ISSN 2176-1396
DESAFIOS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO ESTADO DO
PARANÁ: DAS POLÍTICAS PÚBLICAS ÀS CONTRIBUIÇÕES DA
TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL
Marta Chaves1 - UEM Rosangela Célia Faustino2 - UEM Vinícius Stein3 - UEM Enirson Fernando Macagnan4 - PMCI Grupo de Trabalho - Formação de Professores e Profissionalização Docente Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo
Nesta reflexão, tratamos sobre as ações pedagógicas realizadas no âmbito da Formação de Professores junto às Instituições de Educação Infantil no Estado do Paraná. A presente reflexão firma a defesa de que as escolas de Educação Infantil podem se apresentar como espaços de educação por excelência, o que equivale a dizer que a organização do tempo e do espaço justifica-se para favorecer ou instrumentalizar intervenções educativas capazes de promover a aprendizagem e o desenvolvimento dos escolares de diferentes idades. Nesta argumentação, a organização da rotina, portanto do tempo e do espaço, deve favorecer as vivências estéticas elaboradas em uma perspectiva de humanização e emancipação, em que os procedimentos didáticos sejam ricos de sentido, significado e afetividade. Para o presente estudo – de caráter exploratório, com delineamento bibliográfico – amparamo-nos nas pesquisas da Teoria Histórico-Cultural nos pressupostos do Materialismo Histórico-Dialético. Esse referencial teórico-metodológico subsidia os trabalhos afetos à formação continuada e às práticas educativas nas instituições educativas. Em nossa argumentação apresentamos não apenas os limites vivenciados na organização da formação de educadores, mas também, as possibilidades de constituir uma atuação pedagógica na perspectiva da emancipação.
1 Pós-Doutorado junto ao Departamento de Psicologia da Educação na Faculdade de Ciências e Letras do Campus de Araraquara – Unesp. Atualmente é professora adjunto do Departamento de Teoria e Prática da Educação da Universidade Estadual de Maringá e líder do Grupo de Pesquisa e Estudos em Educação Infantil. Coordena o Projeto de Municípios Integrados (Borrazópolis, Boa Esperança do Iguaçu, Cruzeiro do Iguaçu, Marialva, Paraíso do Norte e Telêmaco Borba) do Estado do Paraná. E-mail: mchaves@wnet.com.br.
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Doutora em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina. Atualmente Professora do Curso de Pedagogia e do Programa de Pós-Graduação em Educação PPE/UEM-PR. Coordenadora do Programa Interdisciplinar de Estudos de Populações. E-mail: rcfaustino@uem.br.
3 Mestrado em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá. Atualmente é professor da Universidade Estadual de Maringá e do Instituto Federal de Educação do Paraná – Campus Paranavaí. E-mail: vsteiin@gmail.com.
4 Mestrado em Gestão de Políticas Públicas pela Univali de Itajaí. Coordena o Projeto de Municípios Integrados (Borrazópolis, Boa Esperança do Iguaçu, Cruzeiro do Iguaçu, Marialva, Paraíso do Norte e Telêmaco Borba) do Estado do Paraná. E-mail: enirson_macagnan@hotmail.com.
Palavras-chave: Formação de Professores. Educação Infantil. Teoria Histórico-Cultural.
Introdução
A defesa evidenciada neste estudo em favor da aprendizagem e desenvolvimento das crianças nas instituições de ensino formal, particularmente na Educação Infantil, não desconsidera a condição de miséria e sofrimento de milhões de homens e mulheres evidenciadas em dados estatísticos do Unicef (2011), segundo os quais a taxa de mortalidade das crianças menores de cinco anos em países menos desenvolvidos no ano de 2009 foi de 3,3 milhões, ao passo que nos países desenvolvidos esse número não ultrapassou 100.000 óbitos.
