Pedagogia dos Multiletramentos_compressed

Diversidade

cultural

e

de llnguagens

na escola

or que abordar a diversidade cultural e a diversidade de

lingua-gens na escola? Hálugw na escola para o plurilinguismo,

pira

ta _{multissemiose}

e para uma abordagem pluralista das culturas? Por que propor uma pedagogia dos multiletramentos?

A necessidade de uma pedagogia dos multiletramentos for, em1996, af,rmada pela

primeiravez

em um manifesto resultante de um coloquio do Grupo de Nova Londres (doravante, GNL), um grupo de pesquisado-res' dos letramentos que, reunidos em Nova Londres (daí o nome do gru-po), em Connecticut

(EUA),

após uma semana de discussões, publicou

I _{Dentre eles, Couftney Cazden, Bill Cope,} Mary Kalantzis, Norman Fairclough, Jim Gee, Cunther

Kress, Allan e Carmen Luke, Sara Michaels e Maftin Nakata.

ROXANE ROJO

11

um

manifosto

intitulado

A

Pedagogy

of Multiliteracies

_-

Designing Social Futures

("Uma

pedagogia dos multiletramentos

-

desenhando

futuros sociais").

Nesse manifesto, o grupo afirmava a necessidade de a escola tomar a seu cargo (dai a proposta de

uma'pedàgogia")

os novos letramentos emergentes na sociedade contemporânea, em grande parte

-

mas não

somente

-

devidos às novas

rrcs',

e de levar em conta e

incluir

nos

currículos a grande variedade de culturasjá presentes nas salas de aula de

um

mundo globalizado

e

caracterizada pela intolerância na convi-vência com a diversidade cultural, com a alteridade.

Uma pergu nta tipicaque o grupo se fazia

-

jáLhá,quinze anos!

-era, por exemplo:

O que é uma educação apropriada para mulheres, para indígenas, para imigrantes

que não falam a língua nacional, para falantes dos dialetos não padrão? O que é apro-priado para todos nb contexto de fatores de diversidade local e conectividade global cadavez mais críticos? (Grupo de Nova Londres, 200612000119961: 10).

O Grupo de Nova Londres é pioneiro: em sua grande maioria

ori-ginários de países em que o

conflito

cultural se apresenta escancarada-mente em lutas entre gangues, massacres de rua, perseguições e intole-rància, seus membros indicavam que o não tratamento dessas questões em sala de aula contribuía para o aumento da violência social e para a

falta de futuro da juventude3.

Alóm

disso, o GNL também apontava para o fato de que essa

juveq-tude

-

nossos alunos

-

contava

jâhá

quinze anos com outras e

flo-,

'? Tecnologias da Informação e da Comunicação.

3 _{Pode parecer muito diferente no Brasil, mas não é tão difeÍente assim: tomando como mote a canção}

de João Bosco De _frente pro crime ("tá lá o corpo estendido no chão..."), Gonçalves (201 1: s.p.) comenta:

"As estatísticas costumam ter uma visão mais aguçada do que o olhar nu. Ou seja, ao somar, multiplicar

e comparar, os estudiosos tiram conclusões que o olho humano não é capaz de enxergar. Uma dessas

conclusões, talvez a mais imediata, é que grande parte dos corpos estendidos pelo chão [no Brasil]

per-tencem a pessoas entre os 15 e 25 anos, ou seja, são adolescentes ejovens. Acrescente-se a isso o fato de

boa quantidade deles ter sido executada pelos próprios comparsas nas disputas pelo mercado clandestino

do narcotráfico ou, mais grave ainda, por grupos paÍamilitares constituidos para esse fim. E não podemos

esquecer que uma porcentagem nada desprezíveljamais havia passado pela polícia, ou se envolvido com o crime e a droga". No nosso caso, então, a falta de futuro também é radical (cf. <http://www.adital.com.brl site/noticia.asp?lang=PT&cod=57621>, acesso em 07 /09/2011).

multiletramentos na Êscola pedagogia dos multiletramentos

vas feÍramontes de acosso à comunicação s à informação e de agênoia $ocial, que aceffetavam novos letramento§, de caráter

multimodal

ou multissemióticoa. Para abranger esses dois

"multi)'

_-

4

multicultura-lidade característica das sociedades globalizadas e a multimodalidade dos textos por meio dos quais a multiculturalidade se comunica e in-lorma, o grupo cunhou um terÍno ou conceito novo:

multiletramentos.

ca

racteriza

os

multiletramentos?

