisões t omar? Jogadores, adversários em uma mesma part ida, pedem – igualment e – a vit ória, mesmo sabendo que ela caberá a apenas um deles.
Concorrência. Compet ição ref ere- se a um cont ext o de escassez, de limit ação, quant o ao
f im buscado e ao de mult iplicidade ou diversidade quant o aos que pret endem esse f im ou aos necessit ados dele. Concorrer quer dizer correr junt o “dirigir- se para o mesmo pont o”. Como cuidar, “simult aneament e”, (porque t udo é import ant e, esperado, desejado) da vida pessoal, prof issional, f amiliar, et c.? Ou seja, em t ermos de concorrência, não se t rat a de opt ar ou con-quist ar um aspect o em det riment o de out ros (como ocorre na sit uação de compet ição), mas de responder adequadament e à mult iplicidade das t aref as, de at ender a t udo, pois t udo t em de ser at endido. É o caso, por exemplo, da sit uação de sala de aula. O prof essor – espera- se – deve cuidar adequadament e da mult iplicidade de aspect os import ant es (cont eúdo a ser ensinado, int eresses e necessidades de cada aluno, horário, et c.). Lembro esses exemplos para dizer que, na perspect iva da concorrência, muit os f at ores, cada qual com sua import ância part icular, correm junt os. Não é corret o dizer que compet em, nos t ermos lembrados acima, mas que con-correm, porque t odos necessit am ser at endidos e considerados.
Compet ência. Como coordenar compet ição com concorrência? Com compet ência.
conquist as. Compet ência é o modo como f azemos convergir nossas necessidades e art iculamos nossas habilidades em f avor de um objet ivo ou solução de um problema, que se expressa num desaf io, não redut ível às habilidades, nem às cont ingências em que cert a compet ência é requerida.
Com pet ên ci a, com o sín t ese de u m a si t u ação pl en a de con cor r ên ci as, pode ser exemplif icada em sit uações como as que ocorrem no dia- a- dia das salas de aula, quando o prof essor deve – ao mesmo t empo, considerar a disciplina dos alunos, a programação, o baru-lho, o horário, a seqüência dos cont eúdos a serem ensinados, et c., em um cont ext o de concor-rência (cada f at or é import ant e) e compet ição (“muit os serão chamados, poucos os escolhidos”) – realizar bem seu compromisso pedagógico.
Algumas pessoas, nesse cont ext o de concorrência e compet ição, saem- se bem: adminis-t ram a escassez de recursos e condições, “dão uma f orça” para os pais e amigos, susadminis-t enadminis-t am a casa, são boas mães ou pais, et c., ist o é, são compet ent es. Out ras pessoas não sobrevivem; muit as crianças não suport am a concorrência, nem a compet ição.
O mesmo ocorre na solução de um problema, muit os f at ores compet em, ist o é, disput am ent re si; pois est ão à disposição do sujeit o, já exist em para ele. Compet ência é a “habilidade”, uma qualidade geral, uma est rut ura que coordena, art icula – de modo int erdependent e – t odos esses f at ores.
Compet ência é a qualidade relacional de coordenar a mult iplicidade (concorrência) à unicidade (compet ição). Para isso, supõe habilidade de t rat ar – ao mesmo t empo – dif erent es f at ores em dif erent es níveis. É o que acont ece com uma mãe, que enquant o amament a o f ilho pequeno, ajuda (verbalment e) o f ilho maior a f azer a lição. Ou seja, cumpre t aref as, ao mesmo t empo, em níveis dif erent es (um f ísico e próximo, out ro verbal e dist ant e).