Entendemos que esse cenário de miséria econômica se reapresenta nas unidades escolares de inúmeras formas: escassez de materiais didático-pedagógicos, fragilidade dos textos que compõem os livros de Literatura Infantil, jogos inapropriados, brinquedos ora escassos, ora quebrados e/ou com partes faltantes e na fragilidade da formação e capacitação de profissionais da educação.
No tocante à estrutura física, lembramo-nos das salas cuja metragem é imprópria à quantidade de educandos, banheiros cujos utensílios internos não correspondem à idade das crianças. Isso para não citar a falta de espaço, onde as crianças pequenas ocupam salas nas escolas de Ensino Fundamental cujos pezinhos, quando sentadas nas carteiras, não alcançam o chão, ficando suspensos nas altas carteiras em condições desconfortáveis e sem equilíbrio.
A esse desolador cenário somam-se os espaços com areia, os chamados parque de areia, onde esta se confunde e se mistura com sujeira e terra. Os brinquedos dos parques nas áreas externas são tomados pela ferrugem e descoloridos; não raras vezes existe o risco de machucar as crianças com pontas agudas expostas. Com esse quadro, indagamos: Há possibilidade de intervenção humanizadora na Educação Infantil?
Estas questões podem, inicialmente, parecer de menor relevância no processo de ensino, mas, de fato, revelam os princípios e a organização da sociedade capitalista na qual as crianças estão inseridas, sobretudo às oriundas da classe trabalhadora. Assim, a lógica de desvalorização do conhecimento se reapresenta na escassez ou pobreza dos recursos e da estrutura física e na ação educativa, a qual se mostra fragilizada e empobrecida.
Esse cenário reapresenta, no atual momento histórico, a situação já denunciada por Krupskaia ([19--]), na qual a revolucionária afirmava que os filhos da classe dominante eram educados para assumir a condição de comando do processo histórico, enquanto aos filhos da classe operária restava uma educação para a subserviência. Esse esclarecimento permite
dimensionarmos a importância da escolarização nestes tempos para os que saem em defesa da escola como possibilidade de humanização.
A partir disto, neste texto apresentamos estudos bibliográficos e intervenções pedagógicas no âmbito da Formação de Professores5 respaldando-nos no trabalho com Literatura Infantil e Arte, elementos norteadores para a efetivação de proposições afetas às Políticas Públicas e práticas educativas junto às instituições escolares no Estado do Paraná, Brasil.
Os resultados obtidos e os estudos desenvolvidos reafirmam a relevância da ação intencional tanto dos gestores da esfera administrativa (Prefeitos, Secretários Municipais) quanto das Equipes Pedagógicas. Nesse contexto, o professor é considerado o adulto mais experiente e responsável por direcionar o processo de ensino e aprendizagem das crianças. A presente elaboração indica ainda a necessidade de pensarmos e termos uma escola em que se efetive a apropriação daquilo que de mais complexo a humanidade elaborou ao longo da História.