Diferentemente do conceito de letramentos (múltiplos), que nã0 fazse'

não apontarparaamultiplicidade evariedade daspráticas letradas, valorizadas

ou não nas sociedades em geral, o conceito de multiletramentos

_-

é bom cnfataar

-apontapaÍa dois tipos específicos

e importantes de multiplicidade presentes em nossas sociedades, principalmente urbanas, na corÚemporanei-dade: amultiplicidade cultural daspopulações e amultiplicidade semióticade

constituição dos textos por meio dos quais ela se informa e se comrxdca.

No que se refere à

multiplicidade

de culturas, é preciso notar: como

&ssinala García Canclini (2003[1989]: 302-309), o que hoje vemos à nossa

Volta são produções

cultüais

letradas em efetiva circulação social, como um conjunto de textos híbridos de üferentes letramentos (vemaculares e dominarúes), de diferentes campos (ditos "popular/de massa/erudito"), desde sempre, híbridos, caracterrzados por um processo de escolha pessoal

c política e de hibridização de produções de diferentes "coleções".

Essa visão desessencializada de cultura(s)

já

não permite

escrevê--la

com maiúscula

-

A

Cultura

-,

pois

não supõe simplesmente a

divisão entre culto/inculto ou

civilizaçáolbatbítríe,táo

caraà escola da modernidade.

Nem

mesmo Supõe

o

pensamento com base em pares antitéticos de culturas,

cujo

Segpndo termo pareado escapava

a

esse mecanicismo dicotômico

-

cultura erudita/popular, centrall mar ginal,

Diríamos, hoje, quinze anos depois, hipermídiaticos.

-;l-;;;ir

l,,.--W.il

eanôniea/de massa

*

também esses tâo caros ao

curleulo

tradicional que ss propõe a "ensinar" _{ou apresentar o cânone ao consumidor} mas-sivo, a erudição ao populacho, o central aos

marginais. t

Vivemos,

já

pelo menos desde

o início

do século

XX

(senão des-de sempre), em sociedades-des des-de

híbridos impuros, fronteiriços..Vamos

exemplificar com

um

episódio,

da

decada

de

1920, que gosto de usar em aula para questionar valores e apreciações de culturas.

Anacleto de _{Medeiros (1866-1907) eranegro; vinha, digamos assim, do}

populacho. Nascido em Paqueüá

(R)

de escrava alforriada, Anacleto foi, en-fretanto, bem-sucedido nos estudos: como muitos brasileiros que escapam a sua sina de falta de futuro, gostava de música. Como diz a Wikipédia5,

começou na música tocando flautim na Banda do Arsenal de Guerra do Rio de

Ja-neiro. Aos 1 8 anos, foi trabalhar como aprendi z de tipôgrafo na Imprensa Nacional e,

ao _{mesmo tempo, matriculou-se no Imperial conservatório de Música. Nessa época,}

já _{dominava quase todos os instrumentos de sopro e tinha especial preferência pelo}

saxofone. Fundou, entre os _{operários datipografia, o clube Musical Gutemberg,}

ini-ciando aí sua função de organizador de conjuntos musicais.

Pormou-se no conservatório em 1886, época em que organizou a Sociedade Recreio

Musical Paquetaense, em Paquetá, seu bairro natal,-e começou a compor algumas peças sacras. Em seguida, suas _{composições passaram a} ser mais populares,

princi-palmente polcas, schotisch [xote], dobrados, marchas e valsas.

