ANOS
VARGAS, Jamily Charão – UFSM
vargas_mily@yahoo.com.br
ANTUNES, Helenise Sangoi – UFSM
professora@helenise.com.br
Área Temática: Profissionalização Docente e Formação. Agência Financiadora: CAPES
Resumo
Este trabalho originou-se devido a preocupações surgidas no contexto da ampliação para nove anos de Ensino Fundamental, visto que esta reforma implica em mudanças consideráveis no currículo, espaço e tempo escolar. Dessa forma, preocupa-se com os profissionais que irão atuar nas classes de 1º ano, pois a formação destes nem sempre aborda aspectos específicos para as exigências desta classe de alfabetização. Assim, vem-se investigando as concepções e práticas dos professores alfabetizadores que atuam no 1º ano do Ensino Fundamental de nove anos, analisando seus processos de formação e profissionalização docente para atuarem nestas classes de alfabetização. A metodologia utilizada é de cunho qualitativo, segundo estudos de Bogdan; Biklen (1994), tendo como instrumentos para a produção de informações, as entrevistas semi-estruturadas e as (auto)biografias das professoras participantes da pesquisa, procedimentos que ,segundo Abrahão (2004), constrói elementos fundamentais para uma análise da profissão docente. Foram realizados estudos direcionados à ampliação do ensino fundamental para nove anos, embasando-se em Brasil (2004), Arroyo (2005), Barbosa (2006), Weinberg (2005); à importância de aspectos lúdicos nos primeiros anos de escolarização, embasando-se em Santos (2000), Kishimoto (2000) e Brougère (1998); à teorias que desvendam o processo de construção da lecto-escrita, como as de Ferreiro (2001); à referências teóricas que valorizam as histórias de vida dos professores e as suas lembranças, como Nóvoa (1992) e Bosi (1999); e à teorias sobre a formação e profissionalização de professores, como Veiga (2005). Este trabalho vem contribuindo para o processo de reflexão dos professores frente à sua formação e profissionalização, despertando nas colaboradoras um perfil reflexivo diante de suas práticas de alfabetização, de modo a buscar uma constante auto-formação referente à alfabetização no ensino fundamental de nove anos.
Introduzindo o tema: Os desafios dos alfabetizadores na ampliação do Ensino Fundamental
A recente reformulação no Sistema de Ensino Básico, que consta na ampliação para nove anos de Ensino Fundamental, com obrigatoriedade de ingresso aos seis anos de idade, vem sendo um assunto muito discutido pelos órgãos oficiais e pelos profissionais ligados à educação. Destaca-se a existência de polêmicas frente a esse assunto, pois são inúmeras as questões a serem repensadas, como estruturas, currículos, programas e tempos escolares.
Em meio a tantas discussões, percebe-se que a infância vem sofrendo influências dessas novas perspectivas, uma vez que afetam diretamente no processo inicial de escolarização e de ensino-aprendizagem das crianças a partir dos seis anos de idade. Nesse sentido, são preocupantes os processos de desenvolvimento desses alunos, envolvendo sua alfabetização, suas vivências lúdicas na escola e, principalmente, os processos que se referem à formação e prática dos professores que assumem o 1º ano do Ensino Fundamental.
Pode-se verificar, segundo Brasil (2004), que os dados dos indicadores nacionais1 demonstram que a Educação Brasileira avançou no que se refere à democratização do acesso e permanência dos alunos no Ensino Fundamental nos últimos anos. No entanto, estas fontes também demonstram que este avanço não é da mesma forma percebido no que se refere à qualidade deste ensino. Desta forma, embasa-se em educadores que acreditam na eficácia desta reformulação, apontando efeitos positivos desde já:
Os especialistas quantificam pelo menos dois efeitos positivos no aumento do tempo obrigatório de estudo. Um deles é o impacto que traz à vida adulta: pesquisas mostram que cada ano a mais na escola resultará em um aumento de renda de 10% no futuro. Outro efeito positivo foi descrito em um trabalho com base em dados do MEC. Estudantes que cursam a pré-escola colhem resultados no decorrer da vida acadêmica até 15% superiores àqueles obtidos por alunos que ingressam no ensino fundamental com 7 anos. (WEINBERG 2005, p.76)
O acesso das crianças mais cedo na escola já garante, segundo Weinberg (2005), um melhor rendimento escolar. No entanto, deve-se voltar o olhar, também, para a qualidade do ensino perante esta reformulação.
