FATORES DETERMINANTES PARA A EVASÃO UNIVERSITÁRIA: UM ESTUDO COM INGRESSANTES DO CURSO DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS DE
UNIVERSIDADES FEDERAIS DA REGIÃO NORDESTE
Sulanny De Souza Sampaio Universidade Federal do Ceará
sulanny@ufc.br Maria Marcela Ramos Da Rocha
Universidade Federal do Ceará
marcela@ufc.br Sueli Maria De Araújo Cavalcante
Universidade Federal do Ceará
suelicavalcante@ufc.br Maxweel Veras Rodrigues Universidade Federal do Ceará
maxweelveras@gmail.com RESUMO
A evasão é um dos gargalos do ensino superior, desta forma, são necessários estudos para identificar e compreender os fatores que motivam a decisão do discente em evadir. O objetivo desta pesquisa é identificar os fatores determinantes para a evasão de estudantes do curso de Ciências Contábeis em Universidades Federais do Nordeste. Trata-se de uma pesquisa descritiva-exploratória com abordagem quantitativa e survey. Como instrumento de pesquisa foi aplicado um questionário a estudantes ingressantes do ano 2019, fazendo uso de análise descritiva e análise fatorial para a interpretação dos dados. Os resultados apontaram que o fator vocacional com maior carga fatorial foi “você entrou no curso porque passou no processo seletivo, mas, na verdade, essa não foi a sua escolha”. O fator institucional mais relevante foi “a instituição de ensino não disponibiliza informações sobre o curso”. Nessa pesquisa foi verificada uma tendência em ter uma menor taxa de evasão quando a coordenação, entre outras ações, oferecia orientação sobre o curso no ato da matrícula. A percepção dos alunos quanto ao fator desempenho mostrou que “dificuldade para acompanhamento do curso devido ao tempo necessário para os estudos” foi o item que possuiu maior carga fatorial.
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1. INTRODUÇÃO
A última década no Brasil foi marcada pelo crescimento do acesso à educação superior seja ela pela via pública ou privada em decorrência de ações governamentais legitimadas por leis federais. Em outros países, esse crescimento também foi marcante e da mesma forma que no Brasil, trouxe questionamentos, agora baseados no sucesso e principalmente, na permanência desses alunos. (AMBIEL; SANTOS; DALBOSCO, 2016a; ARAUJO; et al. 2015).
Esse contexto aponta para a preocupação em criar mecanismos que propiciem a permanência desses alunos, diminuindo os fatores que poderiam levá-los ao abandono do tão sonhado curso superior. Diversos autores iniciaram pesquisas sobre o assunto com o intuito de conhecer alguns dos motivos que causam esse abandono e posteriormente ser possível criar ações efetivas de redução da evasão.
Ambiel, Santos e Dalbosco (2016b) buscaram verificar em seu trabalho o quanto as variáveis de adaptação acadêmica e à carreira eram capazes de predizer motivos para evasão do ensino superior. A pesquisa foi realizada com 153 universitários de uma instituição particular de ensino superior e concluiu que o investimento na permanência dos alunos passa por boas condições de relacionamento e bem-estar geral, além do acesso a possibilidades para o desenvolvimento de habilidades para enfrentar as decisões de carreira.
Na visão dos coordenadores, esse tema foi abordado na pesquisa de Silva et. al. (2018) que se propuseram a analisar e identificara percepção dos coordenadores dos cursos quanto às ações de retenção praticadas nos cursos de Ciências Contábeis do Brasil e a sua relação com o nível de evasão das Instituições de Ensino Superior (IES). A amostra foi composta por 155 coordenadores vinculados as IES privadas e públicas de todas as regiões do Brasil. Os resultados mostraram que as IES em que a coordenação promove a integração acadêmica dos alunos, entre elas, o acompanhamento e a intervenção quanto às dificuldades de ensino e aprendizagem no decorrer do curso, acompanham a frequência, bem como oferecem orientação sobre o curso no ato da matricula, tendem a apresentar menores taxas de evasão.
Com enfoque no contexto público, Cunha, Nascimento e Durso (2016a) abordaram o tema da evasão objetivando buscar evidências que possibilitassem discernir as razões que poderiam influenciar na evasão de estudantes do curso de Ciências Contábeis em IES públicas, da região Sudeste do Brasil, no seu primeiro ano de graduação. O questionário elaborado e validado pelos próprios autores foi aplicado com 348 estudantes, ingressantes no ano de 2013, em 6 universidades federais da região sudeste do Brasil. Os resultados mostraram que os estudantes não parecem estar propensos a abandonar o curso e os autores concluíram que o resultado pode indicar que os estudantes ingressaram significativamente entusiasmados com o curso, apesar de haver indícios de que a escolha do curso não foi um processo bem orientado.
Esse tema é bastante relevante, principalmente no âmbito de instituições públicas, pois o recurso público bem utilizado pode ampliar os serviços para um maior número de cidadãos atendidos, além do que, vagas ociosas tendem a refletir uma má utilização dos recursos públicos. Diante deste contexto, este estudo busca responder a seguinte questão de pesquisa: quais as possíveis razões consideradas determinantes para o descontentamento de discentes do primeiro ano do curso de Ciências Contábeis em universidades federais do Nordeste que poderiam levar a sua evasão? Com o intuito de responder ao problema, o objetivo desta pesquisa é identificar os fatores determinantes para a evasão de estudantes do curso de Ciências Contábeis em Universidades Federais do Nordeste, no primeiro ano de graduação.