O mesmo vale para o prof essor, que deve t er um repert ório de est rat égias para lidar ao mesmo t empo com muit os desaf ios, lidar com os recursos didát icos, t er perspicácia e mant er t ranqüilidade, o que é admirável! Aos olhos de um observador inexperient e, a sit uação de sala de aula pode parecer um caos; mas alguns prof essores conseguem lidar com a sit uação de f orma compet ent e e ef icient e. Por quê? Porque dispõem de est rat égias, recursos variados. Um out ro exemplo é o da criança hiperat iva. Às vezes, o problema não est á apenas nela, mas t ambém no prof essor que não consegue acompanhar seu rit mo, que não t em est rat égias para t ransf ormá- la em colaboradora na sala de aula. Ent ão, ela t ransf orma- se em um ‘inimigo’, quando na verdade poderia ser um bom companheiro, um bom parceiro.
Inf elizment e, a maioria dos prof essores não sent em que dispõem dos recursos acima mencionados para gerirem as sit uações de sala de aula. Queixam- se da def iciência de suas t écnicas e est rat égias e da insuf iciência dos cursos de f ormação.
Por isso, acho int eressant e a imagem da compet ência relacional como a de um jogo em que não se ganha na véspera, mas durant e o próprio at o de jogar e que é dependent e de f at ores que não podem ser criados ant es ou depois do jogo. M alícia, domínio de si mesmo, poder int erpret ar e t omar decisões no cont ext o da sit uação- problema, coordenar os múlt iplos aspect os que concorrem simult aneament e, et c. são f at ores import ant es para o que se analisa como compet ência relacional.
Concorrência, compet ição, compet ência sempre f oram int erdependent es e present es nas relações humanas e ent re os element os da nat ureza. As plant as, por exemplo, compet em por t empo, espaço, água, sol, e isso não é bom nem ruim, enquant o juízo de valor em si. O impor-t animpor-t e é a impor-t omada de consciência, é ref leimpor-t ir sobre as implicações disso.
Assim t ambém é no jogo. Nele, muit os aspect os concorrem e compet em. Por isso, o jogo é um desaf io para o desenvolviment o da compet ência. Um jogador compet ent e é o que conse-gue administ rar a f avor de seus int eresses e objet ivos e os múlt iplos aspect os que devem ser coordenados numa t omada de decisão.
Autonomia como princípio didático
No livro int rodut ório dos Parâmet ros Curriculares Nacionais (de 1ª a 4ª série), há um capít ulo sobre “orient ações didát icas”. Os t ít ulos que encabeçam as dif erent es part es desse capít ulo são: aut onomia, diversidade, disponibilidade para aprendizagem, int eração, coopera-ção, organização do espaço e do t empo e seleção de mat erial.
Por que aut onomia est á em um capít ulo sobre orient ação didát ica? O que signif ica au-t onomia como princípio didáau-t ico, se nosso cosau-t ume mais f reqüenau-t e é ler sobre esse au-t ermo como um princípio moral ou ét ico? A import ância da aut onomia como princípio didát ico sempre f oi valorizada por Piaget .
Para explicar por que aut onomia é, de f at o, um princípio didát ico, pensemos no exem-plo do que ocorre com as lombadas das vias públicas e das est radas. Pode- se analisar nossa relação com esse obst áculo de t rês modos dist int os. O primeiro nos lembra que a lombada é um redut or de velocidade que deve ser respeit ado como limit e f ísico. Caso cont rário, nosso aut o-móvel pode ser danif icado. Ou seja, a lombada nos impõe um limit e que t emos de respeit ar, para não arcar com prejuízos. O segundo aspect o corresponde ao que pensamos, julgamos, sent imos, sobre lombada. Podemos ser cont ra e achar que isso é cont role de países de Terceiro Mundo. Ou seja, na prát ica, respeit a- se a lombada, no pensament o, crit ica- se a est rat égia an-t iquada e desagradável. Um an-t erceiro aspecan-t o é o de se f azer gesan-t ões para a mudança dessa regra com a qual não concordamos. As gest ões, dent ro de nossos limit es, podem ser de muit as f ormas: f azer crít icas verbais, escrever cart as, et c. O import ant e é que se f aça algo para a mu-dança de uma lei com a qual não se concorda.