No momento em que a Lei nº10172/20012 tornou-se meta da educação, a preocupação frente à qualidade do ensino voltou-se, principalmente, para a nova classe de alfabetização
1 MEC/INEP/Censo 2002
com crianças de seis anos de idade, pois ela envolve modificações não só na estrutura espacial das instituições, mas nos seus currículos e programas, visto que se deve ter muito cuidado com a formação dessas crianças. Segundo Barbosa (2006, p.52) “ao chegar às escolas as crianças são vistas muito mais como alunos do que como crianças; como pessoas que precisam dominar conteúdos, e não como crianças que precisam consolidar aprendizagens concretas e construir um pensamento simbólico”, o que vêm a ser um desrespeito a sua infância.Deste modo, percebe-se a importância em voltar à atenção para a qualidade do ensino-aprendizagem, diante de tais mudanças estruturais ocorridas na Educação Básica.
Só tem sentido incorporar uma criança no ensino fundamental se você estiver preocupado com a totalidade de seu desenvolvimento. Não é para diminuir a repetência e aumentar a escolarização pura e simplesmente. É por respeito ao tempo da infância. Está faltando a pedagogia dar importância aos tempos de vida e não se preocupar apenas com os conteúdos. ARROYO (2005, p.36)
Para Arroyo (2005), se for para manter as instituições tradicionais e conteudistas, a ampliação do Ensino Fundamental não é a solução para os problemas que se vem enfrentando, mas sim uma escolarização prematura em um sistema de ensino falho. Percebe-se, então, que é fundamental conhecer o perfil e as necessidades das crianças aos seis anos de idade, que antes freqüentavam a educação infantil ou esperavam mais um ano para ingressar na escola.
Conforme Brasil (2004, p.19), com base em pesquisas e experiências, essas crianças se “distinguem das de outras faixas etárias, sobretudo pela imaginação, a curiosidade, o movimento e o desejo de aprender aliados à sua forma de conhecer o mundo por meio do brincar”, o que revela a importância da ludicidade em seu desenvolvimento.
Nesse sentido, destaca-se, também, a relevância de envolver o lúdico no processo de ensino-aprendizagem dos alunos do 1º ano, para que a construção da lecto-escrita seja vivenciada de maneira prazerosa e significativa, de acordo com as capacidades e desejos de aprender a partir do brincar. Entretanto, cabe destacar a perda gradativa do mundo “faz-de-conta” dos alunos, situação que vem ocorrendo desde o começo do processo de escolarização. O desejo de conhecer vai dando lugar à obediência rígida de regras; o colorido da curiosidade infantil vai perdendo sua cor, tornando-se um espaço branco, preto ou verde, refletindo as cores da sala e do quadro negro; o entusiasmo inicial perde-se ao longo dos anos escolares e a criança passa a freqüentar a escola porque está instituído que se trata de uma obrigação. Inicia-se assim o processo de distanciamento progressivo entre aprendizagem, desejo e felicidade. ANTUNES (2007, p.83)
E assim, como se percebe na contribuição de Antunes (2007), a criança vai perdendo a motivação em estar na escola. Dessa forma, outra questão a ser pensada para instigar o interesse pela alfabetização é o sentido da leitura e da escrita para esses alunos. Conforme Barbosa (2006, p.53) “A alfabetização vai além das letras, das sílabas, que às vezes são arbitrárias, descontextualizadas, abstratas – precisam de textos e contextos”. A autora ressalta também que a educação infantil tem esse propósito de ofertar um maior acesso ao mundo letrado, numa perspectiva de construção da leitura e escrita sem obrigação e sem uma avaliação que atribua a passagem ou não para o próximo nível, exatamente o que se aponta como eficaz de ser trabalhado com as crianças na faixa etária de seis anos de idade.
