PFichamento livro DAVIS, Claudia; OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez, 1990.

PFichamento livro DAVIS, Claudia; OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez, 1990. Unidade II – A criança: ser em transformação

Esta unidade apresenta as bases psicológicas dos processos de desenvolvimento e aprendizagem 2 – Crescimento e desenvolvimento: o biológico em interação com o psicológico e o social

Na criança, as possibilidades de crescimento existem como capacidades biopsicológicas potenciais. Dessa maneira, a realização efetiva dessas capacidades depende das condições socioculturais disponíveis. É diferente se a mesma criança for colocada para viver em um ambiente com boa alimentação e

condições sanitárias adequadas, onde existem oportunidades para viver situações de trabalho e de prática de esportes, ou em outro ambiente onde estas características não se encontram presentes. É possível considerar que o crescimento e o desenvolvimento são processos praticamente inseparáveis, ainda que distintos. A curva do crescimento nem sempre coincide com a do desenvolvimento. A primeira tende a atingir seu ponto mais alto quando a maturação biológica é alcançada. A curva do desenvolvimento, por outro lado, é contínua, acompanhando o homem durante toda a sua vida. Ambos os processos produzem, no indivíduo, mudanças físicas, mentais, emocionais e sociais. Compreender o crescimento e o desenvolvimento humano exige, assim, que se pense no homem – e em si mesmo – não apenas do ponto de vista biológico, mas, principalmente, como alguém que é historicamente determinado. 3 – questionando o caráter inato da aptidão, prontidão e inteligências

A teoria da aptidão é amplamente defendida pela ideologia das diferenças individuais. A aptidão é vista como um “dom”, uma certa habilidade inata, que se refere a um estado específico presente no

ser humano. Todavia, muito embora seja verdade que existem diferenças no potencial biológico dos indivíduos, não se pode aceitar a noção de que aptidão seja uma “disposição natural”, inata e herdada. Defender tal visão significa, sobretudo, ocultar a determinação econômica que se encontra na base do desenvolvimento humano.

É mais adequada entender a aptidão como uma disposição vaga e imprecisa do indivíduo, sobre a qual a educação atua no sentido de promover o desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor, social, lingüístico, etc. Assim, só se deve considerar as aptidões à luz do meio físico e social em que as crianças vivem, uma vez que este pode ser favorável ou desfavorável àquelas.

A teoria da aptidão tem sido usada muitas vezes para esconder atuações inadequadas da escola, deslocando um problema, que é do ensino, para a aprendizagem.

Outro termo também associado à posição inatista é o de prontidão. Identifica-se a presença da prontidão pela quantidade de esforços e práticas gastos na aprendizagem: muito esforço para aprender é entendido como uma ausência de prontidão; pouco esforço representa presença de prontidão.

Infelizmente, tal noção passou a ser encarada, por muitos educadores, como um estado produzido unicamente por fatores internos do indivíduo, sem quaisquer interferências de fatores externos a ele. Considerada dessa forma, a prontidão dependeria apenas da maturação e não de aprendizagens anteriores.

A falta de prontidão para realizar determinadas atividades muitas vezes acaba se transformando em justificativa convincente para alguns professores, sempre que as crianças “não aprendem” na medida do esperado. Como resultado, quem ensina tende a se isentar de toda e qualquer responsabilidade pelo insucesso dos alunos. Não se avalia a atuação docente, não se condena a prática pedagógica em sala de aula.

É fato que um certo nível de desenvolvimento, as estruturas cognitivas de que já se dispõe e os objetivos que se busca alcançar determinam, em certa medida, o conteúdo, o método e os materiais de ensino. Por outro lado, não se pode negligenciar o fato de que a eficiência das praticas educativas também influencia a prontidão. Na verdade, quando a prontidão não se encontra presente, essa ausência decorre também de um ambiente educacional pouco estimulante. O termo inteligência também recebe tratamento próprio na visão inatista. Até o começo do século atual a inteligência era encarada como um potencial finito, herdado por ocasião da concepção e que não sofria, ao longo do tempo, quaisquer mudanças qualitativas. Nessa visão, a inteligência era tida como imutável: o ambiente não causava sobre ela nenhum impacto.

Contudo, mais recentemente, essa posição foi revista. Sem se desprezar o papel da herança biológica na inteligência, reconhece-se, hoje, que esta pode ser drasticamente afetada pelo ambiente. Ou seja, a inteligência é entendida como uma interação complexa entre a hereditariedade e a experiência.

A inteligência não é nem fixa nem imutável: seu potencial pode ser plena ou parcialmente utilizado, dependendo das condições ambientais encontradas na família, na escola e na vida em geral.

Por todas as razões acima levantadas, acredita-se que as teorias inatistas de desenvolvimento tenham-se prestado mais a rotular os alunos como “incapazes” do que a promover um real entendimento daquilo que, na verdade, dificulta a aprendizagem. Daí a ênfase dada à visão interacionista do desenvolvimento humano, pois ela não acredita numa rotulação estática dos alunos. Antes, procura apreendê-los dinamicamente, na sua relação com o mundo, em especial com os elementos do ambiente escolar: pessoas, tarefas, concepções. Sobretudo, na visão interacionista, os conceitos de aptidão, prontidão e inteligência sofrem drásticas transformações: são encarados como construções contínuas do indivíduo em relação com o meio.

Unidade III – O desenvolvimento cognitivo e afetivo

1. O desenvolvimento da sensação, da percepção e da imaginação

Na construção do conhecimento e fundamentando uma porção básica da relação do indivíduo com o mundo, encontram-se a sensação, a percepção e a imaginação. Esses processos, tais como os demais processos psicológicos humanos, desenvolvem-se através da experiência da criança em seu ambiente, dependendo das atividades que realiza em seu grupo social.

A sensação se refere ao reconhecimento dos estímulos presentes num ambiente, feito pelo aparato sensorial humano, ou seja, pelo órgãos dos sentidos.

A percepção, por sua vez, diz respeito ao processo de organização das informações obtidas por meio da sensação em determinadas categorias.

É importante ter claro que a percepção é parte do sistema dinâmico do comportamento humano. Ela depende de outras atividades intelectuais do indivíduo, ao mesmo que as influencia. Daí o fato de a percepção e o raciocínio serem processos que se apóiam mutuamente.

A imaginação é a habilidade que os indivíduos possuem de formar representações, ou seja, de construir imagens mentais acerca do mundo real ou mesmo de situações não diretamente vivenciadas.

