O desenvolvimento profissional
do professor de Matemátic
Joã Pedro da Ponte
O
professor
Ã
hoje
visto como um
elemento-chave do
processo de
ensino-aprendizagem.
Sem a sua
participaçÃ
empenhada
Ã
impossÃ-ve
imaginar
qualquer
transformaçÃ
significativa no
sistema educativo.
As escolas, sujeitas ao apertado con- trolo do aparelho estatal, submetidas i concorrênci dos mass media e deba- tendo-se com graves carência de meios humanos e materiais, vêem-s em gran- des dificuldades para enquadrar a cres- cente diversidade dos alunos que tê de acolher, burocratizam-se e desumani- zam-se. As dificuldades de emprego re- sultantes da recessã econ6mica fazem aumentar acompetiçã adesmotivaçà entre os estudantes. Agrava-se o proble- ma do insucesso escolar, particularmen- te grave na disciplina de Matemitica,
Todos parecem concordar:
o
profes- sor tem de ser chamado a desempenhar o papel de protagonista. Nã à possÃ-ve modificar a escola contra ele ou apesar dele. As reformas lançada com pressu- postos ingénuo acerca da forma de rea- gir dos professores - os principais agentes que, ao fim e ao cabo, sã cha- mados a@-Ias em pritica-nã condu- zem aos resultados pretendidos pelos seus promotores. A recente reforma do sistemaeducativo português baseadana elaboraçà de um vasto "edifÃ-ci jurÃ-dico"e nã naresponsabilizaçãod agen- tes no terreno à disso um exemplo bem significativo.
Mas quem à afinal o professor? Para alguns, ele à basicamente um técnicoco afunçà de transmitir infor- maçà e avaliar a sua aprendizagem
-
utilizando para isso uma variedade de meios de ensino e de diagn6stico. Para outros, ele à um actor cujas crença e concepçõ determinam a forma como desempenha as suas tarefas -nem sem- pre de modo muito concordante com a visã dos te6ricos da educaçà nem com a vontade das autoridades educativas. E, para outros, o professor à umprofissio- iml que procura dar respostas As situa-çõ com que se depara; à algué que se move em circunstância muito comple- xas e contradit6rias. que à preciso res- peitar, valorizar e, sobretudo, que à pre- ciso conhecer melhor.
O professor desenvolve o seu traba- lho num ambiente cada vez mais agres- sivo - à facilmente posto em causa pelos alunos, pelos pais, pelos colegas, pelo Ministéri e pela opiniã públic em geral. Toma muitas decis'es no seu dia-a-dia, algumas das quais por vezes em momentos bem difÃ-ceis Debate-se com uma infinidade de tarefas e pa@is
-
educador, matemitico, produtor de situaçõ de aprendizagem, animador pedag-gico, dinamizador de projectos, investigador, etc. Tem de saber usar uma variedade de recursos na concepçà de situaçõ de aprendizagem. Conduz e procura aperfeiçoa a sua actividade de ensino. Tudo isto requer a mobilizaçà deum saberepressup'eaadopçãode quadro de valores profissionais que, muitas vezes, nem sequer sã reconbe- cidos como importantes pelos pr6prios professores. A valorizaçà do professor como profissional passa assim pelo es- tudo do conhecimento que informa a sua acçà pr6tica e da forma como este co- nhecimento se desenvolve ao longo da sua carreira, estudo que à necessári fazer tendo em conta a disciplina que ele ensina e as condiçõ concretas em que6 chamado a intervir nas escolas de hoje.Conhecimento Profissional Umcontributo muitoimportante para o estudo do conhecimento profissional dos professores surge com o trabalho de Freema Elbaz (1983). Para esta autora, trata-se de conhecimento essencialmen- te prdtico que resulta da integraçà de
Educaç' e Matemitica no 31