Podemos registrar algumas experiências de formação continuada de professores que foram e são realizadas em municípios do Paraná, cuja organização das propostas de estudo, tanto para os cinco primeiros anos do Ensino Fundamental quanto para a Educação Infantil,
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Indianópolis, Região Noroeste, com 4.258 habitantes, formação intitulada “Desafios da Prática Educativa: diálogos e conquistas de professores e crianças”, realizada em 2002; Presidente Castelo Branco, Região Noroeste, com 4.934 habitantes, formação intitulada “Professores Repensando a Prática: propostas, objetivos e conquistas coletivas”, nos anos de 2005 e 2006; Alto Paraná, Região Noroeste, com 13.435 habitantes, formação intitulada “Teoria Histórico-Cultural e Práticas Educativas: conquistas de professores e crianças da Educação Infantil” no ano de 2006; Telêmaco Borba, Região Sul, com 69.278 habitantes, formação intitulada “Práticas Pedagógicas e Literatura Infantil: conquistas de professores e crianças” em 2006; Lobato, Região Noroeste, com 4.405 habitantes, com a capacitação denominada “Letras, números, pincel e tinta: sempre é hora de brincar e aprender”, no ano de 2009. Planaltina do Paraná, Região Noroeste, 3.864 habitantes, com a capacitação intitulada “Estudos e Práticas Educativas: desafios e conquistas de Educadores e Crianças”, realizada em 2009; Terra Rica, Região Noroeste, com 15.060 habitantes, capacitação intitulada: “Teoria Histórico-Cultural e Práticas Educativas Humanizadoras: o desafio da formação continuada” no ano de 2010 e Santo Inácio, Região Norte Central, 4.956 habitantes, com a formação denominada: “Teoria Histórico-Cultural: contribuições à formação pedagógica e às práticas Educativas”, no ano de 2010. Flórida, Região Noroeste, com 2.281 habitantes, capacitação denominada “Teoria Histórico-Cultural e Ação Educativa: intervenções humanizadoras no processo escolar” no ano de 2013; Floresta, Região Noroeste, com 5.165 habitantes, capacitação nominada “Teoria Histórico-Cultural e Intervenções Pedagógicas: realizações humanizadoras no processo escolar”, iniciada em 2013; Cruzeiro do Iguaçu, Região Sudoeste, com 4.278 habitantes, capacitação nominada “Teoria Histórico-Cultural e Intervenções Educativas Humanizadoras: êxitos possíveis para professores e crianças”, iniciada em 2013; Telêmaco Borba, Região Sul, com 69.872 habitantes, formação intitulada “Teoria Histórico-Cultural e Intervenções Pedagógicas: realizações humanizadoras de professores e crianças” iniciada em 2013; Boa Esperança do Iguaçu, Região Sudoeste, com 2.763 habitantes, capacitação intitulada “Teoria Histórico-Cultural e Práticas Pedagógicas Humanizadoras: contribuições à organização do ensino com arte e literatura”, iniciada em 2014; Borrazópolis, Região Norte Central, com 9.453 habitantes, capacitação denominada “Êxitos possíveis para Educação na Atualidade: contribuições da elaborações clássicas e contemporâneas da Teoria Histórico-Cultural”, iniciada em 2014; Marialva, Região Noroeste, com 31.959 habitantes, capacitação intitulada “Teoria Histórico-Cultural e Organização do Ensino: contribuições para aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil”, iniciada no ano de 2014.
pautam-se no trabalho intencionalmente organizado considerando as premissas ora expostas. Destacamos os trabalhos realizados e em curso nos municípios de Borrazópolis, Boa Esperança do Iguaçu, Cruzeiro do Iguaçu, Marialva, Paraíso do Norte e Telêmaco Borba, pontuando os desafios e os êxitos alcançados nos Centros Municipais de Educação Infantil dos municípios referidos.
Contexto da formação continuada de professores
Ao tratarmos da formação continuada dos professores, referimo-nos aos procedimentos realizados por meio de cursos, capacitações, encontros, seminários e eventos destinados aos profissionais que concluíram sua formação inicial e encontram-se em trabalho pedagógico diário com as crianças nas instituições educativas (CHAVES, 2014).
De modo geral, há uma significativa oferta de cursos para a formação dos professores disponibilizados por editoras, instituições de ensino superior, associações e empresas de consultoria pedagógica, contudo, questionamos essa oferta quantitativa, refletindo sobre as suas consequências para a prática educativa que se empreende junto às crianças.
Temos notado que as ofertas de formação muitas vezes encerram uma proposta de estudos frágil e desconexa. Para aligeirar o tempo de aperfeiçoamento, a que se soma a preocupação com o limite da quantificação de horas, impulsiona-se a oferta de cursos cujos objetivos não se harmonizam com reflexões e pesquisas que indiquem ou anunciem a compreensão e, se necessária, a recondução da prática pedagógica em prol de uma educação capaz de favorecer a promoção das crianças para além de sua realidade imediata (CHAVES, 2014).