Nessa perspectiva, entende-se que os resultados do presente estudo podem favorecer o aumento da discussão acadêmica sobre o assunto em questão, e ajudar as instituições a desenvolverem estratégias efetivas de redução da evasão. Além disso, possibilitará identificar
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características socioeconômicas dos discentes e a percepção que eles tiveram da receptividade no primeiro ano de curso, por parte dos pares, professores, coordenadores e instituição.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Esta seção apresenta abordagem teórica sobre a evasão no Ensino Superior, além de apresentar estudos anteriores sobre o tema.
2.1 EVASÃO NO ENSINO SUPERIOR
São notáveis as mudanças ocorridas no ensino superior brasileiro nos últimos anos, tanto em sua estrutura como em sua forma de acesso. Essas transformações são resultado da implementação de políticas públicas por parte do governo federal, tais como o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), com o objetivo de tornar essa modalidade de ensino acessível a todos os níveis sociais.
O Reuni instituído em 2007, pelo Decreto nº 6.096, pretendia reestruturar e expandir o ensino superior. Essa ampliação de vagas trouxe em contrapartida o aumento também das taxas de evasão dos cursos superiores. Desta forma, nas diretrizes dispostas no Art. 2º o programa trouxe entre as suas diretrizes a ampliação de políticas de inclusão e assistência estudantil e a redução das taxas de evasão (BRASIL, 2007).
Esse cenário levou a necessidade de criação do Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) em 2007, no intuito de possibilitar a permanência do estudante de nível superior até a conclusão do curso. Gilioli (2016) discorre que o PNAES, entre outras coisas, objetiva contribuir para a melhoria do desempenho acadêmico e agir, preventivamente, nas situações de repetência e evasão decorrentes da insuficiência de condições financeiras.
No entanto, apenas as ações do PNAES não são suficientes para garantir a diminuição dos números da evasão, é necessário compreender como o fenômeno se dá, quais os fatores são motivadores para a sua incidência. São raras as instituições brasileiras que apresentam um apoio institucional profissionalizado de combate à evasão. Esta pode ser um reflexo da falta de uma política de permanência do aluno no curso e irá continuar enquanto as instituições não se preocuparem em combatê-la.
Segundo Gaioso (2005), a evasão é um fenômeno social complexo, definido como interrupção no ciclo de estudos. É um problema que vem preocupando as instituições de ensino em geral, sejam públicas ou particulares, pois a saída de alunos provoca graves consequências sociais, acadêmicas e econômicas.
A Comissão Especial para o Estudo da Evasão pela Secretaria de Educação Superior/Ministério da Educação e do Desporto (SESu/MEC, 1997, p.18) afirma no seu relatório que:
A evasão discente é um fenômeno complexo, comum às instituições universitárias no mundo contemporâneo. Exatamente por isso, sua complexidade e abrangência vêm sendo, nos últimos anos, objeto de estudos e análises, especialmente nos países do Primeiro Mundo.
A Comissão Especial para Estudo da Evasão pela Secretaria de Educação Superior/Ministério da Educação e do Desporto (SESu/MEC, 1997, p.20), apesar de considerar a evasão como a saída definitiva do aluno de seu curso de origem, sem a devida conclusão a conceituou da seguinte maneira:
a) Evasão de curso: o aluno desliga-se do curso superior em situações diversas, tais como abandono (deixa de matricular-se), desistência (oficial), transferência ou reopção (mudança de curso), exclusão por norma institucional;
b) Evasão da instituição: o estudante se desliga da instituição na qual está matriculado; c) Evasão do sistema: o discente abandona de forma definitiva ou temporária o ensino
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Segundo Gaioso (2005), a evasão é um problema complexo, resultante de uma conjunção de vários fatores que pesam na decisão do aluno de permanecer ou não no curso. A autora estabeleceu uma relação entre o fenômeno da evasão e seus possíveis fatores, conforme mostrado a seguir.
a) Evasão e repetência: há evidências de que após as reprovações os alunos fiquem mais propensos a desistirem dos cursos.
b) Evasão e orientação vocacional/profissional – A falta de informações sobre a profissão e o curso em que ingressaram leva muitos alunos à evasão. Ao perceber que agiu movido por expectativas infundadas a respeito da instituição ou da profissão escolhida, o aluno se decepciona com o curso superior e com a universidade e passa a considerar a possibilidade de desistência.
c) Evasão e mudança de curso - Há estudos que chamam a atenção para o significativo número de alunos que mudam de curso na mesma IES ou cancelam a matrícula por terem sido aprovados em outra instituição pública ou privada.
d) Evasão e (des)prestígio da profissão - Outra razão, comumente evidenciada nas pesquisas sobre o abandono dos cursos, relaciona-se ao mercado de trabalho e ao prestígio da profissão escolhida no momento da inscrição no vestibular.
e) Evasão e horário de trabalho - A dificuldade de conciliar a jornada de trabalho e o horário escolar é fator de suma importância na decisão de abandonar a faculdade.
f) Evasão e (des)motivação - Ao ingressar na educação superior, o aluno é motivado, dentre outras razões, pela expectativa de melhores condições de vida e de realização profissional. Porém, a aprovação e a matrícula em uma IES não garantem que a motivação permaneça e que o aluno continue no curso.
A evasão é um problema que atinge todas as instituições de ensino, sejam elas públicas ou particulares e de todos os níveis de ensino. A não finalização do curso e seu respectivo abandono gera uma perda coletiva, pois todos os envolvidos sejam eles alunos, instituição, professores, governo e a sociedade em geral são prejudicados pelo investimento que não resultou em uma formação, pelo tempo despendido sem alcançar o objetivo, entre outras perdas que podem ser acadêmicas, econômicas e sociais (Lobo, 2012).