Assim, t ambém acont ece no jogo. Nele t ambém há um jogar concret o, que implica t omar decisões no cont ext o das regras e do objet ivo a ser alcançado, resolver os problemas propost os, et c. Por out ro lado, há uma t eoria das melhores jogadas, as explicações ou int er-pret ações que se dá para o ganho ou perda, enf im, t odo um conjunt o de idéias sobre o jogo. E há, t al como no exemplo da lombada, o que se f az para aperf eiçoar o jogo, ou a f orma de jogar, o est udo, et c., t udo aquilo que se f az para t ornar- se um melhor jogador, ou para melhorar a f orma de ser de um jogo. As t rês dimensões est ão int erligadas, mas expressam dimensões dif erent es.
Mas, de que f orma isso t udo se relaciona com aut onomia? Piaget valorizava aut onomia com o m ét odo didát ico. Durant e 30 anos, aproxim adam ent e, ele f oi diret or do Bureau Int ernat ional de l’Éducat ion da Unesco. Para coment ar e analisar os dif erent es mét odos peda-gógi cos que se usavam em m ui t os l ugar es do m undo, Pi aget ut i l i zava t r ês pr i ncípi os met odológicos: 1) at ivo, 2) de aut onomia ou aut ogoverno e 3) de t rabalho em equipe ou de cooperação.
O const rut ivismo de Piaget não é um mét odo, mas ref ere- se, just ament e, a esses t rês princípios met odológicos. M uit os mét odos dif erent es adot am princípios const rut ivist as.
Aut onom i a com o m ét odo pedagógi co r ef er e- se a per m i t i r , desper t ar , f avor ecer , promover, valorizar, exercit ar o poder de pensar da criança. O pensament o como uma possi-bilidade ou necessidade dif erent e da realização ou do aperf eiçoament o propriament e dit o daquilo a respeit o do qual se pensa. Quando uma prof essora valoriza, em sala de aula, discussões sobre os dif erent es result ados de uma cont a, ela est á prat icando o princípio da aut onomia como um princípio met odológico. Argument ar, descrever, t er idéias dif erent es sobre uma mesma coisa, et c., em um cont ext o de iguais, são ações que cont ribuem para o desenvolviment o da aut onomia. Aut onomia é uma disciplina de poder pensar a realidade de modo int erdependent e com ela.
acima mencionado, t alvez f osse bom analisar o sof riment o de um viciado em nicot ina que deve permanecer em um local onde não possa f umar por mais de uma hora. Talvez f osse bom analisar, t ambém, o direit o de não- cont aminação dos que não f umam e permanecem em am-bient es comuns aos f umant es como, por exemplo, a sala de aula.
Aut onomia, ent ão, é o mét odo que aut oriza e f ornece est rat égias para promover um pensament o sobre uma realidade, mas em condições independent es de sua realização ou limi-t es. Aulimi-t onomia é aprender a pensar, argumenlimi-t ar, def ender, crilimi-t icar, concluir, anlimi-t ecipar.
Sabemos que há mét odos mais econômicos e melhores para f azer cálculos. Por esse lado, é t olice perder t empo com t écnicas pobres e limit adas. M as, na perspect iva da aut onomia, deve- se permit ir que a criança repit a, às vezes de f orma at é mais precária, a evolução social de um desenvolviment o mat emát ico. Por isso, é int eressant e analisar as soluções apresent adas pelas crianças, promover a discussão dessas soluções, permit ir que aquelas enf rent em suas pseudo- soluções, cont radições e que, na diversidade das f ormas apresent adas, a f orma melhor possa, pouco a pouco, ser vit oriosa. Para isso, é necessário que o prof essor t enha conheciment o (da hist ória sociocult ural de uma noção, no caso), conf iança e paciência. Por isso, na perspec-t iva do desenvolvimenperspec-t o da auperspec-t onomia, o prof essor, além de dar inf ormações, f unciona como um coordenador das discussões sobre as dif erent es soluções; é ele quem f ormula as boas per-gunt as e que, como um pesquisador, coleciona as dif erent es respost as produzidas por seus alunos, que as compara, aprof unda, et c.
