III SIES - Seminário sobre Inclusão no Ensino Superior O estudante cego e surdocego. Londrina, 27 e 28 de Novembro de 2012

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III SIES - Seminário sobre Inclusão no Ensino Superior O estudante cego e surdocego

Londrina, 27 e 28 de Novembro de 2012

89 EDUCAÇÃO ESPECIAL E ANÁLISE DO COMPORTAMENTO: IMPORTÂNCIA DA ANÁLISE

FUNCIONAL NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO.

Ingrid Caroline de Oliveira Ausec – UEL1 Márcia Cristina Casserta Gon – UEL2 Introdução

A proposta deste trabalho surgiu da necessidade de se compreender, sob o ponto de vista da Análise do Comportamento, algumas características do atendimento educacional especializado de estudantes universitários que são, segundo as diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, caracterizados com necessidades educacionais especiais decorrentes de “transtornos funcionais específicos”, ou seja, aqueles com diagnósticos psiquiátricos (conforme o DSM) e dificuldades de aprendizagem ou interação social. Uma vez que a terminologia “transtornos funcionais específicos” engloba outras definições como “condutas típicas”, “problemas emocionais”, “transtornos mentais”, “doenças crônicas” ou “doença crônica emocional” dentre outras tantas definições encontradas na literatura da área de educação especial (Ferreira, 2007, MEC, 2002, 2004) faremos uma introdução às definições do tema e a inserção desses diagnósticos enquanto necessidades educacionais especiais. Outro objetivo é mostrar a importância da análise funcional no processo de avaliação do comportamento destes estudantes ao invés de simplesmente disponibilizar procedimentos especiais que podem, muitas vezes, reforçar comportamentos inadequados em relação ao estudo, já que as adaptações podem dificultar a instalação de comportamentos de enfrentamento.

A educação especial é uma modalidade de ensino que visa atender as especificidades dos alunos com algum tipo de limitação ou deficiência que impedem o seu acesso à educação de modo regular. Com o advento da escola inclusiva proposto pela Declaração de Salamanca (1994), ampliou-se no Brasil o entendimento de quais alunos precisavam de educação especial e o termo necessidades educacionais especiais (NEE) difundiu-se caracterizando a demanda acadêmica de crianças, adolescentes, jovens e adultos cujas necessidades decorriam de sua elevada capacidade ou dificuldades para aprender decorrentes não só das deficiências física, mentais ou sensoriais, mas também todos aqueles que não se adaptam ao ambiente escolar por apresentar “condutas típicas”, sejam em caráter permanente ou temporário (Brasil, 2002, p. 09). Todas as pessoas apresentam vez ou outra na vida, comportamentos que podem ser considerados inadequados, dado o dano que podem causar a si mesmas ou para os outros, problemas para desempenhar suas funções e prejuízo para suas relações. No contexto educacional, se tais comportamentos “forem exibidos como padrão, por um continuado e extenso período de tempo, passam a ser identificados como condutas típicas” (Brasil, 2002, p. 09).

Para Menezes (2002), a Declaração de Salamanca, estabeleceu uma nova concepção, extremamente abrangente, de "necessidades educacionais especiais" que provoca a aproximação dos dois tipos de ensino, o regular e o especial, na medida em que esta nova definição implica que todos possuem ou podem possuir, temporária ou permanentemente, "necessidades educacionais especiais". Dessa forma, orienta para a existência de um sistema único, que seja capaz de prover educação para todos os alunos, por mais especial que este possa ser ou estar. Segundo a autora, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), elaborados com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, orientam a respeito de estratégias para a

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Aluna do Programa de Mestrado em Análise do Comportamento – UEL. E-mail: ing_ausec@hotmail.com

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90 educação de alunos com necessidades especiais. Para isso, estabeleceu um material didático-pedagógico intitulado “Adaptações Curriculares” que se insere na concepção da escola inclusiva defendida na Declaração de Salamanca.