Era negro e pobre, mas "bem-educado".

Já o menino Heitor nasceu de família branca e de classe média e,m 5 de março de 1887, na rua Ipiranga, no

Rio

de Janeiro,

filho

do pro-fessor Raul

villa-Lobos

e de Noêmia

umbelina

santos Monteiro

villa--Lobos. Raul e Noêmia tiveram

oito filhos.

professor, funcionário da Biblioteca Nacional, Raul também era músico (violoncelista).

Segundo Grieco (2009: 11),

Heitor aprendeu com o pai a tocar clarineta e"era obrigado a discernir o gênero, estilo, caráter e origem das obras como declarar com presteza o nome da nota dos

t _{\ra. *"ilir,*-ipedia.orglwiki/Anacteto-de-Medeiros>,}

acôsso em 0j/0912011.

,f',-': ,i

'1

₁₄

i1

_{multiletramentos na escola}

\;l'

pedagogia dos rnultiletramentos

rons ou ruídos quo rurgiam inoldontslmont!, oomo, por oxomplo, o gulnoho da rodE do bondo, o pio do um pássaro, u queda de um objeto de metal". No aprendizado do

violoncelo, Raul teve que adaptar uma viola, de outra forma o menino Heitor não conseguiria colocar os dedos nas cordas,

Um dia, na meninice, Heitor, súe-se 1á por quê, fugiu de casa' Em

suas andanças, topou com o Grupo de Chorões de Anacleto, que executava

o choro

laiá ot

Rasga o Coração (na verdade, um xote). Ficou fascinado

Com a música, que nunca mais the saiu da cabeça6, a ponto de, nos anos 1920, ter incluído

a

cançáo

-

o que mais tarde the valeria acusação de

plágio

-,

formatadapara canto coral, em sua peça Choros n" 10.

Hibri-dismos. Fronteiras.

Se pensarmos bem, quem sobreviveria na escola?

villa-Lobos,

é claro! Lá aprenderíamos sobre o Choros n"

1\,mas

Anacleto não seria

sequer mencionadoT.

No

caso brasileiro, em noSSaS salas de aula, essa mistura de

cul-turas, raças e cores não constitui constatação tão nova, embora passe o tempo todo quase totalmente despercebida ou propositadamente

ig-norada. Quais serão os

laiá/Rasga

o

coração que nossos alunos

-rappers, funkeiros, pagodeiros, sertanejos

-

incluem em SuaS leituras

"canônicas" de José de Alencar, ele mesmo um folhetinista?

como

bem mostra Garçia

canclini

(2008[1989]), esses pares anti-téticos

-

cultura erudita/popular, centrall mar ginal, canônica/de mas-sa

-

jânáo

se sustentam mais faz

muito,

nem aqui nem acolá... Os

híbridos, as mestiç4gens, aS misturas reinam cadavezmais soberanas8'

,, _{Ver, a respeito, cena do} filme villa-Lobos: (Jma vida de paixão, de Zelito viana, em <http://www'

youtube.com/watch?v=EZRTHGFVTVU>, acesso em 07 109 l20ll'

' Aliás, também não é mencionado no verbete sobre choro

- certamente feito por um "erudito" - da

wikipédia <http://pt.wikipedia.orglwiki/choro>, acesso em 0710912011) que diz: 'Na década de 1920, o nraestro Heitor Villa-Lobos compôs uma série de 16 composições dedicadas ao choro, mostrando a riqueza nrusical do gênero e fazendo-o piesente na música erudita. [...] A composição mais conhecida e executada tlcsta série é o Choros n" 10 patacoro e orqull§Lra, que inclui o tema 'Rasga o Coração' de Catulo da

Paixão cearense. Devido à grande coúplexidade"e { abrangência dos temas regionais utilizados peio

compositor, essa série é consiáerada por muitos como a sua obra mais signiÍicativa" (ênfase adicionada)' Não só Anacleto (o compositor) não é mencionado, como a autoria é atribuída a catulo da Paixão

cea-rense: vejam como o letramento "da letra" ó mais valorizado que quaisquer outros, inclusive o musical'

ffi

Para o ttutor, a produçãcl

cultural

atual sc caracteriza por um proccsso de.desterribrialização, de descoleção e de

hibridação

que permite que cada pessoa possa fazer'osua própria coleção", sobretudo a

pártir

das

novas tecnologias.