Contrapondo-se a esse fazer empobrecido, em nossa análise o que asseguraria êxitos – ainda que mínimos – é uma formação continuada que seja expressão de uma proposta de educação em que os argumentos para sua elaboração contemplem a defesa de sociedade, homem e educação em harmonia com uma prática educativa que favoreça a promoção dos homens.
Os resultados das experiências nos municípios paranaenses acenam algumas dificuldades, entre as quais a quase impossibilidade de horários possíveis para os estudos, pois alguns encontros ocorriam em período contrário aos de trabalho do professor, ocasionando grande dificuldade. Houve (e há) resistência em se dispensar as crianças nos chamados “dias úteis”; no entanto, argumentamos que se essa dispensa acontecesse com rigoroso critério e em poucas ocasiões durante o ano, não haveria problema e auxiliaria a
constituir uma cultura de valor e concessão de dias nos quais os professores pudessem dedicar-se apenas ao estudo, o que já ocorre em algumas ocasiões com os conhecidos recessos (CHAVES, STEIN e SILVA, 2014).
A escassez de recursos didáticos, textos, livros e materiais para consulta se soma a esse cenário de desafios. A não continuidade dos estudos talvez seja um dos elementos que mais enfraquece a ação educativa. Em geral, constatamos avanço significativo quando a proposta de formação em exercício organiza-se de modo que as palestras, cursos e grupos de estudos se realizem com os mesmos conteúdos e/ou temática.
As dificuldades e desafios referidos podem ser secundarizadas e os estudos e reflexões efetuados caso se harmonizem com as discussões efetuadas nos grupos de estudos permanentes, cuja composição e manutenção precisa ser considerada prioridade pelas Equipes Pedagógicas, o que acontecerá se a formação dos professores se configurar em política pública com a ação dos gestores e se a coletividade assumir elementos que se apresentam como desafios à sociedade brasileira “para avançar na estruturação de um processo de gestão capaz de cumprir a intencionalidade constitucional de unificação associado à gestão social das políticas públicas” (MACAGNAN, 2013, p.113).
Teoria Histórico-Cultural: amparo teórico-metodológico para a formação em serviço
Defendemos que as propostas de formação sejam elaboradas de forma coletiva, com dirigentes, coordenadores e representantes das unidades educativas. Destacamos que as intervenções pedagógicas que privilegiam os estudos e a elaboração de procedimentos afetos à Literatura Infantil e à Arte favorecem a organização do ensino em uma perspectiva de humanização e desenvolvimento de capacidades humanas como a memória, a atenção, a linguagem e a criatividade (CHAVES, STEIN E SILVA, 2014).
Esses estudos e elaborações, por seu turno, podem se amparar em expoentes da Teoria Histórico-Cultural essenciais para a defesa de uma prática educativa que prime por apresentar aos sujeitos aquilo que há de mais elaborado nas ciências e nas artes, atendendo às proposições de Leontiev (1978) em sua divulgada obra “Desenvolvimento do Psiquismo”.
O referencial teórico estudado, dentre outras contribuições, assinala que a idade da criança apresenta-se como um norte para a organização dos procedimentos e não como um limite máximo para o planejamento da rotina nas instituições educativas. Isto significa que para os bebês e crianças maiores, o cotidiano educacional pode ser organizado com escritores de reconhecimento acadêmico, os quais, com sensibilidade e criatividade foram capazes, a
partir de seu desenvolvimento social e/ou de sua herança, como quer Leontiev (1978), de criar poemas, melodias e histórias que constituem conteúdo, estratégia e recurso e podem ser apresentados e ensinados aos escolares de diferentes níveis de ensino.