De acordo com Lopez (2004), esse panorama da última década, decorre do movimento social e educativo em direção a atender e integrar as pessoas com necessidades educacionais diferenciadas, de maneira efetiva, solicitando uma atenção aos problemas emocionais, sociais e de conduta. Esta ideia, de que cada aluno é diferente e que apresenta necessidades individuais para aprendizagem, é compatível com a visão de Skinner que, já em Tecnologia de Ensino, exemplificava sua proposta de ensino individualizado, através do formato de Instrução Programada.

As necessidades educacionais especiais se apresentam de diversas maneiras, com causas e manifestações distintas que exigem recursos educacionais e atenção específicas tais como: recursos de tecnologia assistiva, avaliações diferenciadas ou orientação docente o que, segundo Rocha (2009), evidenciam a necessidade de adaptações no ambiente educacional. Embora seja claro que variáveis ambientais como, por exemplo, dificuldades financeiras e de relacionamentos interfiram no desempenho acadêmico de universitários, cabe questionar até que ponto essas dificuldades caracterizam-se como necessidades educacionais especiais que demandam, por parte dos docentes e da instituição, procedimentos educacionais diferenciados previstas pela Política Nacional de Educação Especial. Entende-se por procedimentos educacionais especiais “as metodologias, recursos e tecnologias destinados à remoção das barreiras relacionadas ao desempenho acadêmico e social, de locomoção e comunicação dos estudantes com necessidades educacionais especiais. São exemplos de procedimentos especiais avaliações diferenciadas e com ampliação de tempo, prorrogação de prazos, fracionamento de série entre outras” (NAC, 2011). Para Skinner (1998), a Educação é entendida como uma instituição social que busca o “estabelecimento de comportamentos que serão vantajosos para o indivíduo e para outros em algum tempo futuro” (p. 437). Na definição de Skinner, o ensino é entendido como o arranjo de contingências para procedimentos e conteúdos a serem ensinados. Deste modo, Zanotto (2004) conclui que não cabem explicações que culpem o aluno por não aprender e os professores precisam adquirir conhecimentos sobre o comportamento humano que os habilitem a planejar as contingências adequadas para ensinar e pautar seu comportamento em função do comportamento o aluno. A análise funcional tem sido mencionada como o tipo de recurso explicativo de que serve a análise do comportamento e também com estratégia ou método de intervenção. Essencialmente, a análise funcional procura entender as interações entre os comportamentos estudados e as variáveis que os determinam. Neno (2003) faz a revisão de alguns usos do conceito de análise funcional na análise do comportamento e na terapia comportamental, enfatizando suas relações com o modelo causal de seleção por consequências.

Segundo Vandenberghe (2002), a análise funcional como é praticada na Análise Aplicada do Comportamento contemporânea traz, em si, as garantias metodológicas herdadas da Análise Experimental. Meyer (2003) pontua que a análise funcional é a identificação das relações entre os eventos ambientais e as ações do organismo. Assim, para estabelecer estas relações, devemos especificar a ocasião em que a resposta ocorre, a própria resposta e as consequências reforçadoras. Kohlemberg, Tsai, e Kanter (2011) exemplificam que para os behavioristas, o comportamento não tem significado quando separado de seu contexto e afirmam que as “causas, são estímulos ambientais que influenciam o comportamento, em contextos específicos” (p. 27). Para os autores, a análise funcional é uma tentativa de identificar esses estímulos que, historicamente, adquiriram funções reforçadoras ( positiva e negativa) ou punitivas em relaçãoao comportamento.

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91 A presença de “transtornos funcionais específicos” em estudantes de graduação tem sido pouco enfocada na literatura especializada em Educação Especial. A maior parte dos estudos relata experiências com crianças e adolescentes. Segundo levantamento bibliográfico apresentado por Miyazaki (1997), pesquisas sobre dificuldades emocionais entre estudantes universitários mostram que os problemas parecem começar antes do início da vida profissional, muitas vezes antes mesmo da entrada na universidade. Outra observação foi a de que estudantes vulneráveis a problemas emocionais foram identificados como indivíduos com maior risco para o insucesso tanto em termos acadêmicos como pessoais.