Todo ser humano pode desenvolver grande capacidade imaginativa, desde que sejam garantidas condições para tal. Um ambiente acolhedor, que promova a liberdade de pensamento, que incentivo a ousadia nas formas de expressão, que valorize a descoberta do novo. Daí a preocupação em fazer da escola também um local onde os outros possam aperfeiçoar seus processos sensoriais, perceptivos e imaginativos. Isso pode ser alcançado por meio de experiências que estimulem a exploração, a experimentação e a criação. Esta postura contribui para que a escola confirme sua função de instituição social voltada para uma ação que leve as crianças a construírem conhecimentos cada vez mais complexos a se engajarem em novas possibilidades de ação. É conhecendo, explorando e criando que as crianças se constituem enquanto sujeitos.

2. O desenvolvimento linguístico

Por que a linguagem é tão importante? Qual é seu papel no desenvolvimento infantil? Pode-se, de um lado,afirmar que a linguagem é fator de interação social.

A linguagem permite assim, que as conquistas alcançadas ao longo de milhares de ano sejam assimiladas. A primeira das funções da linguagem é permitir a comunicação, a transmissão de informações produzidas ao longo de muitos séculos de prática histórico-social e, consequentemente, a assimilação de uma infinidade de conhecimentos que de forma alguma poderia resultar da atividade individual isolada.

A linguagem também tem outra importante função: ela organiza, articula e orienta o pensamento. Permite, ainda, que o ser humano se distancie da experiência imediata, fato que assegura o aparecimento da imaginação e do ato criativo.

Outro aspecto essencial da linguagem: as palavras não servem apenas para representar coisas e eventos. Na verdade, atuam no sentido de abstrair as propriedades e características fundamentais das coisas e eventos a que se referem. Com isso, tornam possível relacionar elementos semelhantes entre si e agrupá-los em categorias. Dessa forma, propicia processos de abstração e generalização que são muito importantes para o raciocínio.

A língua permite distinguir (ou abstrair) as características fundamentais dos objetos, incluindo objetos com aparências bem diversas dentro de uma mesma categoria. A este fato dá-se o nome de generalização. É por meio da linguagem, portanto, que se passa do nível dos sentidos ao nível do racional, possibilitando a formação do pensamento abstrato e lógico.

A linguagem pode ser também considerada como um elemento central no processo de regulação do comportamento humano.

O pensamento pode fazer uso de outras modalidades de linguagem, diferentes da verbal. Uma dessas modalidades é dada pelo uso de imagens visuais, outra pelos sons, outra pelo tato, outra pelo movimento, etc.

O pensamento pode se amparar em diferentes linguagens. Os conteúdos do pensamento e sua forma de se expressar não se constituem em meros reflexos do mundo que rodeia a criança. A apreensão de novos conhecimentos requer, sobretudo, apoio em estruturas e processos internos já desenvolvidos. Sobre esta base, noções e relações novas entrelaçam-se com relações e noções antigas, num processo ativo e dinâmico.

3. A apropriação dos conceitos científicos

A partir da aquisição da linguagem pela criança, os conceitos se expressam através das palavras, que representam generalizações de objetos, eventos ou fenômenos. À medida que as crianças se desenvolvem, os conceitos expressos pelas palavras vão aos poucos ganhando graus cada vez maiores de abstração e, consequentemente, de generalização. Isto significa que o sujeito aprende sempre novas propriedades ou características do objeto, evento ou fenômeno, aumentando o seu conhecimento sobre ele e, em razão disso, expandindo o alcance do conceito que exprime tal conhecimento.

Os conceitos são construídos tanto a partir da experiência individual da criança como a partir dos conhecimentos transmitidos na interação social, em especial na escola. Os conceitos adquiridos pela experiência individual são chamados de espontâneos, pois se referem a objetos ou situações em que a criança observa, manipula e vivencia diretamente. Os conceitos alcançados na e pela atuação da escola denominam-se científicos por se referirem a eventos não diretamente acessíveis à observação ou ação imediata.

A instituição escolar assume um papel fundamental ao propiciar a construção de conceitos científicos. Faz com que as crianças percebam a articulação entre diferentes conceitos, incluindo-os em um sistema hierárquico de abstrações. Seu raciocínio ganha muito maior flexibilidade e agilidade.

A elaboração de um sistema conceitual requer, simultaneamente, a construção de muitas e diversificadas funções psicológicas como memória, atenção voluntária e raciocínio lógico, incluindo abstração, comparação e diferenciação etc uma vez constituído esse sistema conceitual, altera-se radicalmente a forma de as crianças pensarem e adquirirem conhecimentos.

Os conceitos científicos e espontâneos se encontram intimamente relacionados. De fato, é possível entender que os conceitos espontâneos da criança se desenvolvem “de baixo para cima” (em direção a níveis cada vez mais abstratos), enquanto os científicos o fazem de “cima para baixo” (em direção a níveis cada vez mais concretos). Assim, considerando estas relações necessárias, é mais proveitoso no início da escolarização trabalhar os conteúdos a partir dos conceitos espontâneos, ou seja, daqueles que se apóiam na experiência imediata dos alunos.

4. O desenvolvimento afetivo

Mesmo reconhecendo a importância dos fatores emocionais e afetivos na aprendizagem, o objetivo da ação da escola não é resolver dificuldades nesta área. O específico na instituição escolar é propiciar a aquisição e reformulação dos conhecimentos elaborados por uma dada sociedade. Ainda que atenta aos aspectos emocionais, não é função da escola promover o ajustamento afetivo, a saúde mental, ou mesmo a felicidade dos alunos. Isto deve ser buscado através da ação conjunta e integrada dos setores econômicos, políticos e sociais de sociedade. Na verdade, cabe à escola esforçar-se por propiciar um ambiente estável e esforçar-seguro, onde as crianças esforçar-se sintam bem, porque nestas condições a atividade intelectual fica facilitada. Nesse sentido, alguns pontos que se julgam centrais para a compreensão do desenvolvimento afetivo e de seu papel na aprendizagem devem ser discutidos.

A importância das ligações afetivas – A interação humana envolve também a afetividade, a emoção, como elemento básico. Assim, é através da interação com indivíduos mais experientes de seu meio social que a criança constrói as suas funções mentais superiores, como afirma Vygotski, ou forma a sua personalidade como defende Freud.

A teoria de Freud – Para agir, o recém nascido dispõe apenas de uma estrutura psíquica chamada Id, que atua como um reservatório de energia instintiva. À medida que cresce, a criança vai, aos poucos, formando outras duas estruturas psicológicas derivadas do Id: o Ego e o Superego. O Ego é a parte da psique que contém as habilidades, os desejos aprendidos, os medos, a linguagem, o sentido de si próprio e a consciência. O ego é, assim, o elemento de organização da personalidade. Já o Superego, espécie de censura, de controle sobre o poder dos impulsos em uma dada situação, é o responsável pelo adiamento do prazer por parte do indivíduo.