Vigotski (2009) ressalta a importância da criação de necessidades, o que propicia nosso trabalho com a defesa de disponibilizar à criança elementos da riqueza cultural existente. Ampliar e enriquecer suas vivências implica, necessariamente, em não limitá-la às experiências de sua história individual e local, únicas vivências que a sociedade capitalista lhe reservou (CHAVES, 2014). Nessa perspectiva, Stein (2014) salienta que o próprio professor prescinde de condições objetivas que possibilitem a ampliação de suas experiências. Se as crianças precisam expandir suas vivências para além da cotidianidade, essa regra também é válida para os professores. Em nossa acepção, para que a arte e as outras expressões do conhecimento elaborado sejam mediadas com encanto e significado para as crianças, o professor precisa primeiramente vivenciar esses conteúdos com encanto, razão pela qual nos atentamos sobre o valor da formação docente. O professor precisa se apropriar do conhecimento já elaborado, pois é por meio dele que terá elementos sólidos para a criação de novos conhecimentos.
Considerando essa premissa, faz sentido que o processo educativo possibilite experiências e procedimentos para além da localidade de moradia, o que torna possível criar a necessidade na criança de perceber o século XXI como o seu tempo, de perceber a arte elaborada como a sua arte, a música elaborada como a sua música e não aquela que limitadamente a sociedade capitalista lhe concedeu. Essa é a nossa grande questão, nosso enfrentamento e nosso desafio enquanto pesquisadores e educadores que saem em defesa da educação escolar.
Entendemos que ao refletirmos sobre questões referentes à formação e à atuação dos professores, devemos ponderar e considerar o cenário político, econômico e social no qual as instituições e os educadores estão inseridos, assumindo, com esses elementos, um referencial teórico capaz de analisar e desvelar tal conjuntura, condição decisiva na organização do trabalho pedagógico. Nessa lógica, é preciso percebermos que, neste início de século XXI, acentua-se a condição de miséria para milhões de pessoas e essa miséria está imediatamente apresentada no cenário familiar e escolar das crianças. Reduzir a sua aprendizagem tendo como ponto de partida esse cotidiano é favorecer seu empobrecimento, aniquilar o seu potencial de aprendizagem e desenvolvimento (CHAVES, 2014).
Nesse contexto, buscamos amparo na lógica de criação de necessidades, e mais uma vez retomamos a necessidade de destacar a educação por meio de intervenções pedagógicas que expressam a valorização da capacidade criativa da criança. A educação correta e adequada, como propõe Vigotski (2009), deve ter como ponto de partida a humanização. Nesse sentido, deve valorizar o cotidiano das crianças quando este for carregado de beleza e de arte. Assinalamos que enquanto houver predomínio da miséria, expressa nas mais variadas formas, devemos fazer valer o conteúdo político da Teoria Histórico-Cultural, o qual pode ser interpretado como a necessidade de apresentação e organização do ensino considerando as máximas elaborações humanas.
Dessa forma, os passeios, as pinturas, os desenhos, a organização do meio e do espaço na instituição de Educação Infantil ganham relevância, uma vez que “o melhor estímulo para a criação infantil é uma organização da vida e do ambiente das crianças que permite gerar necessidades e possibilidades para tal” (VIGOTSKI, 2009, p. 92).
Nessa linha de pensamento, Liublinskaia (1973, p. 17) pontua que toda a decoração da instituição, como a entrada, os corredores, bem como a “beleza” e “limpeza” do ambiente podem estimular na criança sentimentos positivos, configurando-se para a autora como valor do ponto de vista educativo. Assim sendo, o ambiente e as vivências da criança têm direta relação com seus sentimentos e posicionamento diante das circunstâncias. Nas palavras da autora:
Exercem estas influências não só as pessoas que a rodeiam mas também a situação, as coisas que a criança utiliza e os brinquedos com que se entretém. Exerce uma influência especial a ordem que regula a vida da criança, as conversas dos que a rodeiam, as transmissões de rádio e de televisão que escuta e vê, assim como um grande número de outros factores que não parecem importantes, mas que suscitam por parte da criança uma ou outra reacção (LIUBLINSKAIA, 1973, p. 15).