Paru Garcia

Canclini,

"essa apropriação

múltipla

de patrimônios culturais abre possibilidades originais de experimentação e de comu-nicação, com usos democratizadores" (Garcia

Canclini,

2008[1989]: 308). Nessa perspectiva, trata-se de descolecionar os "monumentos" patrimoniais escolares, pela introdução de novos e outros gêneros de discurso

-

ditos por Canclini "impuros"

-,

de outras e novas mídias,

tecnologias, línguas, variedades, linguagens.

Para tanto, são requeridas uma nova ética e novas estéticas. Uma nova ética que

já

não se baseie tanto na propriedade (de direitos de au-tor, de rendimentos que se dissolveram na navegação

liwe

daweb),mas

no diálogo (chancelado, citado) entre novos interpretantes (os remixers, mashupers). Uma nova ética que, seja na recepção, seja na produção ou design, baseie-se nos letramentos críticos que comentaremos adiante.

Novas estéticas (novas, para mim, é claro) tambem emergem, com

critérios próprios.

Minha

"coleção"

pode não ser

(e

certamente não será) "a coleção" do outro que está ao

lado

na"carteira"

à minha frente. Assim, meus critérios de "gosto", de apreciação, de valor estéti-co diferirão dos dele fatalmente. Isso me acontece a cada aula que dpu para o

primeiro

ano (17-18 anos). Delas, retirarei o

próximo

exemplo, relativo aos Animee:

e _{"Anime (Animê, Anime) é um termo que def,rne os desenhos animados de origem japonesa e}

tarl-bém os elementos relacionados a esses desenhos. No Japão, anime se refere a animação em geral: O

anime é tradicionalmente desenhado a mão. Porém, com o desenvolvimento dos recursos tecnológicos de

animação, principalmente aparlir da década de 1990, muitos animes passaram a ser produzidos em

com-putadores. Os temas abordados nos animes são bem variados (drama, ficção, terror, aventura, psicologia,

Íomance, comportamento, mitologia etc.). Outra importante característica dos animes atuais é a ocorrência

de elementos tecnológicos nos enredos das histórias. O anime faz muito sucesso no Japão e em vários

paisds do mundo, incluindo o Brasil. As animações são elaboradas para o cinema, televisão e revistas em

quadriúos"(<http://www.suapesquisa.com/o_que e/anime.htm>,acessoem07109/2011).

multiletramentos na escola

A

imngom é de urn anime

quc

utilizei

em aula para discutir com meus alunos deprimeiro

ano de Leffasro sobre os

novos textos envolvidos nos multiletamentos e

seus critérios estéticos.

Apresentei a eles uma série de textos digitais de diversas ordens (animações, stop motions, machinemds, animes, remixes, mashups, videoclipes, fanclips

etc.) e pedi a eles que me dissessem:

(a) se gostavam;

(b) se sim ou não, por que e a partir de quais critérios (éticos e/ou estéticos

-

predominaram os estéticos);

(c)

se sabiam ou se tinham por hábito fazer; (d) se podiam me ensinar

afazer.

Nessa aula, aprendi

muito.

Mas o mais importante do que aprendi

foi

que os critérios pelos quais eu gostava da minha

"coleção"

e não gostava da deles podiam soar tão estranhos para eles quanto os critérios deles soavam estranhos para

mim!

Não escolho aqui o anime à toa. De todas as estéticas, é a que mais

está fora de minha "coleção": não gosto de rock e não tenho critérios de

apreciação da produção grâfrca e do traço de designjaponês.