Spady (1980) e Tinto (1975) realizaram estudos sobre a temática da evasão, suas teorias são embasadas na Teoria de Suicídio de Emile Dukheim. O primeiro enfatiza o processo de integração dos atributos, valores, interesses, habilidades e atitudes do estudante com as normas do ambiente universitário. Se houver uma harmonia entre o estudante e a instituição, ele assimilará o desafio social e acadêmico, e suas possibilidades de permanência serão maiores.
O Modelo de Integração de Tinto (1975) é composto por duas dimensões: interna, decorrente de fatores oriundos da experiência que antecede a entrada do aluno no curso e das características individuais desse aluno; e de integração, voltada para as experiências vividas no decorrer do curso. Tinto identificou vários tipos de comportamento e os classificou em: fracasso acadêmico, desistência voluntária, abandono, afastamento temporário e transferência (CISLAGHI, 2008).
Outra teoria bastante relevante sobre evasão é a proposta por Bean (1980), denominada Teoria do Desgaste do Estudante não Tradicional. Neste modelo Bean considerou as variáveis que influenciam no desgaste estudantil e que podem levar o estudante a abandonar o ensino universitário (SILVA et al., 2014). Entre essas variáveis estão fatores não cognitivos, como atitudes e intenções comportamentais, e fatores ambientais, como o apoio da família e de amigos. As crenças influenciam na formação de atitudes que levam à definição de intenções comportamentais.
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A importância de compreender o fenômeno da evasão tem motivado o desenvolvimento de várias pesquisas acadêmicas, na maioria dos casos, almejando compreender as causas do aumento significativo do número de alunos que entram no ensino superior e optam pela evasão. Levando em consideração as reais e as potenciais dificuldades que a evasão pode causar tanto no nível individual quanto no institucional ou social, alguns autores vêm investindo esforços para compreender os motivos que levam o estudante a optar pela evasão.
Segundo Berger e Lyon (2005 apud Cislaghi, 2008, p. 37):
Uma síntese da evolução dos estudos e desenvolvimentos científicos sobre a evasão e permanência de estudantes iniciaria nos anos 50, nos EUA, quando ocorreu grande expansão no número de IES e no contingente de estudantes universitários. No final da Segunda Guerra Mundial existia grande necessidade de recursos humanos com formação de nível superior para atender as crescentes demandas de uma sociedade que se industrializava e passava a acelerar uma busca permanente por avanços tecnológicos.
No Brasil, conforme mencionado por Schuarcz et. al. (2013), o estudo considerado de maior abrangência sobre o tema da evasão das universidades brasileiras foi realizado em 1995, pela Secretaria de Ensino Superior (Sesu) do Ministério da Educação e Cultura (MEC). Foi proposta a criação de uma Comissão Especial de Estudos sobre Evasão nas universidades públicas brasileiras, esta foi criada no ano seguinte e composta pelos órgãos: Andifes, Abruem, Sesu e MEC. A pesquisa realizada por esta comissão abrangeu 61 Instituições de Ensino Superior Públicas (IESP), federais e estaduais, representando 77,2% do universo da educação superior pública do país. A iniciativa da criação da Comissão Especial de Estudos sobre a Evasão em 1995 foi compreender entre outros fatores, os baixos índices de diplomação nas instituições públicas (BRASIL, 1996).
Silva Filho et al., em estudo realizado no ano de 2007 afirmam a necessidade entender a evasão sob dois aspectos similares, mas não idênticos:
a) Evasão anual média: mede a porcentagem dos alunos matriculados em um sistema de ensino, em uma IES, ou em um curso que, não tendo se formado, também não se matricularam no ano seguinte.
b) Evasão total: mede o número de alunos que, tendo entrado num determinado curso, IES ou sistema de ensino, não obtiveram diploma ao final de um certo número de anos.
Ambiel (2015) desenvolveu um estudo sobre evasão tendo como fonte de pesquisa: estudos anteriores, estudantes de ensino superior e juízes com experiência no assunto (doutorandos com pesquisas na área). O estudo consistiu em duas etapas, na primeira, a partir de informações colhidas com os envolvidos, foram elencados 81 fatores preditores da evasão. A segunda etapa constituiu na aplicação de um questionário em escala Likert de cinco pontos, variando entre “muito fraco” e “muito forte”, contendo os 81 itens apurados na fase anterior, a uma amostra de 327 estudantes de ensino superior, com idade entre 17 e 58 anos, de instituições públicas e privadas localizadas em todos os estados brasileiros, inclusive Distrito Federal.
Após a realização da análise dos resultados, dos 81 itens investigados 15 foram descartados, gerando a Escala de Motivos para Evasão do Ensino Superior (M-ES) contendo em sua estrutura 66 fatores motivadores da evasão. O autor dividiu os fatores em grupos intitulados: motivos institucionais (englobando o corpo docente, deficiências na infraestrutura), motivos pessoais (incertezas com relação a escolha do curso, aspectos familiares), motivos relacionados a falta de suporte (dificuldades financeiras, pessoais e familiares), motivos relacionados à carreira (preocupações com carreira e mercado de trabalho), motivos relacionados aos aspectos acadêmicos (desempenho nas disciplinas), motivos interpessoais (relacionamento com os colegas) e motivos relacionados à autonomia (dificuldades de morar fora da casa da família).