Não é f ácil ser coordenador desse t ipo de discussão. Como promover, liderar, conviver com os impasses de t ant as dif erenças e discordâncias? Aut onomia como princípio pedagógico t em o valor educacional de promover, nos limit es da idade das crianças, dos t emas, de suas possibilidades cognit ivas, o argument ar, pensar, f ormular hipót eses, dizer sim, dizer não, apre-sent ar argument os, just if icar, et c. Pois é essa qualidade de pensament o que nos vai libert ando do real para que possamos, inclusive, ser bons parceiros.
Dessa f orma, independent ement e de não se poderem vot ar cert os t emas, não est amos proibidos de pensar a respeit o deles. Se não podemos vot á- los, que gest ões ou decisões pode-mos t omar para administ rar essa impossibilidade? Quem sabe liberar a cada 45 minut os o prof essor e os alunos f umant es para que eles cult ivem seu vício longe da sala de aula? Quem sabe encont rar soluções alt ernat ivas para esses viciados? Aut onomia, como mét odo, ou seja, disciplina, cria um espaço social e ment al para recriar regras, discut ir, negociar pensament os dif erent es, encont rar saídas para uma realidade dif ícil e limit adora.
Ser aut ônomo não é ser independent e. Ser aut ônomo é ser responsável pelo que se f az ou pensa. Se pensamos algo, devemos aprender a def ender essa opinião, e isso é de nossa responsabilidade.
Aut onomia não é sinônimo de independência, porque nenhum de nós é independent e. Ser aut ônomo é ser responsável pelos próprios at os e pensament os como mét odo. Uma criança recém- nascida, às vezes com problemas de saúde, t em aspect os que são unicament e de sua responsabilidade. É responsável pelo seu mamar, por exemplo; sua mãe não pode f azer isso por ela. Essa criança já t em aut onomia, pois t em responsabilidades: respirar, vomit ar, def ecar, rea-gir à dor, ou seja, a aut onomia começa nesse plano de ações que soment e o sujeit o pode f azer por ele e que t ermina no plano do pensament o f ormal, ou hipot ét ico dedut ivo, em que o sujeit o é responsável por suas produções, pelo que f az em cont ext o social e prof issional.
Aut onomia não é independência porque se expressa em um cont ext o relacional. A cri-ança é responsável pelo seu mamar, mas não t em mamas nem leit e. Ser aut ônomo é ser part e e t odo ao mesmo t empo, por isso não se é independent e. Por que é ser part e? O mamar é uma ação do sujeit o, algo de sua responsabilidade, conquist ado pelo dever sociocult ural de ser aliment ado e cuidado pelos mais velhos e pelo poder biológico em sua condição de mamíf ero. Mas mamíf ero que depende de uma mama, que depende de cert as condições sociais que f avo-recem esse at o.
Aut onomia não é independência porque expressa sempre um cont ext o relacional. Por isso, aut onomia é um exercício de int erdependência.
Ref let ir supõe discut ir, como gost ava de dizer Piaget , recordando uma f rase de Pierre Janet : “discut ir é ref let ir com os out ros; ref let ir é discut ir consigo mesmo”.
A compet ência do sujeit o e a do objet o, cedo ou t arde, há de result ar em uma compe-t ência relacional, sob pena de uma ou oucompe-t ra se perderem. A compecompe-t ência concepcompe-t ual, por exemplo, de uma prof essora e a “compet ência” do livro que ut iliza como apoio para suas aulas devem incorporar, no cont ext o de sala de aula, a compet ência dos alunos. A compet ência desses supõe descobrir ou invent ar novament e (reinvent ar) o que no plano da prof essora ou de seu livro já est avam present es. A compet ência relacional corresponde, por isso, a uma hipó-t ese f undamenhipó-t al do conhecimenhipó-t o como coordenação de perspechipó-t ivas, de uma dupla ref erên-cia (a do sujeit o e a do objet o) que ao int eragirem criam uma t erceira f orma de conheciment o delas result ant e. Em out ras palavras, o objet o (o conheciment o organizado como objet o, disci-plina, como corpo concept ual, agora independent e dos sujeit os que o produziram) e o sujeit o (as pessoas ou ações das pessoas que agindo sobre os objet os produziram um conheciment o sobre ele), considerados independent es um do out ro, devem agora operar como part e e t odo ao mesmo t empo, em um cont ext o de int erdependência.