A relação entre Id, Ego e Superego (impulsos, realizações e censura) é fonte de tensão de ansiedade. O Ego procura continuamente aliviar essa ansiedade por meio medidas realistas. O indivíduo aprende, assim, a satisfazer os seus impulsos culturalmente aprovada.

A construção da identidade ocorre por meio da construção de significados a respeito das ligações que o indivíduo estabelece com o mundo, significados esses que podem ser conscientes ou inconscientes para ele, em determinado momento.

Afetividade e cognição – O afeto pode, assim, ser entendido como a energia necessária para que a estrutura cognitiva passe a operar. E mais: ele influencia a velocidade com que se constrói o conhecimento, pois, quando as pessoas se sentem seguras, aprendem com mais facilidade.

O afeto é, por outro lado, um regulador da ação, influindo na escolha de objetivos específicos e na valorização de determinados elementos, eventos ou situações pelo indivíduo.

Na interação que o professor e o aluno estabelecem na escola, os fatores afetivos e cognitivos de ambos exercem influência decisiva.

Motivação e aprendizagem – A motivação para aprender nada mais é do que o reconhecimento, pelo indivíduo, de que conhecer algo irá satisfazer suas necessidades atuais ou futuras. A motivação humana deve ser compreendida na relação entre os aspectos cognitivos e afetivos da personalidade, ambos largamente dependentes do meio social.

Um dos trabalhos mais importantes a serem desenvolvidos pelo professor com seus alunos é, portanto, motivá-los. Não se trata, aqui, apenas de incentivá-los com elogios ao desempenho. As crianças devem ser levadas a colocar toda sua energia para enfrentar o desafio intelectual que a escola lhes coloca. O prazer vem, assim, da própria aprendizagem, do sentimento de competência pessoal, da segurança de ser hábil para resolver problemas.

Convém ressaltar que o trabalho intelectual feito sobre materiais ou conteúdos significativos é sempre mais produtivo do que aquele envolvendo conteúdos ou materiais para quem aprender. Novamente, entra aqui o papel do professor. Cabe-lhe explicar à classe o que vai ser estudado, por que razões e com quais finalidades. Se houver compreensão a respeito da importância de determinada tarefa, ela passa a adquirir significação e a atividade intelectual se agiliza. Fichamento Livro FONTANA, Roseli; CRUZ, Nazaré. Psicologia e Trabalho Pedagógico. São Paulo: Atual, 1997. UNIDADE I – DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM: AS ABORDAGENS DA PSICOLOGIA

CAPÍTULO 2 - A Abordagem inatista-maturacionista

*Hereditariedade: conjunto de qualidades ou características que estão fixadas na criança, já ao nascimento. Herança genética que a criança recebe dos pais. Ex: cor dos olhos e do cabelo.

*Maturação: refere-se a um padrão de mudanças comum a todos os membros de determinada espécie, que se verifica durante a vida de cada indivíduo. Ex: as transformações do corpo, o crescimento dos órgãos.

Teóricos da perspectiva inatista-maturacionista supõem que, do mesmo modo que a cor dos olhos, aptidões individuais e inteligência são características herdadas dos pais e, portanto, já estão determinadas biologicamente quando a criança nasce. O desenvolvimento do comportamento e das habilidades da criança é governado por um processo de maturação biológica, independentemente da aprendizagem e da experiência. Segundo essa perspectiva, o papel do meio social se restringe a impedir ou permitir que essas aptidões se manifestem.

Para Alfred Binet (1857-1911), as principais características da inteligência seriam as capacidades de atenção, de julgamento e da adaptação do comportamento a objetivos. A ideia de inteligência, portanto, não se confunde com os conhecimentos adquiridos pelo indivíduo durante a sua vida. O que define a inteligência de um indivíduo não é a quantidade de conhecimentos que ele possui, mas sua capacidade de julgar, compreender e raciocinar. Essas capacidades, segundo Binet, não podem ser aprendidas, mas, ao contrário, são biologicamente determinadas.

Arnold Gesell (1880-1961) defendia a prioridade dos fatores de maturação sobre os fatores de aprendizagem, ou de experiência na evolução do comportamento da criança. Para ele, o que explica a existência de um padrão de desenvolvimento comum à maioria das crianças é o processo de maturação biológica inerente às transformações por que passa o comportamento da criança. Assim, a evolução psicológica da criança seria determinada biologicamente, do mesmo modo que o crescimento do feto no útero materno. O ambiente social e as influências externas, de modo geral, limitam-se a facilitar ou dificultar o processo de maturação. Tanto Binet quanto Gesell, acreditando que a inteligência e o desenvolvimento psíquico da criança são biologicamente determinados, preocuparam-se em descrever comportamentos e habilidades típicos de cada faixa etária.

As relações entre desenvolvimento e aprendizagem e as influências do na escola

De acordo com a perspectiva inatista-maturacionista, a aprendizagem é que depende do desenvolvimento. Ou seja, o que a criança é capaz ou não de aprender é determinado pelo nível de maturação de suas habilidades e do seu pensamento ou, ainda, pelo seu nível de inteligência. Pode-se dizer que o inatismo-maturacionismo marcou o começo da relação entre a psicologia científica e a educação. Tal concepção teve o mérito de chamar a atenção para as especificidades da criança, para as características, habilidades e capacidades dos educandos, colocando em destaque noções como prontidão, maturidade, aptidão.

Destaca a importância da influência de fatores externos, do ambiente e da experiência sobre o comportamento da criança. Parte do princípio de que as ações e habilidades dos indivíduos são determinadas por suas relações com o meio em que se encontram.

John B. Watson (1878-1958) foi o fundador do movimento comportamentalista e definiu a psicologia como a ciência do comportamento. Comportamento é sempre uma resposta do organismo (humano ou animal) a algum estímulo presente no meio ambiente. O que interessa à psicologia, entendida como uma ciência natural e objetiva, é a relação entre estímulos e respostas- fatos exteriores que podem ser empiricamente observados.

Watson não descartava a existência de processos internos nos organismos. Ele apenas considera que tais processos devem ser estudados pela fisiologia. Assim, os problemas de que se ocupa o comportamentalismo são: prever as resposta, quando se conhece o estímulo, e identificar o estímulo, quando se conhece a resposta. Ou seja, o estudo do comportamento deve possibilitar o conhecimento das relações estímulo-resposta.

De acordo com essa concepção, o comportamento animal ou humano é sempre uma adpatação, uma reação aos estímulos, às alterações que se processam no ambiente. Para Watson, não existem aptidões, disposições intelectuais ou temperamentos inatos ou hereditários.