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Outro estudo realizado por Ambiel et al. (2016) pretendeu verificar a adequação da M-ES e investigar a presença de funcionamento diferencial dos itens de acordo com o tipo de instituição, sendo ela pública ou privada. A pesquisa envolveu 327 estudantes universitários, com idades entre 17 e 58 anos, de instituições públicas e privadas de todos os estados brasileiros, incluindo o Distrito Federal. A pesquisa apurou que das 7 categorias (motivos institucionais, motivos pessoais, motivos relacionados a falta de suporte, motivos relacionados à carreira, motivos relacionados aos aspectos acadêmicos, motivos interpessoais e motivos relacionados à autonomia), 5 apresentaram pelo menos um item com funcionamento diferencial. Destes itens, os de conteúdo basicamente relacionados às dificuldades financeiras foram mais pontuados pelas universidades particulares, uma vez que, ele é responsável pelo custo com o curso. Com relação aos estudantes de instituições públicas, o conteúdo mais significativo foi o relacionado à própria instituição(estrutura física, acadêmica, falta de suporte, principalmente familiar).
Hoffmann et al. (2016a), também buscou identificar os fatores que mais influenciam a evasão dos alunos de ensino superior. O estudo foi realizado na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e foi baseado nos conhecimentos de especialistas no assunto. A pesquisa foi realizada em duas etapas, na primeira foi feito um levantamento das informações disponíveis na base de dados da UFSM sobre os estudantes ingressantes, concluintes e matriculados na instituição, no período de 2009 a 2014. Em um segundo momento foi aplicado questionário a 19 especialistas no assunto (todos doutores), no qual os envolvidos emitiram pareceres sobre os fatores que influenciam a evasão. A etapa 1 identificou que a evasão na UFSM apresenta maiores taxas em cursos da área de Linguística, Letras e Artes, enquanto os cursos da área Ciências da Saúde apresentaram a menor ocorrência do fenômeno. Na segunda etapa, verificou-se que dentre os aspectos pesquisados, os especialistas apontaram os pessoais e motivacionais dos acadêmicos com os mais fortes, dentre estes a questão “falha em relação à opção do curso” foi identificada como a que mais motiva a evasão de alunos do ensino superior.
Percebe-se que a evasão é um tema complexo e a compreensão dos motivos envolvidos na decisão do aluno em abandonar o curso é algo pertinente para a elaboração e implementação de estratégias que objetivem a diminuição deste fenômeno nas instituições, sejam elas públicas ou privadas. Cada tipo de instituição possui especificidades distintas e necessitam de medidas de combate à evasão voltadas às suas particularidades.
3. METODOLOGIA
Esta pesquisa caracteriza-se como descritiva-exploratória, com abordagem quantitativa. Descritiva-exploratória por ter como propósito identificar os fatores considerados determinantes para a evasão de estudantes do curso de Ciências Contábeis em IES públicas do Nordeste, no seu primeiro ano de graduação. Quantitativa por se utilizar recurso estatístico, onde se buscou garantir a precisão dos resultados e evitar distorções para conseguir uma margem de segurança quanto às inferências feitas (BEUREN, 2008).
Quanto aos procedimentos técnicos de coleta de dados, classifica-se como survey. A população foi constituída de discentes das Universidades Federais da região Nordeste cadastradas no site do MEC, consultado no dia 31.05.2019 que ofertam o curso de Ciências Contábeis. A amostra foi do tipo não probabilística e intencional (GIL, 1999), pois foi formada pelos discentes do primeiro ano dos cursos de Contabilidade das Universidades Federais do Nordeste do Brasil, disponíveis para a participação da pesquisa (Quadro 1).
Quadro 1: Universidades Federais da Região Nordeste do Brasil, que ofertam o Curso de Ciências Contábeis
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Nome Sigla Estado
Universidade Federal de Alagoas UFAL AL
Universidade Federal da Bahia UFBA BA
Universidade Federal do Cariri UFCA CE
Universidade Federal do Ceara UFC CE
Universidade Federal do Maranhão UFMA MA
Universidade Federal da Paraíba UFPB PB
Universidade Federal de Campina Grande UFCG PB
Universidade Federal de Pernambuco UFPE PE
Universidade Federal do Piauí UFPI PI
Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN RN Universidade Federal Rural do Semi-Árido UFERSA RN
Universidade Federal de Sergipe UFS SE
Fonte: https://emec.mec.gob.br
O questionário, instrumento de coleta de dados aplicado neste estudo, foi adaptado a partir do instrumento elaborado e validado por Cunha, Nascimento e Durso (2016b), composto de 5 perguntas fechadas em escala do tipo Likert de 1 a 5 e 20 perguntas onde os respondentes deveriam atribuir notas de 0 a 10.
A primeira parte do questionário teve o objetivo de traçar o perfil socioeconômico dos respondentes, com perguntas como sexo, estado civil, idade, grau de escolaridade do pai e da mãe, renda familiar, tipo de instituição onde fez a maior parte do ensino médio e se o respondente desenvolve alguma outra atividade.
A segunda parte objetivou coletar informações sobre o processo de adaptação dos respondentes no primeiro ano da graduação, envolvendo colegas, professores, coordenação do curso, instituição e rotinas de estudo, através de assertivas em escala Likert de 1 a 5, variando de “Péssimo” à “Muito Bom”.