saberes experienciais e saberes teórico (relativos & sua disciplina de ensino, ao desenvolvimento da criança & aprendi- zagem e & teoria social) "integrados pelo professor individual em termos de valores e crença pessoaiseorientados paraasua situaçà prática (p. 5). Este conheci- mento inclui assim a perceRã de d i e - rentes estilos de aprendizagem, interes- ses, necessidades, pontos fortes e pontos fracos dos alunos e um repertóri de técnica de ensino e formas de gerir a sala de aula. Inclui també o conheci- mento da estrutura social da escola e o que esta requer para a sobrevivênci e o sucesso, bem como o conhecimento da comunidade em que a escola se insere e o que ela rejeita ou à capaz de aceitar. Apoiando-senoestudo em profundidade docasodumaprofessoradeinglês Elbaz considera diversas componentes do co- nhecimento prático incluindo o conhe- cimento de si mesma e do contexto de ensino, o conhecimento do conteúdo do desenvolvimento curricular e do ensino, propondo um interessante modelo que estrutura esse mesmo conhecimento em imagens, princÃ-pio e regras práticas
A importânci de se dominar bem os conteúdosqu seensinaédesd h6muito reconhecida. A importânci duma for- maçà pedagógic geral L uma preocu- paç mais recente, mas també jà com significativa expressã em muitos pro- gramas de formaçã Cabe a um outro autor, Lee Shulman (1986). o mérit de chamar a atençà para a importânci de um terceiro domÃ-nio de algum modo a meio caminho entre aqueles dois: o co- nhecimento diaiÃ-ctic do conteúdo que apresenta como a capacidade de com- preensã profunda das matéria de en- sino, permitindo encontrar as maneiras mais adequadas de as apresentar aos alunos de modo a facilitar a aprendiza-
gem.Esteconhecimentocompreendepor
isso, nas suas palavras, "as formas mais útei de representaçà das ideias, as analogias mais importantes, as ilustra- çõe exemplos, explicaçije e demons- traç'es numa palavra, a forma de repre- sentar e formular a matéri para a tomar compreensÃ-vel (p. 9). Este autor nã se limita a estudar o conhecimento de na- tureza proposicional mas sublinha tam-
bem a existênci do conhecimento de casos (isto é o conhecimento muito de- talhado de situaç'e concretas) e do conhecimento estratégic (o conheci- mentoqueinformaatomadadedecis'es). Defende que estes diversos tipos de co- nhecimento nã podem ser ensinados nas instituiç'e de formaçã mas tê de resultar da elaboraçà pessoal dos pró prios professores.
Apesar de referir uma componente estratégic do conhecimento, Shulman dà sobretudo atençà ao conhecimento proposicional. Ora o saber profissional dosprofessoresexprime-se sobretudo na acçã em primeir'ssimo lugar na prátic pedagógica mas també nas restantes actividades escolares e mesmo extra- escolares em que està envolvido. Um outro autor, Donald Schon (1983). cha- ma a atençà para a importânci do es- tudo deste tipo de conhecimento, o co- nhecimento-na-acçà que contra* ao conhecimento formal e descontextuali- zado que constitui o essencial do saber escolar. O conhecimento-na-acçà à a componente inteligente que orienta toda a actividade humana, manifestando-se no saber-fazer. Nesta perspectiva, h6 um conhecimento em qualquer acçà inteli- gente, ainda que ele, frutodaexperiênci e da reflexã anteriores, se tenha conso- lidado em rotinas ou em esquemas sern- automhticos. Tem uma natureza intuiti- vae muitas vezes nã Lfacilmenteexpli- citáve pelos seus detentores - o que toma a sua transmissã particularmente problemhtica
-
mas nã à por isso me- nos decisivo na prátic profissional.Reflexã
A resoluçà dos conflitos que cons- tantemente surgem na actividade de qualquerprofessorpode processar-sepor duas formas fundamentais: por acomo- daçà ou por reflexão No primeiro caso, procura-se a soluçà mais simples e imediata para o conflito. No segundo caso, procura-se vê-l de diversos ân
gulos, analisando-o & luz de uma ou vária perspectivas tLoricas, pesam-se os pró e os contras de diversas soluç'e e sà entã se toma uma decisão A refle- xã pode desenvolver-se avário nÃ-veis
incluindo (a) a anális de técnica que melhor permitam concretizar certos ob- jectivos, (b) a anáiis das prática peda- gógicas em termos globais, e do seu va- lor em relaçà aos objectivos propostos e (c) aanális de carizmais fundamental, debruçando-s sobre os valores e pro- @sitos essenciais da acçà educativa. Nos dois primeiros casos, os objectivos informam a reflexã sem ser necessari- amentepostos emcausa; no terceirocaso, eles sã o própri objecto de análise