Para o comportamentalismo, a aprendizagem é um tema central. O mais importante na determinação do comportamento do indivíduo são as suas experiências, aquilo que ele aprende durante a vida.

Burrhus Frederic Skinner (1904-1980), outro importante comportamentalista, distingue dois tipos de aprendizagem: por condicionamento clássico e por condicionamento operante.

Na aprendizagem por condicionamento clássico estão envolvidos um estímulo condicionado e uma resposta que é simplesmente uma reação do organismo. Ex: Soprar o olho de alguém provoca a reação reflexa de piscar. Podemos associar o sopro a um tipo de som e, depois de certo tempo, basta o som (sem o sopro), para que a pessoa tenha a reação de piscar.

Já a aprendizagem por condicionamento operante apóia-se em comportamentos emitidos pelo próprio organismo que são seguidos por algum tipo de consequência. Se o comportamento é seguido por uma consequência agradável, ele tende a se repetir. Se ao contrário, o comportamento é seguido de algo desagradável, tem menos probabilidades de se repetir. Ex: Rato na caixa de Skinner. Ao esbarrar na alavanca, recebe água. Como está com sede e só recebe água se esbarrar na alavanca, com o tempo, aperta a mesma várias vezes seguidas para beber água, pois recebeu uma consequência agradável.

Dessa forma, reforçadores modelam o comportamento dos indivíduos, sendo responsáveis pela criação de hábitos. Ex: quando um adulto ensina a criança a usar o penico. Dá parabéns, faz agrados toda vez que a criança usa o mesmo, sem molhar a roupa É um tipo de reforço positivo. Ao mesmo tempo, faz cara feia e diz Não com veemência toda vez que a criança faz algo errado.

Desenvolvimento, aprendizagem e educação: a influência do comportamentalismo na escola

O desenvolvimento é explicado como decorrente da aprendizagem. Melhor dizendo, para os comportamentalistas, desenvolvimento e aprendizagem são processos coincidentes. Aquilo que chamamos de desenvolvimento nada mais é do que o resultado das aprendizagens acumuladas no decorrer da vida do indivíduo. Por isso, os dois processos não se distinguem.

Para Skinner, ensinar é planejar/organizar contingências de modo a tornar mais eficiente a aprendizagem de determinados conteúdos e habilidades. A utilização de reforçadores e a organização da aprendizagem por pequenos passos são princípios decorrentes dessa abordagem.

Uma das marcas deixadas pelo comportamentalismo na educação escolar foi a valorização do planejamento de ensino, tendo chamado a atenção para a necessidade de se definirem com clareza e operacionalmente os objetivos que se pretende atingir, para a organização das sequências de atividades e para a definição dos reforçadores a serem utilizados (elogios, notas, pontos positivos, prêmios, etc).

CAPÍTULO 4 - A Abordagem Piagetiana

Procurando compreender como o homem elabora o conhecimento, Jean Piaget (1896-1980) busca as origens dos processos de formação do pensamento e do conhecimento. A infância é considerada como um período particular do processo de formação do pensamento, que só se completa na idade adulta.

Ele não se dedicou a estudar o pensamento infantil motivado por um interesse pela infância em si e também não elaborou sua psicologia genética movido pelo interesse por questões propriamente psicológicas. O centro de seu trabalho e de todos os seus estudos é o desenvolvimento do conhecimento.

Em sua concepção, conhecer é organizar, estruturar e explicar a realidade a partir daquilo que se vivencia nas experiências com os objetos do conhecimento. No entanto, experiência não é a mesma coisa que conhecimento. Este pressupõe a organização da experiência num sistema de relações. Segundo Piaget, isso ocorre fundamentalmente por meio da ação do indivíduo sobre o objeto. Ao agir sobre o meio, o indivíduo incorpora a si elementos que pertencem ao meio. Através desse processo de incorporação, chamado por Piaget de assimilação, as coisas e os fatos do meio são inseridos em um

sistema de relações e adquirem significação para o indivíduo. Ex: ao ler, você está assimilando o que está escrito (objeto de conhecimento), conforme vai estabelecendo relações com as ideias e os conhecimentos que já possui. As ideias e os conceitos do texto são organizados e estruturados a partir do que você já conhece. Só assim o texto tem algum sentido para você. Mas, ao mesmo tempo que as ideias e os conceitos do texto são incorporados ao sistema de ideias e conceitos que você possui, essas ideias e conceitos já existentes são modificados por aquilo que você leu (assimilou). Esse processo de modificação que se opera na estruturas de pensamento do indivíduo é chamado por Piaget de acomodação.

Um organismo adaptado ao meio é aquele que mantém um equilíbrio em suas trocas com o meio. Ou seja, é aquele que interage com o ambiente mantendo um equilíbrio entre suas necessidades de sobrevivência e as dificuldades e restrições impostas pelo meio. Essa adaptação torna-se possível graças aos processos de assimilação e acomodação (que, juntos, constituem o mecanismo adaptativo) comum a todos os seres vivos.

Uma das primeiras formas de organização cognitiva é o esquema. A criança, ao nascer, é dotada de reflexos que são reações automáticas desencadeadas por certos estímulos. É através deles que elementos do meio ambiente (como a chupeta, o seio materno, a mamadeira, o patinho de borracha,etc.) vão sendo assimilados pela criança. A assimilação, provoca uma transformação dos reflexos, que gradativamente vão se diferenciando e se tornando mais complexos, deixando de ser simples respostas estereotipadas a estímulos determinados.

É por meio dos esquemas de ação que a criança começa a conhecer a realidade, assimilando-a e atribuindo-lhe significações. Mediante sucessivas assimilações e acomodações, o bebê vai conhecendo os objetos de seu mundo imediato. Eles são organizados em objetos “para olhar”, “para pegar”, “para sugar” e assim por diante. De acordo com Piaget, os esquemas de ação ampliam-se, coordenam-se entre si, diferenciam-se e acabam por se interiorizar, transformando-se em esquemas mentais e dando origem ao pensamento.

Para Piaget, a equilibração é uma propriedade intrínseca e constitutiva da vida mental. Toda vez que, em nossa relação com o meio, surgem conflitos, contradições ou outros tipos de dificuldade, nossa capacidade de auto-regulação ou equilibração entra em ação, no sentido de superá-los. O processo de equilibração não consiste numa volta ao estado anterior, mas leva a um estado superior em relação ao original.

O desenvolvimento, na concepção piagetiana, é fundamentalmente um processo de equilibrações sucessivas que conduzem a maneiras de agir e de pensar cada vez mais complexas e elaboradas.