Fui

surpreendida

pelo fato

de que

mais

da metade da

turma

era

apreciadora, conhecia e fazia ou tentava produzir animes. Pelo menos

15 alunos pertenciam a comunidades de animerl.

Todos me responderam às questões (aliás, sobre todos os gêneros) e muito bem. Com critérios refinados de análise estética (do ponto de vista dessa estética, é claro). Eu, boquiaberta,Íentava aprender.

'o Obrigada, turma da LP104A/1'-201 1, pelo que pude aprender com vocês.

" '-Ésíe microlevantamento confirma os dados disponíveis sobre culturas da juventude no Brasil

pedâgogia dos

_{multiletramentos ,:l@,i}

*, -1".

i'18

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_, rrlrrs trlo-giitritttt ntr:u "[rotn g()sto" ao osoolhcr'1cr.r

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ó

cllrro

tirrlrl

cscolhido o (luo rnc parc«:ia mcnos Íbio e barulhento); disseram que cra

J^colcn-tc. _Qurando perguntei

por

quê, eles me responderam que a escolha das

imagens para compor

o

anime, as transições, a sincronia com o rock, a referenciação solidária àletra eram muito bem feitas, assim como os

efeitos de coloração e transição.

Como produtores, eles tinham critérios estéticos referentes ao pro-cesso

(dificil,

ate onde entendi) de produção. Creio que a essas alturas você

já

está entendendo a que

tipo

de trocas entre "coleções culturais" estou me referindo... Pelo (pouco) que pude entender, como produto-res, eles

tinham critérios

(estéticos)

muito

específicos para avahar o

produto e que

exigiam

o

domínio

de uma série de multiletramentos: qual era

o

ritmo

e a referenciaçáo da letra

da

cançáo-guia do anime;

como

cortar do vídeo-fonte imagens adequadas a esse

ritmo

e a essa

referenciação; como tratá-las em Photoshop de maneira adequada e

que _{permitisse novos efeitos de sentido; como} reconstruir atranta ou a referenciação (no

ritmo)

de maneira adequada na montagem do novo vídeo ou anime13.

Enfim,

uma série de (multi)letramentos que não do-mino

-

mas que posso entender

-

e que são responsáveis pelo

efei-to

de sentido do anime que, como consumidora acritica, eu consumo. Quem dera eu pudesse explicar a eles, com a mesma cTareza,

por

que aprecio o novo romance francês, Thomas Mann ou Machado!

E

levá-los a frequentá-los.

No que se refere à

multiplicidade

de linguagens, modos ou

semio-ses nos textos em circulaçáo, ela é bastante evidente em meus exem-plos anteriores e nos textos em circulação social, seja nos impressos,

seja nas mídias audiovisuais, digitais ou não.

t2 _<http:

1 lwww.youtube.com/watch?v=LeulsBh-cyM>, acesso em 07 109 1201 1.

lr _{Ver, a respeito, <http://amvnews.rulindex.php?go=Files&in=view&id=1500>, acesso}

em 07l0gl2O1l.

'

lllilltilf

frarnÊni0S qA _esfürã

^

(:^PnlCxOor@0 m @quiàdoís e

o {.(, wró pm(iü rBb(r paÍa w @ orpd m @quiag0m. hPois dffis

pillüilr, pissr o rklineâdü e fae o oltÉ 6film& v§o rs taÊfâ3 fãÉs 7.fiatan

I

comobluyh llíúffir'raá* n esrriina

4

sohrirudho q 1fuAorind

ü

-densfier {r;àL/B-r5r?r&-rÁn r&-*Éd,*i,r.&rdr

Como

se

pode notar

nos

lcxtos aqui

reproduzidos,

se-ilrn

impressos, digitais ou

ana-l(rgicos (se

e

que ainda

exis-lcm),

as imagens

e o

arranjo dr: diagramação impregnam e

lirzem significar os textos con-lcmporâneos

-

quase tanto

ou

mais que

os

escritos

ou

a Ictra. E isso, não ó de hoje.