Nessa perspectiva, Ferreiro (2001, p.102) contribui dizendo que “A pré-escola deveria permitir a todas as crianças a liberdade de experimentar os sinais escritos, num ambiente rico em escritas diversas, ou seja: (...) brincar com a linguagem para descobrir semelhanças e diferenças sonoras”.
Neste contexto, surgiu a preocupação em conhecer o ‘como’ os alfabetizadores atuam frente à questão da ludicidade e da alfabetização, investigando o quanto estes docentes levam em consideração os espaços de consolidação do processo de alfabetização, ao mesmo tempo em que não deixam se perder o espaço das experiências lúdicas.
O foco principal de interesse e pesquisa, então, recai sob o professor alfabetizador. Brasil (2004, p.24-25) salienta que é necessário ele estar “sintonizado com os aspectos relativos aos cuidados e à educação dessas crianças, seja portador ou esteja receptivo ao conhecimento das diversas dimensões que as constituem no seu aspecto físico, cognitivo-lingüístico, emocional, social e afetivo”. Deste modo, verifica-se a necessidade em assegurar a esses professores uma formação inicial e continuada adequada para a prática de alfabetização neste novo contexto do Ensino Fundamental de nove anos, na busca de uma reflexão constante e aperfeiçoamento de suas práticas.
Repensando as práticas docentes de alfabetização: justificativa desta investigação
Diante das colocações frente à ampliação do Ensino Fundamental e aos desafios que são atribuídos à classe docente que atua com a alfabetização inicial é que se vem repesando as práticas que são desenvolvidas pelos alfabetizadores. Para tanto, levou-se em consideração
neste trabalho, o quanto as práticas lúdicas são importantes para a aprendizagem das crianças na primeira infância, práticas estas que nem sempre são utilizadas pelos alfabetizadores no 1º ano.
O que se percebe é que ato de brincar está cada vez mais distante e mais reduzido do cotidiano das crianças, que se afastam das práticas lúdicas cada vez mais cedo.
Culturalmente somos programados para não sermos lúdicos. Basta lembrarmos quantas vezes em nossas vidas já ouvimos frases como estas: “Chega de brincar, agora é hora de estudar”; “Brincadeira tem hora”; “Fale a verdade, não brinque”; “A vida não é uma brincadeira”. E assim fomos construindo nossas idéias sobre o lúdico. SANTOS (2000, p.57),
Dessa forma, adultos e crianças estão perdendo gradativamente o interesse pelo lúdico. Frente a isso, abordou-se neste trabalho a importância dos educadores voltar à atenção para o desenvolvimento de prática lúdicas na construção da leitura e da escrita. Assim, esta pesquisa pretende fazer com que os professores alfabetizadores reflitam e se responsabilizem cada vez mais pela qualidade de suas práticas docentes, agora desenvolvidas com crianças de apenas seis anos. Nesse sentido, Ferreira (2000, p.104), ao falar de nossas responsabilidades, destaca: “É num tempo como este que nós, educadores e educadoras nos vemos moralmente obrigado, mais do que nunca, a fazer perguntas cruciais e vitais sobre nosso trabalho e nossas responsabilidades”.
Nessa perspectiva, este estudo é desenvolvido à cerca da formação e profissionalização dos professores alfabetizadores de crianças de seis anos de idade, voltando a atenção às práticas lúdicas que estes vêm desenvolvendo.
Assim, são realizados estudos direcionados à ampliação do ensino fundamental para nove anos, embasando-se em Brasil (2004), Arroyo (2005), Barbosa (2006), Weinberg (2005); à história e à importância de aspectos lúdicos na escola, embasando-se em Santos (2000), Kishimoto (2000) e Brougère (1998); à teorias que desvendam o processo de construção da lecto-escrita, como as de Ferreiro (2001); à referências teóricas que valorizam as histórias de vida dos professores e as suas lembranças, como Nóvoa (1992), Bosi (1999) e Abrahão (2004); e, por fim, à teorias sobre a formação e profissionalização de professores, como Veiga (2005).
A questão que instiga esta pesquisa desde o início é: Quais as concepções e práticas de alfabetização que foram/são construídas pelos professores alfabetizadores de crianças de seis anos de idade, ao longo de sua formação e profissionalização docente?