A aut onomia, na perspect iva de uma compet ência do sujeit o ou do objet o, pode ser pensada em sua condição independent e, livre, como um t odo, que opera por si mesmo. A aut onomia, na perspect iva da compet ência relacional, deve ser pensada em sua condição int erdependent e, em que part e e t odo f ormam um sist ema. Aut onomia, nessa perspect iva, supõe responsabilidade (compromisso de uma part e com out ras) e reciprocidade (int eragir de f orma mút ua, em que a melhoria de uma part e supõe a de out ras part es). Nesse sent ido é que vale a f rase: “se as crianças não aprenderam, o prof essor não ensinou”. Por isso, agora há pesquisas para o desenvolviment o de t écnicas e est rat égias de como promover uma discussão em mat emát ica, hist ória, geograf ia, et c.
Aut onomia é mais do que uma quest ão ét ica ou moral, é um princípio didát ico que supõe o desenvolviment o de uma compet ência para ensinar com essa qualidade const rut iva. Piaget dizia que “a lógica da ação corresponde a uma moral do pensament o”. A aut onomia é uma f orma de moral do pensament o que, livre, ref let e sobre o objet o, mas que, responsável, não conf unde esse pensament o com a própria realidade sobre a qual ref let e. Essa moral do pensament o, para ser assim, há de exibir, pouco a pouco, propriedades reversíveis, ant ecipat órias, argument at ivas, et c. No jogo, por exemplo, o jogador é desaf iado para conquist ar aut onomia, planejar as jogadas, avaliar, no sent ido de regular suas ações em cada moment o da part ida em f unção do objet ivo, das jogadas do adversário, et c.
Esse é o sent ido de considerar- se a aut onomia como uma orient ação didát ica, como uma disciplina que promove uma compet ência relacional nos alunos, que os educa para uma int eração com qualidade int erdependent e. Para isso, sem dúvida, não bast a dominar t écnicas que pro-movam essa f orma de aut onomia, é preciso t ambém que o prof essor disponha- se a const ruir essa f orma de pensament o e relação como algo que vale t ambém para ele.
Aprendizagem significativa e competência relacional
Out ro t ermo present e nas orient ações didát icas é a “aprendizagem signif icat iva”. Est a expressa cert a qualidade de disponibilidade para a aprendizagem escolar. Piaget considera essa f orma de aprendizagem como mét odo at ivo. A hipót ese é que se uma aprendizagem não f or signif icat iva, sua aquisição est ará, cedo ou t arde, compromet ida. Lembremo- nos do primei-ro moment o de uma sit uação de jogo: sempre começa com a pergunt a: “Vamos jogar?”, “Quer jogar?”. Ao longo da part ida, a condição posit iva da respost a a essa pergunt a est ará present e, apesar dos desaf ios, f rust rações, problemas que se possam enf rent ar.
t rabalho, compromisso, responsabilidade. Complement aridade supõe sair dos limit es de onde se encont ra e incluir um out ro t odo como part e. Marías analisa essa quest ão no plano do jogo, como f orma de ilusão. Ou seja, o que anima os adversários em um jogo é a mesma ilusão: vencer. Essa ilusão corresponde ao que se chama de “desejo com argument o”, ou seja, como f alt a t raduzida em ações de busca, dirigidas por um objet ivo ou f inalidade, ações que são reguladas por essa met a a ser alcançada. Daí a dupla condição para compet ência relacional: desejo e devoção. Desejo como f im ou direção. Devoção como meio ou inst rument o. Ou, como quer a sabedoria popular: “quem ama, cuida”.