A terceira e última parte foi composta por 20 perguntas, contendo as variáveis que teriam maior possibilidade de influenciar os estudantes a abandonarem os cursos de graduação (CUNHA, NASCIMENTO E DURSO, 2016c). Os respondentes atribuíram uma nota de 0 a 10 para cada um desses itens, onde 0 (zero) corresponde a “não influencia” e 10 (dez), “influencia fortemente”.
A coleta dos dados da pesquisa foi realizada partir de contato telefônico e via e-mail com alguns coordenadores que, gentilmente, repassaram o questionário diretamente para os alunos ingressantes no ano de 2019, via Google Forms. Outras instituições forneceram a lista dos alunos com os devidos e-mails. Nesses casos, o questionário foi encaminhado via Google
Forms, entre junho de julho de 2019. Vale ressaltar que na Universidade Federal do Ceará, o
questionário foi aplicado presencialmente. Para o tratamento e análise dos dados foi utilizado
o software estatístico Minitab.
4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Esta seção apresenta a análise e a interpretação dos dados obtidos nas respostas fornecidas pelos estudantes de Ciências Contábeis, a respeito dos fatores determinantes para a evasão universitária.
4.1 ANÁLISE DESCRITIVA
Inicialmente, vale destacar que foram recebidos 220 questionários, considerados válidos e nos casos onde o respondente omitiu sua resposta, ela foi tratada como “Não Informada (NI)”.
A quantidade de respondentes com idade inferior a 20 anos representou mais da metade da amostra (54,5%), o que concorda com o censo realizado pelo MEC (2017a), que
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afirma que os alunos ingressantes no ensino superior têm apenas 18 anos, informação obtida considerando a moda das respostas do item em questão. Esse resultado é bastante positivo, pois mostra que os jovens estão tendo a oportunidade de ingressar cada vez mais cedo no nível superior e com isso se tornar mais competitivos no mercado de trabalho. Além disso, a presente pesquisa identificou que esses jovens são em sua grande maioria solteiros (86,4%).
Apesar do perfil traçado pelo censo do MEC (2017b) apresentar o sexo feminino como predominante nos cursos de nível superior, corroborando com a pesquisa de Cunha, Nascimento e Durso (2016d), em que o sexo feminino representou 50% dos alunos ingressantes no curso de Ciências Contábeis no Sudeste em 2013, o Nordeste mostrou divergir desse resultado, pois 54% dos ingressantes em 2019 representam o sexo masculino.
A respeito da influência do nível de escolaridade dos pais sobre o ingresso do jovem no nível superior, os dados revelam que 61,4% das mães e 73,2% dos pais, não chegaram nem a iniciar um curso de ensino superior, podemos então deduzir que outros fatores estão sendo responsáveis por essa influência, como por exemplo, exigência do mercado de trabalho.
É interessante observar que 61,4% dos estudantes são oriundos de escola pública, o que pode ser justificado pela maioria dos alunos (45%) ter renda familiar menor que R$ 2.000,00. Mesmo diante desse contexto, 54,1% exercem alguma atividade além do estudo, seja ela remunerada ou não.
Com relação ao processo de adaptação ao curso, a maior parte dos estudantes (66,4%) afirmou que a instituição de ensino ofereceu condições para esse processo, seja através de palestras sobre o curso ou sobre a instituição, como também por meio de acompanhamento por parte da coordenação entre outros (Tabela 2).
Tabela 1 – Caracterização da amostra
Variável Categoria n %
Faixa etária (anos)
< 20 120 54,5 20 - 25 57 25,9 25 – 30 19 8,6 > 30 24 10,9 Sexo F 101 45,9 M 119 54,1 Estado civil Solteiro (a) 190 86,4 Casado (a) 19 8,6 União estável 6 2,7 Viúvo (a) 0 0 Divorciado 4 1,8 NI* 1 0,5 Escolaridade da Mãe
Ensino Fundamental Incompleto 49 22,3 Ensino Fundamental Completo 9 4,1 Ensino Médio Incompleto 8 3,6 Ensino Médio Completo 69 31,4 Ensino Superior Incompleto 30 13,6 Ensino Superior Completo 54 24,5
NI* 1 0,5
Escolaridade do Pai
Ensino Fundamental Incompleto 78 35,5 Ensino Fundamental Completo 15 6,8 Ensino Médio Incompleto 9 4,1 Ensino Médio Completo 59 26,8 Ensino Superior Incompleto 12 5,5 Ensino Superior Completo 44 20,0
NI* 3 1,4
9 De R$ 2.000,01 a R$ 4.000,00 58 26,4
De R$ 4.000,01 a R$ 6.000,00 30 13,6 Acima de R$ 6.000,01 31 14,1
NI* 2 0,9
Tipo de instituição de ensino onde cursou a maior parte do ensino médio
Pública 135 61,4
Privada 85 38,6
NI* 0 0,0
Além de estudar você desenvolve alguma outra atividade?
Sim 119 54,1
Não 101 45,9
NI* 0 0,0
*Não Informado
Fonte: Dados da pesquisa (2019)
Segundo Porte e Soares (2017) as Instituições de Ensino Superior exercem papel importante para os universitários e por isso devem atuar não só no processo de integração inicial, mas em todo o percurso acadêmico.
Tabela 2 – Adaptação ao Curso
Discriminação n %
Ao iniciar o curso a instituição de ensino ofereceu condições para que você se adaptasse à vida acadêmica?
Sim 146 66,4
Não 73 33,2
NI* 1 0,5
Como se deu o processo de adaptação à vida acadêmica?