Na busca de respostas a esta questão, identificou-se quem são os professores que estão alfabetizando nas classes de 1º ano, a partir da investigação de seus processos de formação inicial e continuada; investigaram-se as concepções de alfabetização desses docentes ao longo de sua formação e profissionalização; conheceram-se as práticas desses alfabetizadores, analisando-as segundo as exigências para o Ensino Fundamental de nove anos. Assim, é possível o processo de análise dessas informações, momento em que se busca conhecer as possibilidades disponíveis e as necessidades para as práticas docentes de alfabetização no contexto do Ensino Fundamental de nove anos.
Importância das trajetórias dos alfabetizadores: a metodologia utilizada
A abordagem metodológica escolhida para este estudo é de cunho qualitativo, partindo do pressuposto apontado por Bogdan; Biklen (1994, p.74) de que a “grande diversidade entre os investigadores qualitativos que se dedicam a estudar as questões educacionais reflecte a maturidade e sofisticação crescentes da abordagem”. Assim, baseando-se nos estudos destes autores, a pesquisa qualitativa está possibilitando os melhores recursos para o aprofundamento das questões necessárias que conduzem à resolução da problemática envolvida na proposta de pesquisa.
O plano de investigação escolhido é o método “Estudo de Caso”, o qual vem contribuindo para o aprofundamento dos conhecimentos sobre o contexto e o momento que as professoras alfabetizadoras do 1º ano estão vivendo. Segundo Bogdan; Biklen (1994, p.86):
O plano geral do estudo de caso pode ser representado como um funil(...) O início do estudo é representado pela extremidade mais larga do funil: os investigadores procuram locais ou pessoas que podem ser objetos de estudo ou fontes de dado(...) A área de trabalho é delimitada. (...) De uma fase de exploração alargada passam para uma área mais restrita de análise dos dados coligidos.
Para tanto, foram utilizados como instrumentos de produção de dados, relatos (auto)biográficos orais e escritos e entrevistas semi-estruturadas realizadas com as professoras participantes da pesquisa, que são duas alfabetizadoras de classes de 1ºano da educação básica
que possuem alunos com seis anos de idade: uma tendo experiências anteriores na educação infantil e a outra na antiga 1ª série do ensino fundamental.
Num primeiro momento, as (auto)biografias são utilizadas para buscar uma aproximação com as lembranças das professoras colaboradoras, a partir de suas histórias de vida pessoal e profissional, permitindo um olhar abrangente da formação e profissionalização destas alfabetizadoras.
A pesquisa (auto)biográfica é uma forma de história auto-referente, portanto plena de significado, em que o sujeito se desvela para os demais. Produzir pesquisa (auto)biográfica significa utilizar-se do exercício da memória como condição sine qua non. A memória é elemento chave do trabalho com pesquisa (auto)biográfica, em geral: Histórias de vida, biografias, autobiografias, Diários, Memoriais. A pesquisa (auto)biográfica, embora se utilize de várias fontes, tais como narrativas, história oral, fotos, vídeos, filmes, documentos, utiliza-se da rememoração, por excelência. Esta é componente essencial na característica do(a) narrador(a) na construção/reconstrução de sua subjetividade. Esta também é componente essencial com que o pesquisador trabalha para poder (re)construir elementos de análise que possam auxiliá-lo na reflexão compreensão de seu objeto de estudo, ao tentar articular memória e conhecimento, procurando edificar uma “arqueologia da memória” (ABRAHÃO, 2004, p. 202-203).
Partindo das contribuições de Abrahão (2004), nota-se que as (auto)biografias são escritas a partir dos significados das vivências experienciadas pelas professoras no seu cotidiano. Nesse sentido,
As narrativas permitem, dependendo do modo como são relatadas, universalizar as experiências vividas nas trajetórias de nossos personagens. As narrativas são, pois, elementos que trazem forte significado pessoal e articulam presente, passado e futuro, instigadas pela rememoração, trazendo não “uma vida como de fato foi, e sim uma vida lembrada por quem a viveu" (BENJAMIN, 1996, p. 37).