Ao se reportar à vida da criança no ambiente escolar e à organização do trabalho educativo, a mesma autora escreve:
Se a vida da criança está organizada, a sua memória enriquece-se com um conteúdo útil, que se vai acumulando sucessiva e gradualmente. Amplia-se o seu horizonte e formam-se o espírito observador e o inquistivo. O seu raciocínio forma-se não só através de tipos especiais de actividade, nas brincadeiras, no trabalho ou nas aulas, mas também na vida quotidiana em que a sua mente tem que trabalhar activamente para compreender o grande número de fenómenos inesperados e as constantes dificuldades que lhe surgem no dia a dia (LIUBLINSKAIA, 1973, p. 23-24).
Nessa citação, reside uma questão essencial de nosso estudo, uma orientação teórico-metodológica de Vigotski reafirmada por outros pesquisadores da Teoria Histórico-Cultural, porque discute a importância da organização do ambiente das crianças. Nesse âmbito, a organização da rotina, do tempo e do espaço é essencial, podendo ser decisiva para estimular sentimentos positivos e desenvolver a criação artística na criança, seja por meio do desenho, da dramatização ou da criação literária.
Destarte, tratar da criação literária ou da capacidade de criação da criança implica considerar a organização do trabalho em uma posição que atribui valor à ação do professor, o que pressupõe a intencionalidade do educador e a organização da rotina – tempo e espaço – na instituição escolar. Considerar o ambiente ou o papel que o meio desempenha torna-se, por conseguinte, essencial.
Assim, organizar a rotina na instituição educativa, escolher as músicas, poesias e histórias que devem integrar permanentemente o trabalho das escolas de Educação Infantil requerem, antes da organização do trabalho pedagógico propriamente dito, estudos e decisões coletivas. Isto favorecerá a compreensão de que em todo tempo e em todos os espaços as instituições escolares devem estar repletas de coloridos e sons, em oposição às centenas de instituições nas quais os livros, brinquedos e CDs estão nos armários dos coordenadores e ou em algum lugar longe do alcance e do campo de visão das crianças.
As dificuldades e desafios supracitados podem ser secundarizados e os estudos e reflexões efetuados caso se harmonizem com as discussões efetuadas nos grupos de estudos permanentes, cuja composição e manutenção precisa ser considerada prioridade pelas Equipes Pedagógicas. Na continuidade de estudos, há valorização daquilo que os professores têm realizado. Para ilustrarmos a importância da retomada dos temas, tomamos como exemplo o caso da música, em que podemos perceber as mudanças de conceitos e conhecimentos musicais, ampliando-se o repertório; os educadores podem conhecer materiais didáticos diferentes dos habituais, com oportunidade de socializar e pensar experiências.
Nesse contexto, observamos que os profissionais demonstram a assimilação dos conteúdos trabalhados em fases anteriores e maior facilidade em compreender as atividades propostas em etapas que se seguem; os hábitos de estudos são fortalecidos e há a compreensão da necessidade de disciplina nesse sentido. Portanto, o que se ensina às crianças precisa antes ser aprendido pelo professor; o que inicialmente apresentava-se como desafio, em um processo que assegure de fato a participação responsável e coletiva passa a constar na condição de conquista, não apenas no plano individual, mas de todos os profissionais que
integram a instituição, regra que abarca tanto os professores quanto os profissionais da alimentação, higiene e transporte.
Salientamos que a contribuição de experiências como estas de formação em serviço atribui real significado àquele conhecimento apropriado no decorrer da formação e atuação do educador. Mais que isto, contribui para a reavaliação da prática pedagógica com as crianças e para que se consiga atribuir sentido e significado às suas ações nos Centros de Educação Infantil ou escolas. Condição que, sem estudos e reflexões edificaria uma rotina desprovida de entusiasmo, mas que a partir de propostas como estas possibilita às crianças e professores a aproximação e a aprendizagem das músicas, histórias e poesias, elementos essenciais para a educação e a permanente formação de professores criativos, fundamental para desenvolver a criatividade nas crianças.