Telâ de matéria do Jomal Nacional

- TV Globo sobre

malha ferroviária brasileira (<http: / / amantesdaÍerrwia.cam. br/ video/ matena-especial-do-jornal>, acesso em 07/09 1201 l)

4

t*wuka, wpfirL*ãn, CBffEfiDO E

:

E i E_; C) ,õ z õ I o o

E o

que

tem

sido chamado de multimodalidade

ou

multissemio-se dos textos contemporâneos, que exigem multiletramentos. Ou seja, textos compostos de muitas linguagens (ou modos, ou semioses) e que

cxigem

capacidades

e

práticas

de

compreensão

e

produção

de

cada uma delas (multiletramentos) para fazet signifi car.

l

-_.---.1-1 1 <htrl:

1f1 181.45.206.729 I experimenteabríl/default.asp>, acesso em 07 109 1201 l'

ü*{:ã#*üi* #ü§ ffif-.igtiietr*ffi*fi{*3

_-

_i{p

No

cxomplo impresso

(caprtcho

de

maio/20il,

fao-sÍmile), temos linguagem

(ou

semiose) _{verbal na modalidade}

_ou

_{modrb escrito,} diq-gramação (ocupação _{do espaço da página) e imagens estáticas (fotos,} ilustrações, tratamento da

image-

-

photoshop).

No

exemplo da re-portagem televisiva sobre malha ferroviária do Jornal Nacional,temos

a _{semiose verbal em áudio (as falas do narrador, do âncora, do entrevis_} tador e dos entrevistados) e na _{modalidade ou modo escrito (a data, por} exemplo) e as imagens em vídeo _{(imagem em movimento filmadas ou} digitalizadas), além _{de outras imagens (estáticas) incorporadas à edi_} ção de vídeo, como o _{mapa acima,escritas, diagramas e fotos (antigas).}

Como diz Lemke

(2010[199g,'],

,.p.),

o texto pode ou não formar a _{espinha organizadorude um trabalho multimidiático.}

o _{que realmente precisamos ensinar, e compreender antes de poder ensinar,}

é como vários letramentos e tradições culfurais combinam essas _{modalidades semióticas}

di-ferentes para construir _{significados que são mais do que a soma do que cada parte}

poderia significar _{separadamente. Tenho chamado isto de} .,significado

multiplica_

dor" (Lemke, _{1994a; 1998) porque as opções de significados de cada}

mídia

àulti-plicam-se entre si em uma explosão combinatória; em multimídia, as possibilidades de significação não são meramente aditivas.

.Lemke

já

está, _{em 1998, falando de mídias e não de modos,}

ringua-gens ou semioses. Neste mesmo texto, ele antevê:

A próxima _{geração de ambientes de aprendizagem interativos adiciona}

[aos hiper-textos] imagens visuais e sons e _{vídeos, além de animação, o que se toma muito prá_}

tico quando a velocidade e a capacidad e de _{armazenamento podem acomodar esses}

significados densos de informação toporógica. _{[...] Essas mídias mais topológicas} não podem ser indexadas e referenciadas por seu conteúdo intemo (o que a figura

mostra, por _{exemplo). Devem sim ser tratadas}

como 'objetos' inteiros. Mesmo

as-sim, como objetos podem se tomar nós para hipertextos e, então, a hipermídia nasce (ver Landow e Delany, 1991; Borter, 199g). A importância dos letramentos

multi-midiátiços correspondentes _{já foi discutida, mas ainda é importante notar} que não é apenas o uso da hipermídia que as _{novas tecnologias tomam mais frícil, mas sua}

autoria. Hoje, _{qualquer um edita um áudio ou um vídeo em}

casa, produz animações de boa qualidade, constúi objetos e ambientes tridimensionais, _{combinados com}

;- D"p"t'lt'"1-- .http://www.scielo.brlscieto.php?pid=s0103-18132010000200009&script=sci-arttext>, acesso em 07109/201 1.