Assim, por meio das narrativas (auto) biográficas as professoras desvelam-se como pessoa e profissional, mostrando seu trabalho e as concepções que possuem frente aos assuntos abordados. Conforme Antunes (2007, p. 81) “no momento em que as alfabetizadoras refletem, via relatos autobiográfico, sobre seus processos formativos, percebem o quanto precisam buscar novos subsídios teórico-práticos para poderem instaurar práticas educativas críticas e reflexivas”, o que pode levar a uma busca de aperfeiçoamento ou formação continuada por essas professoras.
Já as entrevistas são elaboradas no sentido de buscar em suas memórias as concepções sobre a alfabetização e as práticas de ludicidade e alfabetização que tiveram contato nos seus
processos formativos e nas suas práticas docentes de alfabetização até então. Segundo Bosi (1999, p. 55)
Na maior parte das vezes, lembrar não é reviver, mas repensar, com imagens e idéias de hoje, as experiências do passado. A memória não é sonho, é trabalho. (...) A lembrança é uma imagem construída pelos materiais que estão, agora a nossa disposição, no conjunto de representações que povoam nossa consciência atual.
A partir destas lembranças, as professoras revêem momentos de sua trajetória pessoal e profissional e percebem a importância da reflexão sobre estes. Assim, o método estudo de caso do tipo histórias de vida, vêm sendo uma possibilidade de voltar o olhar à importância da ação-reflexão para a qualificação das práticas lúdicas de alfabetização no 1º ano do Ensino Fundamental de nove anos, pois como afirma Nóvoa (1992, p.19) “é inegável que as histórias de vida têm dado origem a práticas e reflexão extremamente estimulantes, fertilizadas pelo cruzamento de várias disciplinas e pelo recurso a uma grande variedade de enquadramentos conceptuais e metodológicos”, o que leva, tanto colaboradores, quanto investigadores, a uma reflexão de seus trabalhos.
Formação e profissionalização docente: novas perspectivas para a alfabetização
Ao falar da formação do profissional da educação atualmente, é importante adentrar no sentido dado a tal profissional. Assim, torna-se relevante abranger a dimensão ética da profissão docente:
(...) convidar os profissionais da educação a discutir um norteamento ético para a sua prática profissional - ou mesmo antes disso, a elucidar a dimensão ética inerente à docência – é intervir em uma dimensão importante de sua existência como profissionais. (VEIGA, 2005, p. 22).
Nesse momento, é coerente levar em consideração que cada professor tem sua trajetória pessoal e profissional distinta, sua história de vida singular, e isso não permite que seus comportamentos, atitudes e atividades sejam iguais e estanques. É necessário respeitar essas singularidades dos professores, no entanto é possível, também, pensar formas de consolidar uma identidade comum à classe docente, sem a descaracterização de suas individualidades.
Ser alfabetizador, hoje, não basta querer ensinar e ter um mínimo de conhecimentos metodológicos para o ensino da língua escrita, nem apreender e treinar técnicas específicas ao
exercício da docência. Mais do que isso, ser alfabetizador requer uma formação específica; um olhar cuidadoso frente ao currículo escolar; uma posição metodológica consistente em âmbito de sala de aula e escola; uma reflexão frente ao compromisso ético-político; uma sensibilidade frente à infância e à necessidade das crianças em aprender a ler e a escrever; etc. Todas estas diferentes perspectivas são importantes quando pensamos a profissão docente, pois de acordo com Veiga (2005, p.15) “A abordagem sobre a docência implica uma análise omnilateral, que permita evidenciar a multiplicidade de suas manifestações”.
Quando se trata da formação de professores, deve-se levar em conta que a docência como profissão requer a construção de uma identidade docente, de ações coletivas, de interações grupais, percebendo que a profissão docente é sócio-histórica na medida em que é produzida pelos próprios professores na realidade social e histórica em que se encontram. Assim, deve-se atentar para certas características e capacidades específicas desta profissão, o que Veiga (2005, p. 30) chama de profissionalismo docente, visão que aborda “profissionais competentes, com compromisso ético-político, capazes de desempenhar seu trabalho pedagógico com autonomia, responsabilidade e espírito criativo e colaborativo”.