Coll et all (2004) apresentam em seu livro explicações bem detalhadas quanto à classificação dos problemas emocionais e sua relação com dificuldades de aprendizagem. Embora suas pesquisas descrevam a população infantil e adolescente, seus apontamentos são úteis para a compreensão da população universitária.

A discussão sobre se um comportamento é adequado ou inadequado, certo ou errado já é antiga e, de acordo com os pressupostos da Análise do Comportamento, nenhum comportamento pode ser considerado fora de seu contexto. Resgatando Ullman e Krasner (1975, citado por Gôngora, 2003, p. 95), o comportamento “patológico” ou anormal não é diferente do comportamento “saudável” ou normal em seu desenvolvimento, em sua manutenção ou na maneira em que ele pode ser mudado. Ainda segundo Gôngora (2003), “os critérios para que comportamentos sejam considerados patológicos, nesse caso, são de origem social e seguem normas socioculturais. São critérios produzidos por pessoas e institucionalizados em suas práticas culturais” (p. 96).

De acordo com o demonstrativo do Programa de Acompanhamento ao Estudante com Necessidades Educacionais Especiais (PROENE) da Universidade Estadual de Londrina (UEL) apresentado por Ferreira (2003), os estudantes que buscaram o Programa devido a dificuldades na área emocional tinham limitações relacionadas à auto-estima rebaixada, apatia, tristeza, insegurança, fobia, entre outras. Para a autora, essas e outras dificuldades tendem a prejudicar a relação professor aluno e/ou seus pares, bem como o processo ensino-aprendizagem. Em um segundo levantamento, Ferreira (2007) descreveu que, geralmente, as expectativas do estudante para acompanhamento referem-se a “tratamento de saúde física ou emocional, remoção de barreiras atitudinais, da comunicação, físicas e arquitetônicas, trancamento de curso ou prorrogação de prazo para seu término, licenças especiais, fracionamento de série, programas especiais de disciplinas, e até mesmo a auxílio para a sua condição de pobreza” (p. 52). Ainda na UEL os estudantes de Medicina e Enfermagem contam com a Comissão de Apoio Psico-Pedagógico Discente e Docente (CAAD), que tem como função “orientar e apoiar os estudantes ao longo do curso no que diz respeito às suas necessidades acadêmicas e ou emocionais” e também assessorar os professores no enfrentamento de dificuldades no trabalho com estudantes que apresentam algum tipo de problema.

Método

Inicialmente foi feita a revisão bibliográfica que pudesse subsidiar este trabalho e a leitura dos artigos selecionados. Também foram realizadas busca sobre “educação especial” e “atendimento educacional especializado” nas páginas de universidades públicas e particulares no Brasil. Este trabalho pretendeu analisar se as adaptações curriculares, em especial as apresentadas por Ferreira (2007) dão condições de equidade ao processo de aprendizagem de estudantes com “doenças crônicas emocionais” ou acabam por reforçar suas dificuldades, mantendo, muitas vezes, um comportamento acadêmico inadequado para um estudante universitário.

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92 Resultados

O levantamento bibliográfico foi realizado nos periódicos Journal of the Experimental Analysis of Behavior (JEAB); Journal of Applied Behavior Analysis (JABA) e no SCIELO Brasil.

A busca foi realizada no período de 05 a 09 de dezembro de 2011 conforme a tabela à seguir:

Palavra-chave Base de

dados

Ocorrências Artigos Selecionados

1 análise funcional Scielo 09 01

2 Análise funcional AND educação

Scielo 0 -

3 Educação Especial Scielo 181 (refinar)

4 Educação Especial AND

Ensino superior

Scielo 4 01

5 Educação Scielo 4.006 (refinar)

6 Educação AND Ensino Superior Scielo 54 (refinar) 7 Educação AND Ensino Superior AND Educação Especial Scielo 4 0 (obs: os mesmos resultados da busca 4)