Schon (1983) distingue diversas for- mas de reflexão referindo-se em especi- al areflexão-na-acçãoeareflexão-so a-acçã A reflexão-na-acç à um processo de diálog com uma situaçà problemáticaqu exige umaintervençà concreta e que se processa duma forma fortemente intuitiva. Trata-se de uma anáiisesemocuidadoeodistanciament de um escrutÃ-ni mais rigoroso e siste- matizado mas com ariquezada captaçà vivadosmúltiplosfactoresinterveniente e com as vantagens da possibilidade de intervençãoimediat ligandoelementos racionais e afectivos. Por outro lado, a reflexão-sobre-a-ucç desenvolve-se num momento posterior &própri acçã processando-se de forma mais formali- zada, com apoio da linguagem e por isso com outra possibilidade de rigor. Tem lugar, muitas vezes, apartirdediscuss'es e trocas de experiência entre professo- respreocupadoscomproblemascomuns. Em qualquer caso, a reflexã parte sempre do confronto duma prátic com um quadro de referênci teórico que pode ser uma reapreciaçà dos objecti- vos inicialmente fixados ou umconfronto com outras perspectivas e valores. Por isso à tã essencial a explicitaçà de objectivos, propósito e intenç'e ine- rentes, por exemplo, & prátic duma metodologia de projecto. E també por isso
6
tã importante o contacto com múltipla fontes de informaçà - li- vros, revistas, outros professores ou mesmo parceiros exteriores ao sistema educativo - que podem proporcionar contactosestimulantes, potenciadoresde novas perspectivas de análiseA reflexã permite uma progressiva explicitaçà (econsequenteconsciencia- lizaçã do conhecimento-na-acçã Ao Educaç' e Matemitica no 31
mesmo tempo, conduz ?i identificaçà de quadros teórico relevantes para a anáii se de situaçõ práticas Um professor reflexivo vive permanentemente numci- cio, da prátic e da teoria ?i reflexão para voltar de novo ?i teoria e ?i prática A teoria 6 fundamental para um a l q a - mento de perspectivas e para indicar Unhas condutoras da reflexão A prátic permite o envolvimento activo do pró prio pmfessor, proporcionando uma ex- periênci concreta a partir da qual
6
pos- sÃ-ve reflectir. Areflexã estimula novos interesses, chama a atençà para novas quest'es e possibilita uma prátic mais segura, mais consciente e mais enriquecida (figura 1).a desenvolver. O desenvolvimento pro- fissional 6 assim uma perspectiva em que se reconhece a necessidade de cres- cimento e de aqnisiç'e diversas, pro- cesso em que se atribui ao própri pro- fessor o papel de sujeito fundamental.
Diversos factores contribuiram para aemergênciadestanovavisà do pmfes- sor como profissional em permanente desenvolvimento. Em primeiro lugar, mudança crescentes nas condiçõ so- ciais, arrastando mudança no sistema educativo (nos objectivos da educaçã nos currÃ-culos nos alunos, no própri conceito de escola). Em segundo lugar, mudança nateoria educacional, pmpor- cionando novas orientaçõ didáctica e
da introduçà de inovaçõ no sistema educativo. Uma inovaçà bem sucedida traduz-se numa alteqã nos materiais cumculares, prática educativas, con- cepçõ e conhecimento dos professores eporissoenvolvenecessariamente algu- ma aprendizagem. O desenvolvimento das inovaçõ deve estar por isso ligado a uma s6rie de componentes formais (quase sempre cursos práticos e infor- mais (trocas de experiências de desen- volvimento profissional. Numa segunda fase, deixa-se de pensar apenas na intro- du@o desta ou aquela inovaçà particu- lar, passando-se a considerar o "profes- sor total" e a "escola total". Ou seja, passa-se a dar atençà especial a aspec- tos como o propósit do professor, o professor como pessoa, o contexto real em que os professo- res trabalham e a cultura do ensino.