Palestras sobre o curso 62 - Palestras sobre o curso e sobre a
instituição 107 -
Acompanhamento da coordenação
nos primeiros dias do curso 53 - Acompanhamento da coordenação
em quase todo o primeiro semestre 10 -
Outros 36 -
NI* 19 0
*Não Informado
Fonte: Dados da pesquisa (2019)
A Tabela 3 mostra o resultado da pesquisa quanto às relações interpessoais. Pode-se perceber que, em geral, os estudantes possuem uma visão positiva quanto aos itens analisados, pois mais da metade dos respondentes consideraram as relações interpessoais entre os colegas, professores e instituição como boa ou muito boa, sendo 77%, 72% e 69% respectivamente. Quanto às rotinas de estudo, os alunos mostraram-se sem grandes preocupações (59%). Em relação à coordenação, 47% dos respondentes afirmaram ter um relacionamento regular, ruim ou péssimo, o que deve ser analisado pelos gestores com cuidado, pois um bom relacionamento com a coordenação pode facilitar o processo de adaptação do estudante.
Tabela 3 – Relações Interpessoais e Rotinas de Estudo
Identificação Qualificação do Relacionamento
Muito bom Bom Regular Ruim Péssimo NI*
Colegas 68 101 48 2 0 1 Professoras 39 119 56 5 0 1 Coordenação 24 90 95 6 3 2 Instituição 42 110 55 6 3 4 Rotinas de Estudos 28 102 69 12 8 1 *Não Informado
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A terceira parte do questionário buscou identificar quais os possíveis motivos que levariam os alunos a uma eventual evasão. Para isso foi solicitado que os entrevistados atribuíssem uma nota de 0 a 10 para os 20 itens dispostos no questionário (Tabela 4).
Tabela 4 – Motivos de evasão
Variável Média Desvio Padrão Mediana Moda Mínimo Máximo
Falta motivação para continuar no curso. 5,07 3,46 5 10 0 10 Dificuldade para acompanhamento do
conteúdo ministrado. 5,24 3,07 6 7 0 10
Dificuldade para acompanhamento do curso devido ao tempo necessário para os estudos.
5,58 3,10 6 5 0 10
Você percebeu que não se sentirá bem na
profissão. 3,99 3,41 3 0 0 10
Deficiência didática dos professores. 4,65 3,14 5 5 0 10 Você entrou no curso porque passou no
processo seletivo, mas, na verdade, essa não foi a sua escolha.
3,58 3,92 1 0 0 10
O curso não é o que você imaginava. 3,77 3,45 3 0 0 10 Deficiências na infraestrutura da
instituição. 3,72 3,15 3 1 0 10
Desempenho acadêmico insatisfatório (suas notas não são suficientes para você ser aprovado nas disciplinas).
4,01 3,46 3 0 0 10
Falta de atenção (receptividade) dos
professores. 4,09 3,05 4 1 0 10
Ainda não tem certeza se essa profissão oferecerá o retorno financeiro que você deseja.
3,95 3,33 4 0 0 10
A instituição não oferece apoio para você
se adaptar ao ritmo universitário. 4,60 3,15 5 6 0 10 Pouca ênfase em disciplinas
profissionalizantes (técnicas). 4,92 3,20 5 5 0 10 Dificuldade para acompanhar o curso
devido à falta de recursos financeiros. 4,47 3,56 4 0 0 10 Perda de prestígio da carreira contábil. 3,16 2,93 2 0 0 10 Currículo do curso desatualizado. 3,83 3,34 3 0 0 10 Dificuldade na adaptação ao sistema
universitário. 3,65 3,19 3 0 0 10
A instituição de ensino não disponibiliza
informações sobre o curso. 3,28 3,03 2 0 0 10 Dificuldade para conciliar o horário das
aulas com as atividades profissionais. 4,86 3,63 5 0 0 10 Isolamento (você não consegue estabelecer
amizade com seus colegas). 3,62 4,48 3 0 0 10
*Não Informado
Fonte: Dados da pesquisa (2019)
Com relação a medidas de posição, a média variou entre 3,16 e 5,58, a moda entre 0 e 10 e a mediana entre 1 e 6. Quanto às medidas de dispersão o desvio padrão variou entre 2,93 e 4,48. Os dados dos respondentes possibilitaram identificar que 3 itens tiveram média acima de 5, o que pode sinalizar que são motivos relevantes. São eles: Dificuldade para acompanhamento do curso devido ao tempo necessário para os estudos, com média 5,58 e desvio padrão 3,10, Dificuldade para acompanhamento do conteúdo ministrado, com média 5,24 e desvio padrão 3,07 e Falta de motivação para continuar no curso, com média 5,07 e desvio padrão 3,46. Vale destacar que esse último fator teve a nota 10 como a mais frequente.
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O grupo seguinte teve média entre 4,1 e 4,92 e abrangeu 7 fatores. Entre os itens que tiveram médias entre 3,16 e 3,99 observam-se 10 fatores, que envolveram questões relacionadas com a instituição, perspectivas do curso e da profissão.
O fator “dificuldade para acompanhamento do curso devido ao tempo necessário para os estudos” que teve a maior média entre as respostas, pode ser justificado pelo resultado obtido ao questionar se o aluno desenvolve outra atividade, seja ela remunerada ou não (54,1%).
4.2 ANÁLISE FATORIAL
A análise fatorial foi realizada visando identificar os grupos de fatores dentre as vinte sentenças (variáveis) presentes no instrumento de pesquisa, com o intuito de captar os possíveis fatores determinantes para a evasão dos discentes de Ciências Contábeis. A análise fatorial é uma técnica multivariada de interdependência que visa resumir as relações observadas entre um conjunto de variáveis inter-relacionadas, com o objetivo de identificar fatores comuns (FÁVERO et al., 2009).