8 Functional analysis JABA/ JEAB 1.528 (refinar) 9 Functional analysis AND education JABA/ JEAB 38 05 10 Outras buscas:

- indicação da docente da disciplina e - referências de artigos

- MEC

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Embora tenha sido comum encontrar IES com programas de atendimento psicológico aos estudantes de graduação, pouco se sabe sobre a eficácia destes atendimentos quando se trata do atendimento educacional especial na área dos transtornos psiquiátricos, ou como colocado pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, os “transtornos funcionais específicos”. A UEL foi a única IES estudada neste texto que inclui as condições psiquiátricas como necessidades educacionais especiais e apresenta informações sobre indicação de procedimentos educacionais diferenciados a estudantes com em tratamentos de saúde na área psiquiátrica. Ferreira (2007) descreveu como se compreende e se efetiva o atendimento de estudantes com NEE decorrentes de problemas psiquiátricos na UEL:

CONDIÇÃO ESPECIAL VI: Doença crônica emocional

Condição especial: manifestação de comportamentos típicos de patologias classificadas como Transtornos Mentais e de Comportamento (CID-10 e DSM-IV), portanto, passível de ser devidamente atestada em laudo médico especializado. Exemplos: Síndrome do Pânico, Fobia Social, Depressão, entre outros.

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93 Limitações ou dificuldades: presença de comportamentos cognitivos e sociais incompatíveis com aqueles necessários ao desempenho acadêmico.

NEE: prazos e programações diferenciados, em decorrência dos procedimentos ambulatoriais, internações hospitalares e efeitos colaterais da medicação em uso.

Apoio Institucional: flexibilidade de prazos e programações, licenças especiais, plano especial de disciplinas, fracionamento da série e demais formas necessárias a cada quadro nosológico. (p. 50)

Segundo Ferreira (2207), esses procedimentos educacionais especiais dispensados aos estudantes com “doenças crônicas emocionais” associadas a um trabalho de mediação junto aos colegiados de curso e demais professores inseridos na situação, têm se mostrado eficazes para o bem estar físico e emocional dos estudantes acompanhados, bem como para a melhoria das condições indispensáveis à sua aprendizagem e formação profissional qualificada, desde o ingresso até o final de sua trajetória acadêmica.

Discussão

O termo “condutas típicas” vem se referindo a uma grande variedade de comportamentos relacionados aos problemas de natureza emocional e que requeiram atendimento especializado. Dados do MEC (Brasil, 2007) sobre o fluxo de matrículas na educação especial no Ensino Superior mostram que a área de “Condutas Típicas” foi o segundo maior número de matrículas totais em 2006, mas no Ensino Superior, o número de estudantes com NEE relacionadas a “Condutas Típicas” não é o mais significativo. Esses dados parecem se contrapor quando analisados com o demonstrativo de acompanhamentos do Programa de Acompanhamento ao Estudante com Necessidades Educacionais Especiais da Universidade Estadual de Londrina, apresentado por Ferreira (2003), onde mais de 60% dos estudantes atendidos pelo Proene apresentavam queixas relacionadas a “problemas emocionais”. Foi possível perceber que termos como “problemas emocionais ou de comportamento”, “condutas típicas”, “doenças crônicas emocionais” ou “transtornos funcionais de desenvolvimento” são usados como sinônimos para descrever manifestações de comportamento não adequadas ao contexto.

Talvez isto aconteça pela abrangência na definição do termo “Condutas Típicas” uma vez que dificuldades acadêmicas estão fortemente associadas às variáveis ambientais, nos três níveis (filogenético, ontogenético e cultural). Neste sentido, Silva e Del Prete (2003) argumentam que a terminologia “problemas de comportamento” apresenta dificuldades quanto à definição, classificação e diagnóstico, prejudicando a análise dos comportamentos considerados desviantes, bem como as intervenções necessárias para evitá-los e/ ou saná-los, seja em contexto clínico ou educacional.