O desenvolvimento
Kg. 1
A reflexã estabelecendo uma ligago entre a prátic e a teoria
~esenvolvimento Profissional O professor esià longe de ser um profissional acabado e amadurecido no momento em que recebe a sua babilita- çà profissional. Os conhecimentos e competência adquiridos antes e durante a sua formaçà inicial sã manifesta- mente insuficientes para o exercÃ-ci das suas funçõ ao longo de toda a carreira. Por outro lado, o pmfessor nã pode ser visto como um mero receptácul de for- maçÃ
-
pelo contrário deve ser enca- rado como um ser humano com potencialidades e necessidades diversas, que importa descobrir, valorizar e ajudarnovas perspectivas para fundamentar a acçà do pmfessor. E, finalmente, mu- dança
na
própri visã do papel do professor, reconhecendo-se agoramuito melhor a complexidade e dificuldade da sua funçãApesarde ser umaideiarelativamente nova, o desenvolvimento profissionaldos professores j6 tem alguma história As- sim, por exemplo, Fullan e Hargreves (1992) distinguem dois penodos
na
in- vestigaça neste domÃ-ni desde 1975. Numa primeira fase, a que estes autores chamam o perÃ-od "focado nas inova- ções analisa-se arelaçà entre o desen- volvimento dos professores e o sucessoprofissional dos profes- sores diz respeito aos di- versos domÃ-nio onde se exerce a sua acçã As- sim, h6 a considerar a pr6tica lectiva e
as
res- tantes actividades pro- fissionais, dentro e fora da escola, incluindo a colaboraçà com os co- legas, projectos de esco- Ia, actividades e pmjec- tos de âmbitodisciplina e interdisciplinar e parti- cipaçà em movimentos profissionais. Mas h6 igualmente que ter presente o carácte fundamental do auto-conheci- mentodoprofessor e dodesenvolvimen- to dos seus recursos e capacidades pró prias-
ou seja, a dimensã do desen- volvimento do professor como pessoa.Odesenvolvimentopmfissional pode
seguir diversas esh-atégias Em especial, sobressai a via dos projectos profissio- nais, ao lado de outras actividades que envolvem uma atitude de procura pmfis- sional que remetem para uma prátic de autoquestionamento-reconhecendo e experimentando materiais e recursos, estudando e investigando em tomo de saberes constituÃ-dos relativos tanto a
Educaçà e Matemátic no 31 3 trimestre de 1994
conteúdo de ensinocomo aquest'es de ordem pedagógica
O desenvolvimento profissional de- pende de diversas condiç'e que se refe- rem sobretudo ao própri sujeito, ao seu contexto institucional e aos recursos disponÃ-veis incluindo recursos huma- nos e materiais (interiores e exteriores
i
escola). Bastarà referir, mais uma vez, o papel determinante que cada professor tem no seu própri desenvolvimento profissional e a importânci de se con- jugarem condiç'e institucionais e re- cursos adequados para que este desen- volvimento possaterlugaremcondiç'e favoráveisA ideia do desenvolvimento profis- sional conduz naturalmente a pensar de modo completamente diferente toda a problemátic da formaçã Atà aqui esta tem sido perspectivada em termos de cursos, de maior ou menor duraçã or- ganizados em tomo de temas, de modo a colmatar as numerosas "deficiências"d professor em conhecimentos relativos a conteúdos a matéria pedagógicas ou de ordem puramente instrumental.
h-
domina a lógic "escolar", em tudo se- melhante i que vigora no sistema educativo formal.Doravante 6 necessári criar disposi-
tivosecontextos-combasenas própria
escolas mas com múltipla rdcaç6e para o exterior - que levem o professor a uma atitude consequente de investi- mentoprofissional ao longode todaasua carreira. à a ele que cabe decidir quando e comoquerestudardeterminadoassunto ouenvolver-senesteou naqueleprojecto. Assim, aquestã nã 6 a de proporcionar estes ou aqueles saberes formalizados nem como promovera mudançada suas concepç'e e prática para um quadro que lhes à totalmente alheio. Trata-se, isso sim, de lhes estimular uma reflexã sobre oseu posicionamento profissional, tomando uma nova postura de iniciativa no equacionar e resolver os problemas que se colocam no seu dia a dia docente. O desenvolvimento profissional dos professores à uma questã que entrou na ordem do dia
-
como se evidencia pela publicaçà das Normas Profissionais do Professor de Matemdtica do NCTM (199111994). Nã se trata de diminuir aimporlânci da didáctic mas de a levar a contemplar de pleno direito as proble- mática dos professores, como quest'es com umalógic própria deixando de ver a pAtica profissional como mero terreno de aplicaçà dos resultados e perspecti- vas elaboradas pelas teorias educativas.
Didhctica e desenvolvimento profissional
Neste contexto, qual o papel da di- dáctic no desenvolvimento profis- sional?
A didáctic constitui uma áre integradora transversal, articulando contributos da psicologia, da sociologia, da epistemologia, do pensamento edu- cacional, etc., mobilizando-os para a reflexã sobre a prátic pedagógic do própri professor. Ela pressup'e uma anális dos processos de construçà dos saberes em cada áre curricular, discu- tindo a natureza das actividades de aprendizagem, os processos de pensa- mentoeas inter-relaç'esentreosdiverso intervenientes no acto educativo.