ffi

murtirerrâmentos na escora _{pedâECIgia dos multiletramentos}

"v

toxtoô 6 imagonc paradV{, adieiona múcl€a e voz e produz habalhor muito além do que qualquer editora oú estúdio dc cinema poderia fazor até alguns anos atrás (s,p,)'

E

como

ficam

nisso

tudo

os letramentos? Tornam-se

multiletra-mentos:

são necessárias novas ferramentas

-

além

das

da

escrita

manual (papel, pena,

lápis,

caneta,

giz

e lousa) e impressa (tipogtafra, imprensa)

-

de áudio, vídeo, tratamento da imagem, edição e

diagra-mação. São requeridas novas práticas:

(a)

de produção, nessas e em outas, cadavezmais novas, ferramentas;

(b)

de análise critica como receptor.

São necessários novos e multiletramentos.

Nos

estudos disponíveis,

um

dos

mais

destacados funcionamen-tos desses novos textos que requerem novos letramentos é seu caréúer não

multi,

mas hiper:

hipertextos, hipermídias.

Ainda citando Lemke (2010[1998]: s.p.),

A primeira geração das tecnologias de aprendizagem interativa foi, não surpreenden-temente, uma simples transposição do modelo de educação do liwo-texto para uma nova mídia de demonstração. As árvores podem estar agradecidas, mas pouco muda em relação à naitreza da apretdizagem, talvez apenas a motivação crescente para al-guns alunos gerada pela novidade. Mas tão logo os textos on-line se tomem digitais (em oposição a imagens em bitmap da página), ele é facilmente pesqüsável. E se pode

[o texto] ser pesquisável, pode ser indexado e estabelecer referência çom outros textos.

Agora, o texto é simultaneamente um banco de dados, e o hipertexto nasce §elson,

1974;Landow,1992; Bolter, 1991 e 1998). _[...] Agora, aaprenüzagemmuda. Em vez de sermos prisioneiros de autores de lilnos-texto e de suas prioridades, escopos e

sequênciar6, somos agentes livres que podem encontrff mais sobre um assunto que os

autores sintetizaram, ou encontrar interpretações alternativas que eles não menciona-ram (ou com a qual çoncordam ou até mesmo consideram moral ou científ,rco). Pode-mos mudar o assunto para adequáJo ao nossojuízo de relevância para nossos proprios interesses e planos e podemos retomar mais tarde paÍa um desenvolvimento padrão baseado no livro-texto. Podemos aprender como se tivéssemos acesso a todos esses

textos e como se tivéssemos um especialista que pudesse nos indicar a maioria das

referên/ias entre tais textos. Temos agora que aprender arealizar formas mais com-plexas de julgamento e ganhamos muita prática fazendo isso.

Apooar

ds

todas essas mudânçag noe textos conternporâneos, os

"novos"

letramentos não são assim tão

"novos",

segundb Lemke, as,.

habilidades de autoria multimidiática _{e análise crítica multimidiática correspondem,}

de forma aproximada, a habilidades tradicionais de produção textual e de leitura crí-tica, mas precisamos compreender o quão estreita e restritiva foi, no passado, nossa

tradição de educação letrada para que possamos ver o quanto a mais além do que

estamos dando hoje os estudantes _{precisarão no futuro. Nós não ensinamos os alunos}

a integrar nem mesmo deseúos e diagramas à sua _{escrita, quanto menos imagens}

fo-tográficas de _{arquivos, videoclipes, efeitos sonoros, voz em áudio, música, animação,} ou _{representações mais especializadas (formulas matemáticas, gráficos e}

tabelas etc.).

ou

seja, para

Lemk

_{concordo com ele}

-,

não são as

caracte-rísticas dos "novos" textos multissemióticos, multimodais e

hipermidiá-ticos que colocam desaÍios aos leitores. se assim fosse, nossas crianças

e jovens _{nativosrT não teriam tanta facilidade e prazer na navegação.}

_o

desaf,ro

fica

_{colocado pelas nossas práticas escolares de leitura/escrita}

que

já

eram restritas e insuficientes mesmo paÍa a "era do impresso,,.

funcionam entâo

os

mentos?