Desejo e devoção são cognit ivos e af et ivos ao mesmo t empo. Cognit ivos porque supõem uma f ormulação, uma pergunt a, hipót ese ou proposição. Porque supõem const rução de recur-sos, t omadas de decisão, avaliação reguladora, et c. Af et ivos porque supõem um querer, su-põem a at ribuição de uma signif icação pessoal, no sent ido de que algo ainda não é para um sujeit o, mas “deve” ser.
A aprendizagem signif icat iva supõe que se encont re “eco” no sujeit o a quem é propost a. Daí sua vinculação com uma f orma relacional de compet ência. A aprendizagem signif icat iva é uma das condições def endidas por Piaget para um mét odo pedagógico ser const rut ivo. Signi-f icat iva porque expressa essa cat egoria da paixão: deixar- se, como sujeit o a ser at ravessado por um objet o; por isso, est ar envolvido, int eressado, at ivo, em t udo o que corresponde a sua assimilação. Por isso, Piaget , ao menos com as crianças, era muit o crít ico ao que chamava de “verbalismo da sala de aula”. O verbalismo ref ere- se às exposições orais (explicações) para crianças sobre t emas que as excluem por sua nat ureza f ormal, concept ual, adult a. A conseqü-ência disso, não raro, é a presença de crianças apát icas, desint eressadas, passivas, ou, ent ão, agit adas, indisciplinadas e pouco cooperat ivas. As mesmas exposições com adult os podem ser posit ivas, pois esses possuem mais recursos cognit ivos para relacionarem- se com essa f orma de linguagem. Ou seja, um adult o, mesmo que só escut ando, t em recursos de pensament o para mant er um “diálogo” at ivo (anot a, f az associações, concorda, et c.) com o assunt o que est á sendo expost o.
O const rut ivismo não se reduz a um mét odo pedagógico em part icular, ao menos na perspect iva de Piaget . Caract eriza- se por princípios ou propriedades que dif erent es mét odos podem t er. A disponibilidade para a aprendizagem, ou seja, a condição at iva, signif icat iva, é uma dessas propriedades, como mencionado. Há mét odos de ensino que são envolvent es, que f ormulam projet os e que dão sent ido ao que se f az na escola. O mesmo aplica- se a cert os prof essores. Alguns possuem caract eríst icas pessoais muit o posit ivas, são envolvent es, t êm aut o-est ima, são inst igant es, o-est ão compromet idos com seu t rabalho, gost am de crianças, sabem mobilizá- las, sabem dar sent ido às at ividades propost as. Em uma palavra, são compet ent es. Há mét odos compet ent es. Há prof essores compet ent es.
O método da cooperação e a competência relacional
Valoriza- se, at ualment e, uma f orma de t rabalhar em equipe em que t odos est ão envol-vidos, de f orma int erdependent e, por mais dif erent es que sejam o nível de part icipação e a complexidade das t aref as de cada um. Essa f orma dif ere, por exemplo, daquelas em que as part icipações são t omadas de modo independent e, linear e adit ivo. Independent e porque uma part e não se relaciona com as out ras. Linear porque o processo expressa- se por uma seqüência, em geral f ixa, def inida. Adit ivo porque o t odo (por exemplo, o objet o que se quer produzir) é mont ado por um conjunt o de part es em uma relação de dependência/independência. No pri-meiro caso, a f orma de compet ência mais import ant e é a relacional. No segundo, é a compe-t ência do sujeicompe-t o ou do objecompe-t o.
O jogo possui as caract eríst icas acima mencionadas. Como inst rument o de relação de um sujeit o com cert o problema ou desaf io, o jogo t em uma f orça sedut ora e implica uma ação at ravessada pelo desejo e pela devoção.