Assim,adidáctica longedesereduzir a um mero repositóri de método e técnica de ensino, constitui o enqua- dramento teóric fundamental emque se situam os quadros de referênciad acçà do professor. Toda a sua actuaçà com os alunos pressupõ uma perspectiva didhctica,explÃ-citaouimplÃ-cit Éaparti dela que cada professor selecciona ob- jectivos, organiza actividades, formu- Ia critério de avaliaçã determina pro- cedimentos de actuaçà para cada tipo de circunstâncias
O contributo do saber didáctic para o desenvolvimento profissional implica desde logo a valorizaçà da reflexã sobre o que à fazer Matem4tica. o que constitui o seu processo de criaçà e aplicaçã a sua relaçà com a realidade extra-matemAtica. Todo o professor de Matemhtica é pelo menos em parte, um matemhtico.
Em segundo lugar, ressalta a nature- za das actividades de aprendizagem e a sua articulaçà com os objectivos para o ensino da disciplina. Todoo professor de Matemática um construtorde situaç'e deaprendizagem que conhece o modode
tirar partido dos recursos disponÃ-veis incluindo os instrumentos tecnológicos O professor de Matemátic à em certa medida um especialista cumcular.
Em terceiro lugar,<surge a dinâmic das situaçõ de aprendizagem, onde sobressai a comunicaçà e o discurso na sala de aula e toda a problemátic da avaliação-tan da aprendizagem como da sua própri actividade. O professor à o agente directo da acçà educativa.
A didáctic desempenha um papel fundamental como instrumento de ori- entaçã ajudando a conceber as situa- ç'e de aprendizagem. Mas à tamMm o instrumento privilegiadodeanálise iden- tificando quest'es, sugerindo altemati- vas.
Os professores, como quaisquer ou- tros profissionais, tê os seus quadros de referênci próprios construÃ-do de forma a fundamentar e justificar de for- ma tanto quanto possÃ-ve consistente e "econÓmica"a suaspráticas Ocontacto com outros quadros de referênci pro- porcionado por excurs'es pelos mais diversos domÃ-nios proporcionaum maior lequedeescolhaseestimulao surgimento de inquietaçõe criando as condiç'e para, se for caso disso, uma mudanç de valores e concepç'e educativas condu- zindo a novas práticas Cabe i didáctic fornecer os instrumentos teórico e as metodologias para orientar e sistemati- zar todo este processo.
Conclusã
A vida profissional do professor move-se entre duas tens'es contraditóri as: (a) a do investimento profissional, que toma iniciativa na procura de solu- çõ para os problemas com que se de- fronta na prátic docente e (b) a da rei- vindicaçio que protesta por ter de exe- cutar decisõe em que nã foi ouvido e reclama as condiç'e de trabalho e os recursos necessásio das autoridades escolasesedacomunidadeonde se insere. A cultura profissional dos profes- sores de Matemátic
-
em Portugal como em muitos outros paÃ-se -tem muitos aspectos contraditórios Um pro- fessor 6 simultaneamente um educador, (continua na pág 20)Educaçà e MatemAtica no 3 1
do exterior. Ele 6, ao mesmo tempo, um lugar de produçà de prática e um lugar de produ@Ã- de conhecimentos sobre essas pr6ticas.
As dimensõe colectiva e social do estabelecimento de ensino fazem apelo a um conjunto de saberes profissionais muito mais amplo que os tradicionais saberes disciplinares. Por outro lado, a construçà de uma acçà educativa sin- gular e globalizada, ao nÃ-ve de cada estabelecimento, materializada num projecto educativo, induz novos tipos de priticas profissionais, que favorecem a construçãodaautonomiaprofission dos docentes e a sua progressiva libertaçà de tutelas, associadas ?sua vertente de i "funcionários"
O estabelecimento deensino aparece assim estreitamente associado a dois aspectos essenciais de uma redefiniçà da profissã docente: a especificidade dos seus saberes e o seu grau de auto- nomia. Este processo de construçà identitári 6, no essencial um percurso formativo.
C o n c l u s à £
No quadro de uma evoluçà ten- dencial do mundo do trabalho e da for- maçà de adultos, també ao nÃ-ve dos sistemas escolares o contexto de traba- lho, ou seja, o estabelecimento de ensi- no, surge como a unidade de referência na definiçà de polÃ-tica de formaçà de professores.