Coll (2004), afirma ainda que é difícil dizer se são as dificuldades de aprendizagem que levam a problemas emocionais ou se são os problemas emocionais que causam dificuldades de aprendizagem (2004, p. 118). Neste sentido, comprometimentos ou limitações de “ordem emocional” parecem acarretar grande dificuldade para serem enquadradas como sendo geradoras de NEE, uma vez que trazem prejuízos acadêmicos, mas nem sempre implicam em procedimentos educacionais especiais por parte dos docentes.

Pela proposta de Ferreira, (2007) seriam considerados estudantes com necessidades educacionais especiais em razão de problemas emocionais os estudantes com “manifestação de comportamentos típicos de patologias classificadas como transtornos Mentais e de Comportamento” devidamente atestadas em laudo médico especializado de acordo com o CID 10 ou DSM–IV, e que precisem de procedimentos educacionais diferenciados no processo ensino-aprendizagem-avaliação. Essa descrição diverge da interpretação de problemas clínicos

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94 propostos pela análise do comportamento e parece desconsiderar uma análise do quanto alguns procedimentos educacionais especiais podem manter um comportamento inadequado academicamente dado as funções reforçadoras que o mesmo adquire. Segundo Gôngora (2003), deve-se considerar alguns pressupostos behavioristas para a compreensão dos diagnósticos psiquiátricos:

- os distúrbios são vistos como dificuldades específicas de cada pessoa em seus contextos de vida, desvios e normas sociais são vistos como problemas diferentes e em diferentes contextos, ou seja, a “anormalidade” de ordem social é vista como critério relativo e não universal;

- processos comportamentais, não pressupõe dicotomia entre “normal e anormal” ou “patologia e saúde”; o diagnóstico (DSM ou CID) de um distúrbio não é condição para o tratamento (embora possa ser utilizado para fins de pesquisa e comunicação entre os cientistas);

- a avaliação dos comportamentos-problema baseia-se predominantemente na análise funcional destes em conjunto com o modelo de variação e seleção por consequências;

- o conceito de patologia é aplicado apenas para desvios de normas biológicas de funcionamento do organismo; comportamentos-problema devido a idiossincrasias em relação às demandas sociais e interpessoais não são qualificados como patologias;

- o homem é visto como um sistema unitário , não há dicotomia entre corpo e comportamento, porque é o corpo que se comporta e

- o comportamento em si mesmo é o objeto de estudo, não é visto como “sintoma” de outros processos interiores, interessa a compreensão dos próprios processos comportamentais. Assim, conforme apontado por Vandenberghe (2002), comportamentos problemáticos não podem ser modificados sem levar em conta sua função. Então, parece que, no caso dos problemas psiquiátricos, nem todo estudante necessita de adaptações para sua escolarização, apesar de precisar de intervenção terapêutica em razão de suas dificuldades. Isso se explica principalmente pelo fato de que a maioria das queixas trazidas pelos estudantes e que envolvem dificuldades na aprendizagem (desatenção, problemas de memória, falta de interesse nas aulas ou no curso) geralmente decorrem de dificuldades pessoais no enfrentamento de situações aversivas como problemas de família, afetivos ou financeiros. Ao ajudar o estudante na identificação e modificação dos comportamentos que estão gerando essas dificuldades acadêmicas, estas diminuem ou cessam sem adaptações em sala de aula.

Neste sentido, “nem todos que apresentam dificuldades de adaptação escolar são alunos com condutas típicas de síndromes de quadros neurológicos, psicológicos complexos e psiquiátricos persistentes. Muitos apresentam quadros de mudança de comportamento em decorrência de determinadas circunstâncias, necessitando de atenção especial do professor, sem serem necessariamente encaminhados para serviços especializados.” (MEC/SEESP, p. 02)