Estágios do desenvolvimento cognitivo

Período sensório-motor: O desenvolvimento cognitivo se inicia a partir dos reflexos que gradualmente se transformam em esquemas de ação. O centro não é mais o corpo da criança, já que por intermédio dessas ações a criança manipula os elementos do meio. As ações agora são repetidas devido aos efeitos interessantes que produzem, analisa Piaget.

Aos poucos, meios e fins vão sendo diferenciados e as ações começam a ganhar intencionalidade. Nesse percurso o eu e mundo tornam-se progressivamente distintos e a permanência dos objetos vai sendo construída. Formam-se as primeiras imagens mentais dos objetos auFormam-sentes do meio imediato. E são elas que permitem o deFormam-senvolvimento da função simbólica, a partir do segundo ano de vida, quando o eu e o mundo reorganizam-se num novo plano, o plano representativo. O espaço e o tempo se ampliam, à medida que o desenvolvimento da função simbólica a libera de agir somente em situações do meio imediato.

Período pré-operatório: Representando mentalmente o mundo externo e suas próprias ações, a criança os interioriza. O desenvolvimento da representação cria as condições para a aquisição da linguagem. Nesse momento, a criança deverá reconstruir no plano da representação aquilo que já havia conquistado no plano da ação prática. Assim, a diferenciação entre o eu e o mundo, que já tinha se completado no plano da ação, deverá ser elaborada no plano da representação.

Centrada no seu próprio ponto de vista, a criança ainda não é capaz de se colocar no lugar o outro nem de avaliar o seu próprio pensamento. Ela não considera mais de um aspecto de um problema ao mesmo tempo, fixando-se sempre em apenas um deles.

Período das operações concretas: O pensamento da criança assume a forma de operações intelectuais. As operações são ações mentais voltadas para a constatação e a explicação. A classificação e a seriação, por exemplo, são ações mentais. Essas ações mentais são sempre reversíveis, ou seja, têm a propriedade de voltar ao ponto de partida. A criança torna-se capaz de compreender o ponto de vista de outra pessoa e conceitualizar algumas relações. Portanto, é nessa fase que são estabelecidas as bases do pensamento lógico, próprio do período final do desenvolvimento cognitivo. A reversibilidade do pensamento possibilita à criança construir noções de conservação, de massa, volume, etc.

Período das operações formais: Apenas na adolescência é que o indivíduo se torna capaz de pensar abstratamente. Refletindo sobre situações hipotéticas de maneira lógica. O adolescente torna-se, enfim, capaz de pensar sobre o seu próprio pensamento.

Na concepção piagetiana, o desenvolvimento da criança é um processo que depende essencialmente da equilibração, que é a capacidade natural de auto-regulação do indivíduo. As estruturas cognitivas da criança são elaboradas e reelaboradas continuamente a partir da sua ação (física ou mental).

É uma concepção que considera a aprendizagem como dependente do processo de desenvolvimento. Ou seja, aquilo que a criança pode ou não aprender é determinado pelo nível de desenvolvimento de suas estruturas cognitivas. Segundo Piaget, tudo o que é transmitido à criança sem que seja compatível com o seu estágio de desenvolvimento cognitivo não é de fato incorporado por ela. A criança pode imitar mecânica e externamente o adulto, mas não compreende (e, portanto, não conhece) o que está fazendo.

As formulações de Piaget têm tido grande influência sobre a prática pedagógica, inclusive no Brasil. Ao destacarem o papel ativo da criança no processo de elaboração do conhecimento, têm sido responsáveis por idéias como: o papel fundamental da escola é dar à criança oportunidades de agir sobre os objetos de conhecimento; o professor não deve ser aquele que transmite conhecimentos à criança, mas sim um agente facilitador e desafiador de seus processos de elaboração; a criança é quem constrói o seu próprio conhecimento.

- CAPÍTULO 5 - A Abordagem histórico-cultural

O princípio orientador da abordagem Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) é a dimensão sócio-histórica do psiquismo. Segundo esse princípio, tudo o que é especificamente humano e distingue o homem de outras espécies origina-se de sua vida em sociedade.

A criança começa sua vida em meio a objetos e fenômenos criados pelas gerações que a precederam e vai se apropriando deles conforme se relaciona socialmente e participa das atividades e práticas culturais.

O uso de instrumentos

Instrumento é tudo aquilo que se interpõe entre o homem e o ambiente, ampliando e modificando suas formas de ação. Criados pelo homem para lhe facilitarem a ação sobre a natureza. O instrumento amplia os modos de ação naturais do homem e seu alcance. Assim, da mesma forma que atua sobre a natureza, transformando-a, o homem atua sobre si próprio, transformando suas formas de agir.

Segundo a abordagem histórico-cultural, a relação entre homem e meio é sempre mediada por produtos culturais humanos, como o instrumento e o signo, e pelo “outro”.

O signo é um “instrumento psicológico”. Tudo o que é utilizado pelo homem para representar, evocar, ou tornar presente o que está ausente constitui um signo: a palavra, o desenho, os símbolos (como a bandeira ou o emblema de um time de futebol), etc.

Enquanto o instrumento está orientado externamente, ou seja, para a modificação do ambiente, o signo é internamente orientado, modificando o funcionamento psicológico do homem.

A apropriação dos instrumentos e dos signos pelo indivíduo ocorre sempre na interação com o outro. É o grupo social que, por meio da linguagem e das significações, possibilita o acesso a formas culturais de perceber e estruturar a realidade.

Desse modo, a abordagem histórico-cultural considera que toda função psicológica se desenvolve em dois planos: primeiro, no da relação entre indivíduos e, depois, no próprio indivíduo. O processo de desenvolvimento vai do social para o individual, ou seja, as nossas maneiras de pensar e agir são resultado da apropriação de formas culturais de ação e de pensamento.

Desenvolvimento, aprendizagem e educação: a influência da abordagem histórico-cultural na escola O desenvolvimento é entendido por Vygotsky como um processo de internalização de modos culturais de pensar e agir. Embora aponte diferenças entre aprendizado e desenvolvimento, Vygotsky considera que esses dois processos caminham juntos desde o primeiro dia de vida da criança e que o primeiro – o aprendizado – suscita e impulsiona o segundo – o desenvolvimento (exatamente o oposto do que afirma a concepção piagetiana).

Os processos de aprendizado transformam-se em processos de desenvolvimento, modificando os mecanismos biológicos da espécie. Sendo um processo constituído culturalmente, o desenvolvimento psicológico depende das condições sociais em que é produzido, dos modos como as relações sociais cotidianas são organizadas e vividas e do acesso às práticas culturais.