Inicialmente, foi realizada a análise usando o método de extração dos componentes principais a partir da matriz de correlações, sem especificar o número de fatores. O critério utilizado para a seleção da quantidade de fatores comuns foi o critério do gráfico Scree. Esta técnica considera como componentes principais os fatores anteriores ao ponto de inflexão da curva, identificando o número ótimo de fatores que pode ser extraído antes que a quantia de variância única inicie o domínio sobre a estrutura de variância comum (HAIR et al., 2009). Analisando o Gráfico 1, foram identificados três fatores.
Figura 1 – Gráfico de perfil de autovalores
Fonte: dados da pesquisa (2019)
Os três fatores definidos explicaram 60,4% da variação total dos dados originais. A Tabela 5 apresenta o resultado dos autovalores, a porcentagem de variância explicada por cada variável e o percentual de variância acumulada pelas mesmas. Ao se analisar os valores de comunalidade das variáveis, observou-se que, com exceção apenas da - Sentença 20, “S20 - Isolamento (você não consegue estabelecer amizade com seus colegas)”, que apresentou comunalidade igual a 0,364, todos os valores de comunalidade foram superior 0,500, o que demonstra um grau de explicação das variáveis capaz de ser útil na avaliação dos fatores de evasão. 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Número do fator A ut ov al or
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Tabela 5 - Resultado dos autovalores, comunalidades e porcentagem da variância total explicada pelos três fatores
Fonte: dados da pesquisa (2019)
A Tabela 6 mostra as cargas fatoriais, representando a relação de cada uma das variáveis com seus respectivos fatores. As cargas fatoriais próximas de -1 ou 1 indicam que o fator influencia fortemente a variável. Portanto, quanto maior a carga fatorial da variável (sentença) maior será a correlação com determinado fator. Um valor negativo indica um impacto inverso no fator. Em negrito estão as cargas fatoriais com maior valor para as sentenças em análise.
Para se chegar aos fatores, utilizou-se a rotação do tipo Varimax com extração pelo método dos componentes principais. Varimax é um método que minimiza o número de variáveis com altas cargas sobre o determinado fator, o que reforça a interpretabilidade dos fatores (MALHOTRA, 2011). De acordo com Kline (1994), cargas fatoriais maiores do que 0,30 são aceitáveis e acima de 0,5 são altas (ALEXANDER et al, 1999). Neste trabalho, a composição dos fatores baseou-se na seleção de variáveis com cargas superiores ou iguais 0,4. Observa-se, portanto, que todas as sentenças mostraram-se significativas na explicação dos fatores, assim denominados: Fator 1 - Vocacional; Fator 2 – Institucional; Fator 3 – Desempenho.
Tabela 6 – Análise fatorial (Rotação varimax)
VARIÁVEIS (Sentenças) F A T O R E S 1 2 3 Vocacional Institu-cional Desempenho
S04 - Você percebeu que não se sentirá bem na profissão 0,780 -0,073 -0,318
S06 - Você entrou no curso porque passou no processo seletivo, mas, na verdade, essa não foi a sua escolha
0,852 -0,022 -0,085
S07 - O curso não é o que você imaginava 0,681 -0,050 -0,486
S11 - Ainda não tem certeza se essa profissão oferecerá o retorno financeiro que você deseja
0,657 -0,370 -0,114
S14 - Dificuldade para acompanhar o curso devido à falta de recursos financeiros
0,539 -0,486 -0,201
S15 - Perda de prestígio da carreira contábil 0,591 -0,503 -0,137
S17 -Dificuldade na adaptação ao sistema universitário 0,526 -0,462 -0,143
S20 - Isolamento (você não consegue estabelecer amizade com seus colegas)
0,474 -0,295 -0,227
S05 - Deficiência didática dos professores 0,083 -0,622 -0,421
S08 - Deficiências na infraestrutura da instituição 0,135 -0,707 -0,213
S10 - Falta de atenção (receptividade) dos professores 0,185 -0,701 -0,444
S12 - A instituição não oferece apoio para você se adaptar ao ritmo universitário
0,042 -0,607 -0,427
S16 - Currículo do curso desatualizado 0,226 -0,729 -0,181
S18 - A instituição de ensino não disponibiliza informações sobre o curso
0,201 -0,763 -0,017
S01 - Falta de motivação para você continuar no curso 0,378 -0,132 -0,640
S02 - Dificuldade para acompanhamento do conteúdo ministrado no curso
0,460 -0,130 -0,660
Componentes Autovalor % da Variância Variância Acumulada
1 2 3 8,749 1,957 1,353 21,5 20,6 18,3 21,5 42,1 60,4
Variável Comunalidade VAriável Comunalidade Variável Comunalidade Variável Comunalidade
S01 0,570 S06 0,734 S11 0,582 S16 0,615
S02 0,664 S07 0,703 S12 0,553 S17 0,511
S03 0,657 S08 0,564 S13 0,569 S18 0,622
S04 0,715 S09 0,649 S14 0,567 S19 0,505
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S03 - Dificuldade para acompanhamento do curso devido ao tempo necessário para os estudos
0,247 -0,295 -0,713
S09 - Desempenho acadêmico insatisfatório (suas notas não são suficientes para você ser aprovado nas disciplinas)
0,524 -0,192 -0,581
S13 - Pouca ênfase em disciplinas profissionalizantes (técnicas) -0,057 -0,324 -0,679
S19 - Dificuldade para conciliar o horário das aulas com as atividades profissionais
0,271 -0,239 -0,612
Fonte: dados da pesquisa (2019)
4.3 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Na presente pesquisa o fator vocacional com maior carga fatorial foi “você entrou no curso porque passou no processo seletivo, mas, na verdade, essa não foi a sua escolha”, o que corrobora com os achados de Hoffmann et al. (2016b), que identificaram o fator “falha em relação a opção do curso”, como o que mais motiva a evasão do ensino superior, na visão dos especialistas.