Conclusão

Conforme apontado por Serpa e Santos (2001), a contribuição da Psicologia Educacional é de relevante importância como uma das alternativas de solução para os problemas a que estão submetidas às Instituições de Ensino Superior (IES) e existe no ambiente universitário uma procura por orientação e acompanhamento psicológico que não pode ser ignorada. Em suma, no contexto acadêmico é muito comum observar estudantes relatando sobre seus problemas pessoais e dificuldades acadêmicas, na maioria das vezes, sem identificar as contingências que as estão determinando. Assim, o trabalho do psicólogo na avaliação para Educação Especial não deve se resumir apenas ao diagnóstico, à modificação do comportamento-problema ou a indicação de

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95 procedimentos especializados. Conforme apontado por Vandenberghe (2002), sem a análise funcional, corre-se o risco de impor contingências que às vezes tem pouco a ver com as especificidades da interação natural e acabam tendo um efeito alienador ao qual o analista do comportamento deve ficar atento.

Como muitos estudantes enfrentam, ao longo de sua permanência na universidade, uma série de dificuldades (de adaptação à cidade, à pedagogia do ensino superior, problemas financeiros, de relacionamento familiar e afetivo, entre outros), oferecer suporte exige mais do que disponibilizar recursos que minimizam as dificuldades vivenciadas, é preciso analisar funcionalmente o comportamento-problema para melhor decidir sobre quais os melhores apoios disponíveis. De acordo com Hubner e Marinotti (2004), é necessário colocar em discussão a utilização de rótulos diagnósticos, considerando algumas premissas que a sustentam, bem como implicações dela decorrentes. As autoras acrescentam que “o critério para a identificação dos quadros psiquiátricos é a topografia da resposta, contrastando com um diagnóstico comportamental, o qual se baseia em sua função. Respostas topograficamente semelhantes podem ter funções bastante diversas, da mesma forma que respostas topograficamente distintas podem apresentar a mesma função.” (p. 308)

Então, se “dificuldades emocionais” acarretam prejuízos no desempenho acadêmico, pode ser útil garantir espaços apropriados para o atendimento desta demanda. A importância de se proporcionar aos estudantes este espaço para buscarem esclarecimentos e compreensão sobre suas dificuldades poderia facilitar a construção de estratégias de solução do problema e a retomada tanto das atividades acadêmicas como as do dia-a-dia.

Observou-se que, disponibilizar procedimentos educacionais diferenciados em razão de diagnósticos médicos, sem considerar a função que os comportamentos-problema têm no processo de aprendizagem pode ser perigoso já que perpetua rótulos e, ao invés de incluir pode excluir o estudante uma vez que este será tratado diferencialmente. A análise funcional do comportamento se torna fundamental neste processo já que auxiliará na compreensão de quando e como os procedimentos educacionais especiais poderão ser mais efetivos como estratégias de apoio ao estudante.

Outra possibilidade é capacitar os próprios docentes a realizarem a análise funcional. De acordo com Fornazari (2005), uma vez que as pessoas com deficiência ou outros transtornos estão incluídas no sistema regular de ensino, os conhecimentos dos princípios da análise do comportamento não devem estar restritos ao psicólogo. Faz-se necessário um trabalho com os profissionais, no caso professores que lidam com alunos com necessidades educacionais especiais. Os professores, muitas vezes, não dispõem de métodos que consigam atingir seus alunos em suas manifestações comportamentais, que não respondem às demandas sócio educativas.

Para Zanotto (2004), a eficácia da educação no preparo de indivíduos competentes e autônomos para atuar nas variadas instâncias da realidade social esta diretamente relacionada á sua eficácia em preparar, de modo especial, aqueles que nela permanecerão para exercer aquela função: os professores.

Assim, proporcionar serviços de orientação psicológica, apoio pedagógico e de Educação Especial, destinados não só aos estudantes, mas também aos docentes, favoreceriam na formação dos estudantes de graduação matriculados nas universidades.

Finalizando, não podemos deixar de ressaltar a importância de pesquisas que discutam as diferentes terminologias que vem sendo utilizadas para discorrer sobre os “transtornos funcionais específicos” tanto na área de Educação quanto de Psicologia e que esclareçam melhor como realizar o atendimento educacional destes estudantes.

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96 Bibliografia

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