Para avaliar o desenvolvimento de uma criança, os psicólogos consideravam apenas as tarefas e as atividades que ela era capaz de realizar sozinha, sem a ajuda de outras pessoas (seu nível de desenvolvimento real). Ou seja, apreendiam processos de desenvolvimento já concluídos. No entanto, destacava Vygotsky, nas situações de vida diária e mesmo na escola era possível perceber que as atividades que a criança realizava sozinha como por exemplo comer com a colher, foram antes compartilhadas com outras pessoas. Sua proposta, então, era a de que se trabalhasse também com os

indicadores de desenvolvimento proximal, que revelariam os modos de agir e pensar ainda em elaboração e que requerem a ajuda do outro para serem realizados.

O aprendizado (a atividade interpessoal) precede e impulsiona o desenvolvimento, criando Zonas de Desenvolvimento Proximal, ou seja, processos de elaboração compartilhada.

Vygotsky considerou as especificidades das relações de conhecimento produzidas na escola, distinguindo-as das relações de conhecimento cotidianas. Em nossas sociedades, a escola é uma instituição encarregada de possibilitar o contato sistemático e intenso das crianças com o sistema de leitura e de escrita, com os sistemas de contagem e de mensuração, com os conhecimentos acumulados e organizados pelas diversas disciplinas científicas, com os modos como esse tipo de conhecimento é elaborado e com alguns dos variados instrumentos de que essas ciências se utilizam (mapas, dicionários, réguas, máquinas de calcular, etc.).

Na escola, as relações de conhecimento são intencionais e planejadas, a criança sabe que está ali para apropriar-se de determinado tipo de conhecimentos e de modos de pensar e explicar o mundo, organizados segundo uma lógica que ela deverá aprender.

Fazendo junto, demonstrando, fornecendo pistas, instruindo, dando assistência, o professor interfere no desenvolvimento proximal de seus alunos, contribuindo para a emergência de processos de elaboração e de desenvolvimento que não ocorreriam espontaneamente.

CAPÍTULO 6 – As abordagens sobre desenvolvimento e aprendizagem e a prática pedagógica

Das quatro principais abordagens existentes na psicologia sobre o desenvolvimento e aprendizagem, três delas, se apóiam de alguma forma em modelos biológicos: a inatista-maturacionista, a comportamentalista e a piagetiana. A outra, a abordagem histórico-cultural, questiona os modelos biológicos, considerando-os inadequados para explicar o pensamento humano, que teria sua origem nas relações sociais mediadas pela linguagem.

As abordagens maturacionista e piagetiana priorizam o processo de desenvolvimento como objeto de estudo e enfatizam o papel de fatores internos, como a maturação ou a equilibração, na determinação desse processo. Já os comportamentalistas, considerando que comportamentos, habilidades e pensamentos são aprendidos, destacam a preponderância de fatores externos, como os estímulos e os reforçadores, no processo de aprendizagem. Para Vygotsky, tanto o desenvolvimento quanto a aprendizagem decorrem das condições sociais em que o indivíduo está imerso. Podemos dizer que cada abordagem apresenta contribuições diferentes e importantes em relação aos aspectos da vida mental. Ex: o problema do erro na escola. Na perspectiva comportamentalista, o erro é tomado como um comportamento inadequado, a ser eliminado. Já na perspectiva piagetiana, o erro é considerado como parte do processo de construção do conhecimento. Outro exemplo: as dificuldades de aprendizagem. Na abordagem maturacionista, são consideradas conseqüência da falta de maturidade da criança ou de algum atraso em seu desenvolvimento. A abordagem histórico-cultural, por sua vez, vê as dificuldades de aprendizagem como relativas às condições em que a relação de ensino é produzida.

Problemas como o erro e as dificuldades de aprendizagem são interpretados de modos bastante diferentes, dependendo da perspectiva teórica que se adote. Desse modo, a análise da atividade da criança a partir de diferentes abordagens teóricas nos parece ser o caminho mais adequado para apurar nossa compreensão sobre suas especificidades.

QUADRO SINTÉTICO SOBRE AS ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA APLICADAS AO TRABALHO PEDAGÓGICO ABORDAGEM Inatista-maturacionista Comportamentalista (behaviorista) Piagetiana (construtivismo) Histórico-cultural (sociointeracionista) Papel dos fatores

internos e externos no desenvolvimento Prioridade para os fatores internos, como a maturação Prioridade para os fatores externos: os componentes e as habilidades são adquiridos Prioridade para os fatores internos, como a equilibração Prioridade para as relações sociais Relação desenvolvimento e aprendizagem Aprendizagem depende do desenvolvimento (para aprender certos conteúdos a criança precisa ter desenvolvido determinadas capacidades) Desenvolvimento e aprendizagem são processos coincidentes (o desenvolvimento é o resultado das aprendizagens acumuladas ao longo da vida) A aprendizagem depende do desenvolvimento (aquilo que a criança pode ou não aprender é determinado pelo nível de desenvolvimento de Desenvolvimento e aprendizagem caminham juntos (sendo que o aprendizado é capaz de impulsionar o desenvolvimento)

suas estruturas cognitivas)

Principais representantes

Binnet e Gesell Watson e Skinner Piaget Vygostsky, Luria e Leontiev Contribuições para a prática pedagógica Chamar atenção para as características, habilidades e capacidades dos educandos, colocando em destaque noções como prontidão, maturidade, aptidão Valorização do planejamento de ensino, utilização de reforçadores e organização da aprendizagem por pequenos passos O papel da escola é dar à criança oportunidades de agir sobre os objetos de conhecimento, o professor não deve ser aquele que transmite

conhecimentos à criança, mas sim um agente facilitador e desafiador de seus processos de elaboração; a criança é quem constrói seu próprio conhecimento É papel da escola facilitar a internalização e a apropriação de conhecimentos sistemáticos, trabalhar com as Zonas de Desenvolvimento Proximal; relações de conhecimento devem ser intencionais e planejadas.

Fonte: FONTANA, Roseli. Psicologia e trabalho pedagógico UNIDADE II – A ELABORAÇÃO CONCEITUAL

A palavra integra nossas relações com a criança já a partir de seu nascimento. Falamos com a criança muito antes que ela comece a falar ou, mesmo, a nos entender.

O que é a palavra para a criança? Como é que ela se apropria das palavras e como elabora seus significados? Que papel, afinal, nós, adultos, desempenhamos nesse processo?

CAPÍTULO 7 – A relação entre pensamento e linguagem Pela palavra, nomeamos o mundo e somos nomeados.

As palavras nos permitem compartilhar experiências, pensamentos, sentimentos, e também ocultá-los, pois é pela palavra que mentimos, que “desconversamos”.