Compreendemos que intervenções pedagógicas que contemplem o trabalho com Arte e Literatura Infantil são capazes de potencializar o desenvolvimento linguístico e intelectual das crianças. Isso posto, elaboramos procedimentos didáticos objetivando que estes se configurem em demonstrativos de recursos capazes de instrumentalizar o professor e estimular as crianças para o conhecimento que comumente não está em seu cotidiano.
Conclusão
Esta pesquisa reafirma a defesa de que as instituições escolares de Educação Infantil podem se apresentar como espaços de educação por excelência, o que equivale a sustentar que a rotina, isto é, a organização do tempo e do espaço justifica-se apenas quando instrumentalizada enquanto prática educativa capaz de promover a aprendizagem e o desenvolvimento, em que o brincar e o aprender figurem como objetivos principais, como temos assinalado em outras oportunidades de estudos e reflexões (CHAVES, 2007, 2010a, 2010b; CHAVES et al., 2008).
Nesta defesa, não desconsideramos a condição de miséria e sofrimento de milhões de pessoas. Podemos registrar, ainda, corredores sombrios, salas pouco iluminadas ou ventiladas, materiais didático-pedagógicos depositados sobre armários empoeirados ou simplesmente encaixotados em algum depósito, ao lado dos produtos de limpeza, parques desprovidos de brinquedos e tomados pelo frio alicerce dos pátios de cimento, onde as crianças ficam por muitas horas de seu dia nos primeiros anos de suas vidas. Essa descrição pode parecer de menor relevância e ser desconsiderada ou, em sentido oposto, evidenciada a ponto de figurar
como totalmente impeditiva para um processo de escolarização humanizadora e verdadeiramente criativa (CHAVES, STEIN e SILVA, 2014).
Para nós, esses elementos expressam o valor que a sociedade capitalista atribui às crianças, sobretudo às oriundas da classe trabalhadora. Essa aparência das instituições educativas revela o quanto e o que a sociedade capitalista reserva para os escolares e seus professores. Assim, a lógica de desvalorização do conhecimento se expressa na escassez ou pobreza dos recursos, na estrutura física e na ação educativa que se mostra fragilizada e empobrecida.
Esse cenário reapresenta, no atual momento histórico, a situação já denunciada por Krupskaia ([19--]) e Makarenko ([19--], 1981), as quais asseveram que os filhos da classe dominante eram educados para assumir a condição de comando do processo histórico e aos filhos da classe operária restava uma educação para a subserviência. Esse esclarecimento nos permite dimensionar a importância da escolarização nestes tempos para os que saem em defesa da escola como possibilidade de humanização.
Consideramos que um dos desafios apresentados aos educadores neste momento é reavaliar as práticas educativas efetuadas nas unidades escolares, conduta em nada facilitada dado ao esforço contínuo do sistema capitalista para secundarizar a importância do conhecimento. Estudiosos como Saviani (2000, 2010), Duarte (2001, 2004, 2010) e Facci (2004) já trataram dessa questão e destacaram, de um lado, a desvalorização do trabalho do professor e a negação do conhecimento científico e, de outro, reiteraram a necessidade de uma educação que assuma a responsabilidade de ensinar o conhecimento historicamente acumulado pela humanidade. Duarte (2004) acentua que se propaga em discursos oficiais e através da mídia a relevância da educação para formar trabalhadores criativos, autônomos, portanto capazes de se adequar às constantes demandas do capital.
Consideramos que as propostas e realizações de formação, seja graduação, pós-graduação, seja formação em exercício, que abordem questões relacionadas à aprendizagem e ao desenvolvimento dos estudantes precisam partir desse entendimento em oposição ao empobrecimento que se reapresenta às crianças e na defesa de uma educação que promova, que eleve a aprendizagem e o senso estético. Defendemos que escolares de todas as faixas etárias devem se apropriar daquilo que de mais complexo a humanidade vem elaborando no campo da ciência e, de igual modo, na filosofia e na arte.
REFERÊNCIAS
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