O fator institucional mais relevante, na visão dos alunos pesquisados foi “a instituição de ensino não disponibiliza informações sobre o curso” que converge em parte com os achados de Silva et. al. (2018b). Nessa pesquisa os autores identificaram que as IES tinham uma tendência em ter uma menor taxa de evasão quando a coordenação, entre outras ações, oferecia orientação sobre o curso no ato da matrícula. Esse fator requer atenção pois o aluno pode se desmotivar se não tiver informações suficientes sobre o curso matriculado. Saber como se dá o funcionamento do curso, sua grade curricular e demais informações é de fundamental importância para o aluno se sentir seguro que escolheu o curso certo.
A percepção dos alunos quanto ao fator desempenho mostrou que “dificuldade para acompanhamento do curso devido ao tempo necessário para os estudos” foi o item que possuiu maior carga fatorial. Esse resultado pode ser justificado pelo perfil dos estudantes pesquisados, que são em sua maioria oriundos de escolas públicas (61,4%), possuem renda até R$ 2.000,00 (45%) e exercem outra atividade além de estudar (54,1%).
Os resultados demonstram que é preciso que as instituições estejam mais atentas a todos os aspectos que cercam o aluno durante a sua graduação (escolar, financeiro, relacionamentos, entre outros). Principalmente nos primeiros semestres, visto que é nesse momento que o aluno está se adaptando e passando de um sistema de ensino com perfil mais dependente, para um ensino mais autônomo como é o da universidade.
5. CONCLUSÃO
A presente pesquisa consistiu em um estudo com alunos ingressantes dos cursos de Ciências Contábeis de Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) do Nordeste. Os resultados obtidos indicaram que dos 220 respondentes, 54,5% possuem idade inferior a 20 anos, são em sua maioria do sexo masculino e oriundos do ensino público (61,4%). Foi constatado ainda que a renda de 45% dos entrevistados é inferior a R$ 2.000,00 e que 54% exercem alguma atividade (remunerada ou não) além de estudar. No que se refere à adaptação ao curso, 66,4% afirmaram que a instituição ofereceu condições para esse processo.
Com relação às relações interpessoais com colegas, professores, coordenação, instituição e rotina de estudos, os resultados demonstraram uma visão positiva dos pesquisados, destacando-se a relação com os colegas e com os professores, apresentando resultados positivos para 77% e 72% dos pesquisados respectivamente. Porém, é necessário dar maior atenção à relação coordenação/aluno, esta foi apontada por 47% dos pesquisados como sendo regular, ruim ou péssima. Um bom relacionamento entre coordenação e aluno pode facilitar o processo de adaptação do estudante.
Quanto aos possíveis fatores que levariam os alunos a uma eventual evasão, dos 20 apresentados, 10 não se mostraram fortes influenciadores, são questões relacionadas à instituição, perspectivas do curso e da profissão. Um grupo abrangendo 7 fatores, entre eles, a
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existência de dificuldades para conciliar horário das aulas com atividades do trabalho, dificuldades de acompanhar o curso devido à falta de recursos financeiros e pouca ênfase em disciplinas profissionalizantes, apresentaram valores medianos. Entre os fatores considerados pelos respondentes como sendo de maior influência para a evasão estão: “dificuldade para acompanhamento do curso devido ao tempo necessário para os estudos”, “dificuldade para acompanhamento do conteúdo ministrado” e “falta de motivação para continuar no curso”, sendo este último o que apresentou maior frequência de notas 10.
A análise fatorial demonstrou que de todos os 20 fatores apontados, apenas o que corresponde à dificuldade de estabelecimento de amizade com os colegas não demonstrou grau de explicação das variáveis capaz de ser útil na avaliação dos fatores da evasão. No grupo dos fatores vocacionais o item “você entrou no curso porque passou no processo seletivo, mas, na verdade, essa não foi a sua escolha” foi o que apresentou maior carga fatorial, podendo ser considerado o que mais motiva a evasão nessa categoria. O fator institucional que apresentou carga fatorial mais relevante foi “a instituição de ensino não disponibiliza informações sobre o curso”.
Por fim, nos fatores relacionados ao desempenho o item com maior carga fatorial “dificuldade para acompanhamento do curso devido ao tempo necessário para os estudos”. A falta de tempo relatada pode ser justificada por parte significativa dos estudantes (54,1%) ter concordado que exercer outra atividade (remunerada ou não). De uma forma geral, a pesquisa demonstrou que na visão dos pesquisados, os motivos elencados apresentam, em maior ou menor grau, influência na decisão do aluno evadir do curso.
Como sugestão de trabalhos futuros destaca-se a avaliação dos mesmos fatores com estudantes realmente evadidos a fim de realizar comparação entre os fatores elencados pelos alunos ingressantes e seu grau de influência na evasão e os fatores que realmente levaram os alunos evadidos a tomarem a decisão de abandonar o curso.
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