Como seus significados e sentidos se produzem e circulam nas interlocuções? Como elas se tornam parte de nós? O que a psicologia nos diz sobre isso

Watson e Skinner consideram a linguagem como comportamento. O comportamento verbal. Como todo comportamento, as palavras são respostas aprendidas por associação e reforçamento.

Segundo Piaget, a linguagem só é acessível à criança em função dos progressos de seu pensamento. Da inteligência sensório-motora deriva a função simbólica, que permite à criança desprender-se de seu contexto imediato. A função simbólica, vista como possibilidade de representação, é analisada por Piaget como um processo individual que cria condições para a aquisição e o desenvolvimento da linguagem.

Uma vez que a linguagem segue o desenvolvimento do pensamento até tornar-se parte dele, as formas como as palavras são usadas e os significados atribuídos a elas refletem os níveis de desenvolvimento cognitivo, permitindo-nos considerá-la como um mapa do pensamento.

Na abordagem histórico-cultural, a palavra não é analisada como uma das nossas funções simbólicas, mas como nosso sistema simbólico básico, produzido a partir da necessidade de intercâmbio entre os indivíduos durante o trabalho, atividade especificamente humana.

Não se trata de algo que se acrescenta às representações, ações e desenvolvimento individuais, como considera Piaget. Ela é constitutiva (é a base) da atividade mental humana, sendo, ao mesmo tempo, um processo pessoal e social: tem origem e se realiza nas relações entre indivíduos organizados socialmente, é meio de comunicação entre eles, mas também constitui a reflexão, a compreensão e a elaboração das próprias experiências e da consciência de si mesmo.

Como produção cultural humana, a palavra não se desenvolve em nós naturalmente. É nas nossas relações com o outro, nas nossas interações, que ela vai sendo incorporada a nossas funções biológicas, a nossos modos de perceber e de organizar (conhecer) o mundo.

É pela interpretação e nomeação feitas pelo outro que os movimentos do corpo convertem-se em gestos, apuram-se e tornam-apuram-se mais complexos. O mesmo acontece com o balbucio, que apuram-se transforma em esboço de fala. É a mãe ou alguém mais velho do que a criança e em interação com ela que atribui inicialmente significados a eles.

A palavra, portanto, não é apenas adquirida por nós no curso do desenvolvimento. Ela nos constitui e nos transforma. Com suas funções designativa e conceitual, a palavra é mediadora de todo nosso processo de elaboração do mundo e de nós mesmos. O desenvolvimento intelectual da criança depende do seu domínio dos meios sociais de pensamento, ou seja, da linguagem. Nesse processo, palavra e pensamento fundem-se.

CAPÍTULO 8 – A criança e a palavra

Tanto Piaget quanto Vygotsky consideram que os modos de elaboração da palavra não permanecem imutáveis ao longo do desenvolvimento infantil.

O desenvolvimento da representação cria as condições para a aquisição da linguagem. A capacidade de construir símbolos, desenvolvida na representação, possibilita a aquisição das significações coletivas (a linguagem social). As palavras da linguagem social, que vão sendo adquiridas pela criança, passam a acompanhar as imagens mentais e os símbolos que ela utiliza inicialmente.

Os primeiros esquemas verbais: As primeiras palavras usadas pela criança reúnem sob uma mesma denominação vários objetos e situações que a interessam ou que fazem parte de sua experiência. Ex: a palavra mamã, utilizada para designar a própria mãe, as roupas da mãe no armário, qualquer mulher acompanhada de uma criança ou mesmo para externar o desejo que sente de algo.

Essas primeiras palavras não têm um significado fixo, portanto. O pensamento dominante da criança nesse período é sincrético. Ela agrupa vários acontecimentos e objetos numa mesma designação, independentemente das relações lógicas existentes entre eles. Para formar esses agrupamentos, ela leva em consideração apenas o seu próprio ponto de vista, suas experiências.

De posse desses primeiros esquemas verbais, ela aprende rapidamente a falar palavras-frases, como papá (quero comer, vou comer), frases de duas palavras, como nenê dá (para pedir algo), e frases completas, que, inicialmente, são ordens ou expressões de desejo, enunciando um ação possível ligada ao imediato e presente.

Dessas frases, a criança passa para a construção de representações verbais, evocando e reconstituindo acontecimentos não mais ligados ao ato imediato. Ex: ela conta fatos vividos ou presenciados por ela como um gafanhoto pulando no jardim (fafanhoto, fafanhoto saltar).

A construção das primeiras representações verbais se dá por meio da narrativa. Na narrativa a linguagem deixa de acompanhar simplesmente o ato para reconstituir uma ação passada. A palavra deixa de ser parte do ato para tornar-se um signo, uma evocação do ato, passando a ter a função de repretornar-sentação e também de comunicação (a criança dirige essas narrativas a si mesma ou a outra pessoa).

A criança pensa por imagens, e são as imagens que marcam a significação que ela atribui às palavras. A criança generaliza com base em categorias que oscilam entre a generalização e a individualização.

A criança também considera expressões relacionais, como mais escuro ou maior, como atributos absolutos e não comparativos. Assim, para ela, mais escuro significa “muito escuro”, do mesmo modo que maior significa “muito grande”.

O desenvolvimento da capacidade de apreender conceitualmente a linguagem social depende do desenvolvimento das operações de pensamento, considera Piaget.

Vygotsky, considera que a elaboração conceitual pela palavra começa nas fases mais precoces da infância, por meio da nomeação – e seu desenvolvimento depende das possibilidades que cada indivíduo tem (ou não) de compartilhar e elaborar em suas interações os conteúdos e as formas de organização dos conceitos.

A função denotativa (função de nomeação) da palavra desenvolve-se gradualmente na criança desde seus primeiros meses de vida, entrelaçada com fatores não-verbais. Suas primeiras palavras são tentativas de reprodução dos sons assimilados da fala do adulto.

A função designativa da palavra, por mais simples que pareça, é produto de um longo desenvolvimento, inicialmente, a palavra está vinculada à situação em que é ouvida e utilizada. Ela passa a ter uma referência estável, embora conserve ainda sua ligação com a ação prática, somente quando a criança atinge mais ou menos os três anos.

Quando a palavra adquire uma referência estável, o desenvolvimento do seu significado ainda não está concluído. Embora sua função designadora pareça ser constante e a mesma para um adulto e uma criança, permitindo que ambos se comuniquem, suas funções analítica e generalizadora sofrem profundas transformações à medida que o indivíduo avança no domínio das operações intelectuais culturalmente desenvolvidas.

No processo de elaboração do significado, o indivíduo explora o material sensorial e opera intelectualmente sobre ele, orientado pela palavra em funcionamento nas interações.