Para além de discutir a atividade docente como profissão e o profissionalismo, citados acima, ao refletir sobre a formação de professores é importante um olhar mais abrangente da profissão no âmbito social por meio da profissionalização dos professores, o que segundo Veiga (2005) é um processo de socialização onde se adquire as características específicas da profissão pelo contato com as demais instâncias da sociedade.
Assim, a alfabetização no Ensino Fundamental de nove anos está diretamente relacionada com a questão social, pois dar suportes necessários e adequados para a criança de seis anos de idade aprender a ler e a escrever, requer estar ciente de seu contexto sócio-cultural, de sua realidade e de suas capacidades para a aquisição da lecto-escrita.
Não basta aplicar regras referentes ao método de alfabetização que se julga mais eficaz, ou decorar as teorias de aquisição da língua escrita. Além disso, para ser alfabetizador tem-se que saber os objetivos e metas do trabalho a ser realizado com as crianças, numa perspectiva de alcançar as finalidades propostas para cada ano, cada semestre, cada mês, semana ou dia do ano letivo.
Com a reformulação do Ensino Fundamental, deve-se entender a proposta da alfabetização com as crianças de seis anos de idade, buscando sempre atualização referente aos conteúdos, métodos e estratégias a serem utilizadas nos primeiros anos de alfabetização. É
importante compreender que, para além de alfabetizar, a proposta é inserir a criança no mundo letrado, num ambiente alfabético, onde ela possa perceber que vive em um mundo que necessita da leitura e da escrita.
Para tanto, o professor alfabetizador precisa de uma formação específica para atuar no Ensino Fundamental de nove anos, mesmo que esta formação provenha de sua auto-formação, sua busca autônoma por leituras, conhecimentos, práticas e troca de experiências.
Para uma alfabetização no viés da ludicidade: algumas considerações finais
De acordo com a perspectiva de formação docente, esta pesquisa vem contribuindo para que o professor reflita sobre seus processos formativos e suas práticas de alfabetização. Percebe-se que a reflexão é fundamental na vida do professor, pois ela permite um olhar mais detido para os saberes construídos a partir dos conhecimentos teóricos e práticos adquiridos ao longo de sua trajetória. Esse processo vem resultando na busca de um aperfeiçoamento docente, levando a uma formação continuada dos professores envolvidos, pois conforme aponta Antunes (2004, p.24) “os espaços de formação que defendo baseiam-se nas trocas de experiências e saberes”. Assim,
Tal formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva que oportunise aos professores condições para a existência de um pensamento autônomo e para desmistificar a idéia de que, ao final do curso de graduação, o sujeito encontra-se formado, pronto e formatado para o mercado de trabalho. ANTUNES (2004, p. 23)
Rever o processo de tornar-se professor tem sido muito relevante para as alfabetizadoras, que vem se encontrando em um processo de constante formação. Assim, este estudo está possibilitando a criação de um espaço no qual as professoras colaboradoras da pesquisa vêm refletindo sobre suas considerações e práticas nas classes de alfabetização do Ensino Fundamental de nove anos, onde atuam.
Contudo, levou-se em conta na investigação das concepções e práticas docentes, tanto a obrigatoriedade do ingresso no ensino formal aos seis anos, como a importância da ludicidade neste processo, pois como aponta Brasil (2004, p.20), nessa fase a criança vai aprendendo múltiplas linguagens, “sobretudo, aquela que lhe é mais peculiar e específica, a linguagem do faz-de-conta, ou seja, o brincar”.
Deste modo, esta pesquisa vem demonstrando, por meio das narrativas das colaboradoras, que nem sempre elas utilizaram-se de práticas lúdicas no processo de desenvolvimento e de aprendizagem das crianças no início de sua escolarização. No entanto, em conseqüência de seu processo de reflexão frente à ludicidade e a alfabetização ao longo dos processos formativos, já se pode notar algumas estratégias que contemplam práticas lúdicas nas narrativas das professoras a respeito de sua atuação no 1º ano do Ensino Fundamental hoje.
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