Valoriza- se, muit as vezes, no jogo apenas sua dimensão compet it iva, ou seja, seu limit e, impost o pela regra de que só haverá um ganhador, quando t odos querem – ao mesmo t empo e nas mesmas condições – a vit ória. Essa condição de escassez ou de rest rição cria um cont ext o de compet ição por um result ado, desejado por t odos, mas que será obt ido, em uma dada part ida, para uma das part es, apenas. M as, na perspect iva da compet ência relacional, mais import ant e é o processo de jogar, é a qualidade do modo como se joga. Ora, essa dimensão do jogo é cooperat iva, não é compet it iva. É marcada pela int erdependência. No jogo, cada part e depende da out ra. Se um jogador não moviment a sua peça, o out ro, na vez seguint e, não poderá f azer sua jogada. Todos est ão submet idos às mesmas regras, ao mesmo t abuleiro, et c. Por isso, o jogo, como processo, é um exercício de int erdependência, de cooperação, não de compet ição, mesmo em jogos compet it ivos.
Tomemos, como exemplo, o jogo de f ut ebol. Est e é um jogo compet it ivo se o considera-mos apenas na perspect iva do result ado. Como processo, t rat a- se de um t rabalho de equipe. Por isso mesmo, às vezes ocorrem desent endiment os, brigas, porque um jogador f oi individu-alist a, não passou a bola, et c.
Cooperação é um mét odo de t rabalhar com essa qualidade. O bedel coopera com a met a educacional da escola. Cert as inf ormações, cert as oport unidades de int ervenção ele t em me-lhor do que o prof essor, (***). Nos cant os da escola, nos banheiros, nos moment os em que o aluno não est á visível para prof essores, orient adores ou diret ores. Eles f azem part e do sist ema, f azem part e da equipe pedagógica. Por isso, a cooperação não é só uma f ilosof ia, uma ét ica, mas igualment e um mét odo que supõe compet ência relacional. Por isso, segundo Piaget , o mét odo pedagógico que promove a cooperação é mais const rut ivo do que um mét odo que não a promove. Sem cooperação é muit o dif ícil const ruir alguma coisa.
Um tabuleiro chamado escola
No t abuleiro chamado escola, a organização espacial das at ividades pedagógicas é f un-dament al. Onde est ão os mat eriais? Onde acont ecem as at ividades? Como é que um acont eci-ment o relaciona- se com out ro do pont o de vist a espacial? Quais são os deslocaeci-ment os proibi-dos e permit iproibi-dos? Como se organizam os deslocament os proibi-dos alunos na escola? Como é que se delibera sobre isso? Como é que se const roem e se administ ram as regras na escola?
As quest ões f ormuladas acima e t ant as out ras que se poderia f azer encaixam- se no t ema “gest ão da sala de aula”. Inf elizment e, há prof essores que são “maus gerent es” na sala de aula, apesar de seu conheciment o dos cont eúdos. Não sabem administ rar o t empo, nem o espaço das at ividades, selecionam mal os objet os. Gast am muit o t empo em uma at ividade, depois não t êm t empo para uma out ra, igualment e import ant e. Não sabem dosar o cont eúdo. Falt a- lhes com-pet ência relacional. Hoje, espera- se que o prof essor seja um gerent e, um gest or da sala de aula. E uma das grandes queixas dos prof essores é que não se sent em compet ent es para isso. Dizem não saber administ rar o t empo da aula, os rit mos dos alunos, a narrat iva desse acont eciment o, com suas paradas, obst áculos, com seu desenrolar, com seus imprevist os. Falt a- lhes, insist o, compet ência relacional.
De f at o, localizar a quest ão espacial e t emporal, bem como a seleção de mat eriais como orient ação didát ica é reconhecer que a gest ão de sala de aula é t ão import ant e quant o o domínio dos cont eúdos que se ensinam, porque a aprendizagem desses cont eúdos depende da qualidade dessa gest ão. Por isso, hoje, a avaliação t ornou- se t ambém relacional, no sent ido de que se ref ere a um inst rument o que possibilit a qualif icar, regular para mais ou para menos, os dif erent es aspect os a serem considerados na dinâmica da sala de aula.