O processo de elaboração conceitual desenvolve-se na infância, por meio do pensamento por complexos e dos conceitos potenciais.

Segundo Vygotsky, a diferença principal entre um pensamento por complexos e um conceito está no tipo de relação que une os elementos numa palavra. No pensamento por complexos as relações estabelecidas são concretas,

factuais e tão diversas quanto os contatos e as relações que de fato existem entre os elementos da realidade. Diferentemente, o conceito ancora-se em relações lógicas, cujo grau de generalização ultrapassa as relações imediatas.

No conceito, a abstração (que caracteriza os conceitos potenciais) e a generalização (que caracteriza o pensamento por complexos) combinam-se. A palavra passa a ser usada com referência a categorias abstratas. Sua nova função torna-se codificar a experiência, os objetos e situações do mundo em esquemas conceituais.

O papel do outro na elaboração conceitual – As mudanças nas formas de utilização e de compreensão das palavras ao longo do desenvolvimento da criança são produzidas nas suas interações verbais com os adultos, crianças mais velhas e produtos culturais (livros, revistas, jornais, TV, etc.).

Ao interagir com a criança os adultos ou as crianças mais velhas apresentam a ela, de forma deliberada ou não, significados estáveis ou sentidos possíveis de determinada palavra no seu grupo social.

É no movimento interativo, assumindo ou recusando a palavra do outro, que a criança organiza e transforma seus processos de elaboração do significado das palavras, desenvolvendo-se. Nesse processo, ela apreende e começa a elaborar as operações intelectuais complexas presentes na palavra, praticando o pensamento conceitual antes de ter uma consciência clara da natureza dessas operações.

Nesse sentido, aponta Vygotsky, o aprendizado precede o desenvolvimento.

Esse modo de conceber a relação entre desenvolvimento e aprendizagem é oposto ao adotado por Piaget, que considera o desenvolvimento condição para o aprendizado.

CAPÍTULO 9 – O papel da escola

“Escola é lugar de aprender” - Os conceitos que aprendemos na escola são organizados conforme uma lógica que procura garantir-lhes coerência interna, e sua elaboração requer a utilização de operações complexas (como a comparação, a classificação, a dedução, etc.) de transição de uma generalização para outras.

Piaget e Vygotsky, dando importância à atividade do indivíduo no processo de conhecimento, refutam os pressupostos da pedagogia tradicional. Por isso, o ensino direto dos conceitos é impossível e infrutífero.

Apesar dessa concordância, os dois focalizam e explicam de modo diverso o que acontece com os processos de elaboração conceitual quando a criança se defronta com os conceitos científicos que lhe são apresentados na escola. Piaget, considerando a construção do conhecimento um processo individual, prioriza o ponto de vista da criança. Vygotsky, enfatiza o papel do outro no processo de conhecimento, que define como “internalização das formas culturais de pensamento” através da Z.D.P.

“Escola é lugar de aprender a aprender” – Essa expressão reflete o deslocamento do foco do ensino para a aprendizagem. Seu centro passa a ser a criança, em vez do professor, e o processo de elaboração ativa do conhecimento, no lugar da acumulação da informação pronta.

Partindo do pressuposto que os conceitos científicos são objetos de conhecimento que o sujeito constrói de acordo com o estágio de desenvolvimento em que se encontra, Piaget considera que os conceitos não se ensinam. Tudo o que se pode fazer é criar situações para que a criança possa formulá-los. Essas situações deverão possibilitar-lhe atuar sobre os objetos de conhecimento, e, pela atividade cognitiva, levá-la a estabelecer as relações de análise e de generalização, por meio das quais irá elaborar a palavra. Nas palavras de Emília Ferreiro “o processo de aprendizagem não é conduzido pelo professor, mas pela criança”.

Deixando de dar prioridade às funções informativa e instrucional, o ensino tem sua função social redefinida: contribuir para o desenvolvimento dos indivíduos, possibilitando-lhes vivenciar modos de construir conhecimento por si mesmos, modos de aprender pensando.

“Escola é lugar de compartilhar conhecimentos” – Vygotsky destaca a necessidade de diferenciarmos as condições em que a elaboração do conhecimento se dá nas relações cotidianas e nas relações de ensino vividas no contexto escolar. Nas interações escolarizadas, que têm uma orientação deliberada e explícita no sentido da aquisição de conhecimentos sistematizados pela crianças, as condições de produção da elaboração conceitual modificam-se sob vários aspectos. Na escola, a criança e o adulto interagem numa relação social específica – a relação de ensino. A criança, no papel de aluno, é colocada diante da tarefa de compreender as bases dos conceitos sistematizados ou científicos; o professor é encarregado de orientá-la.

Nessas condições a participação do adulto é deliberada e explícita, tanto para ele quanto para a criança.

O que a criança necessita, aponta Vygotsky, é de oportunidades para adquirir novos conceitos e palavras na dinâmica das interações verbais, mediadas pelo professor. O professor participa ativamente do processo de elaboração conceitual da criança. Nas relações que mantêm, ele utiliza novos conceitos, define-os, apresenta-os em diferentes contextos de uso, propõe atividades em que devem ser empregados. Destaca, recorta informações e significados, direcionando a atenção da criança, induz à comparação entre informações e significados; problematiza elaborações, etc.

Nesse sentido, não se pode dizer que as respostas elaboradas pelas crianças sejam decorrentes apenas da especificidade do seu modo de pensar, como sugere Piaget, nem que sejam um mero reflexo de suas vivências, simplesmente uma associação entre estímulos. Elas são uma resposta ao outro numa relação social específica – a relação de ensino. Ao possibilitar o acesso das crianças a atividades intelectuais ainda não incorporadas por elas, a professora contribui para o desenvolvimento de seus conceitos iniciais, que são deslocados do processo de utilização da palavra nas situações imediatas para o de reflexão sobre a própria linguagem.

Ao fazer perguntas, a professora não nega nem exclui as definições iniciais das crianças. Ela as problematiza e as “empurra” para outro patamar de generalização. Leva as crianças a considerarem relações que não foram incluídas nas suas primeiras definições, provocando reelaborações na argumentação desenvolvida por elas.

As palavras não são apenas modos de representação do mundo e do pensamento ou instrumentos de comunicação. Elas são elemento de interação e de constituição de identidade. É nas relações sociais que a “neutralidade’ das palavras se desfaz.

Ao considerarmos os conceitos em suas história, em sua relação com a sociedade, em sua relação com a vida das pessoas que os utilizam, redefinimos a relação de ensino como relação de partilha e de articulação de saberes. Nela, crianças e professores ensinam-se reciprocamente.