E neste quadro que ganha sentido e pertinênci o desenvolvimento de práti cas de formaçà contÃ-nu "centrada na escola". A possibilidade de articular ou fazer coincidir um espaço-trabalh com um espaço-formaç à que permite perspectivar processos ecológico de mudança em que escolas e professores mudam em simultâneo
A perspectivada formaçà "centrada na escola" corresponde h tentativa de construir situaçõ de formaçà "por medida", superando relaçõ de exterio- ridade, relativamente apessoasecontex- tos. Deveserentendidacomoumaesira- tégi com uma funçà estruturante dos
diferentes tipos de modalidades de for- maçà possÃ-veis sem nenhuma exclu- são nem desvalorizaçã nomeadamen- te das vertentes disciplinar e didáctica O professor de Matemitica precisa, sem dúvida de saber Matemátic e co- nhecer o João Mas precisa, também de conhecer, intervire interagirnocontexto social e organizacional em que o Joã e os outros aprendem. E essa a questão
Referência
Canário R. (1993). O professore a produç2 de inovaç'es Coldguio Educagã e Soci- atufe,4,pp. 97-121.
Canário R. (1994). Centros de formaçà das associaç'e de escolas: que futuro?. In:
Amiguinho, A. e Canário R., (Orgs.). Es- colas e mudança o papel dos centros de formaçü Lisboa: Educa.
Hirschh0rn.M. (1993).~'éredesenseignants Paris: PUF.
Reich, R. (1993). O trabalho das naçüe Lisboa: Quetzal.
Rui Canári Universidade de Lisboa
(continuacã da pág 12)
um matemátic e um funcionári públi co, sendo por vezes esta últim a sua caracterÃ-stic mais marcante. A profis- sã admite nã sà pessoas com as mais diversas origens académica como pes- soas sem nenhuma preparaçà educa- cional. Pior ainda, admite que se esteja apenas de passagem ou se encare o ensi- nocomo umaactividadea tempo parcial, que se acumula com outras ocupaçõe Aceita-se que os professores provisório que sã chamados a suprir carênci de profissionais qualificados trabalhem sem um mÃ-nim de apoio e de supervisão Oeste modo, nã 6 de estranhar a ine- xistênci de valores profissionais bem demarcados. Sobre quest'es básica na vida profissional obtêm-s comfrequên cia respostas ambÃ-gua e contraditórias Que actuaçà se espera dum professor perante um aluno desinteressado? comos se deve envolver os pais na vida da escola? E no acompanhamento escolar dos filhos?
Que tipo de materiais se espera que o professor produza para as suas aulas?
Qual a responsabilidade do grupo de Matemátic da escola na discussã dos problemas do insucesso na disciplina?
E na definiçã concretizaçà de projec- tos educativos?
Que critério se devem tomar em consi- deraçà na selecçà de um livro de texto? Oque se esperadum delegadode grupo? Como pode cada professor formular o seu própri projecto de desenvolvimento profissional?
* Como pode articular esse seu projecto com a vida da escola?
Fruto do trabalho das instituiçõ de formaçà e, muito principalmente, da actividade das associaç'e profissionais -com destaque para a APM -, tem-se registado nos último anos uma signifi- cativa evoluçà nas concepç'es priti- cas, atitudese valoresprofissionais. Exis- te um interesse pela actualizaçà peda- gógic e reconhece-se a importãnci da formaçà contÃ-nua valoriza-se apartici- paçà em projectos, as trocas de experi- ências a disponibl'dade para a interven- çà dentro da escola e para o trabalho
conjunto com outros colegas. As condi- çõ estã por isso a amadurecer para que se entre numa nova era no que res- peita ao perfil profissional do professor de Matemática
Referência
Elbaz. F. (1983). Teacher Thinktng: A Study of Practical Knowledge. London: C m m Helm.
Fullan, M., & Hargreves. A. (1992). Teacher Development and Educational Change. In
M. Fullan, & A. Hargreves (Ed.), Teacher Developmentand Educational Change (pp.
1-9). London: The Falmer Press.
NCTM (199111994). Normas Profissionais para o Ensino da Matemdtica (Traduçà da APM). Lisboa: APM.
Schon, D. A. (1983). The Reflective Practioner: How Professionals Think in Action. Aldershot Hants: Avebury. Shulman. L. S. (1986). Those Who Un-
derstand: KnowledgeGrowthinTeaching. Educational Researcher, 15 (2). 4-14.
Joã Pedro da Ponte Universidade de Lisboa
Educayã e Matemitica no 3 1 3' trimestre de 1994