Em qualquer dos sentidos dapalavra "multiletramentos',

-

no

sen-tido

da diversidade cultural _{de produção e circulação dos textos ou no} sentido da diversidade de linguagens que os constituem

-,

os.estudos são _{unânimes em apontar algumas características importantes:}

t _{Pr."tkilr00l*"racteriza}

os usuários das lecnologias digitais como "nalivos" e '.migrantes",

res-saltando o fato de que "os alunos de hoje

- do matemal à faculdade - representam as primeiras gerações

que cresceram com essa nova tecnologia. Eles passaram a vida inteira cercados de comprúadores, vicleo

games,Íocadores de música digitais, câmeras de vídeo, telefones celulares, e todos os ouhos brinquedos e

ferramentas da era digital. _{Em média, um aluno graduado atual} passou menos de 5.000 horas de sua vida

lendo, mas acima de 10'000 hora s jogando video gan es (sem contar as 20.000 horas assistindo à televisão).

Osjogosdecomputadores, e-mail,aintemet,ostelefonescelulareseasmensagensinstantâneassãopaúes

integrais de suas vidas". Enquanto nós outros

- as geraçôes anteriores - de certa forma.'migrámos'.

para essa realidade e a ela tivemos de nos adaptar (<http:// depiraju.edunet.sp.gov.brlnucleotec/documentos/

Texto_l_Nativos-Digitats_tmigrantes_Digitais.pdf>, _{acesso em 09l09/2011).}

,ío\';,,

'i

22

,.j

multiletramentos na escola

\"a*.y'

(a)

eles sãs

interativos:-;

mais que isso, solaborativos;

(b)

eles fraturam e transgridem as relações de poder estabelecidas, em especial as relações de propriedade (das máquinas, das fer-ramentas, das _{ideias, dos textos fverbais ou não]);}

(c)

eles são híbridos, fronteiriços, mestiços (de linguagens, mo-dos, mídias e culturas).

Assim sendo, o melhor lugar para eles existirem é "nas nuvens" e a melhor maneira de se apresentarem é na estrutura ou formato de redes (hipertextos, hipermídias). Vamos

definir

cada um desses termos?

Uma das principais características dos novos (hiper)textos e (multi) letramentos é que eles são interativos, em viários níveis (na interface, das ferramentas, nos espaços em rede dos hipertextos e das ferramentas, nas

redes sociais etc.t8). Diferentemente das mídias anteriores (impressas e

analógicas como a fotografia, o cinema, o rádio e a

rv

pré-digitais), a

mí-dia digital, por suaprópiatatureza"tradtJÍora" de outras linguagens para a linguagem dos dígitos binários e por sua concepção fundante em rede

(web),permite que o usuário (ou o leitor/produtor de textos humano) inte-raja em vários níveis e com vários interlocutores (interface, ferramentas, outros usuários, textos/discursos etc.). Se as mídias anteriores eram

des-tinadas à distribuição controlada da informação/comunicação

_-

aliâs, a imprensa se desenvolveu em grande parte com esse fim

-,

a ponto de se

falar, no caso das mídias, que elas foram destinadas às massas (rádio,

rv)

em vez de às elites (imprensa, cinema) na constituição de uma "indústria cultural" típica da modernidade, centralizadapelos interesses do capital e

das classes dominantes e que colocava o receptorno lugar de consumidor

dos produtos culturais, amídia digital e a digitalização (multi)mídia que

a mesma veio a p{ovocar mudou muito o panorama.

Por

sua própria constituição

e

funcionamento, ela é interativa,

de-pende de nossas ações enquanto humanos usuários (e não receptores ou 'espectadores)

-

seu nível de agência é muito maior. Sem nossas ações,

previstas, mas com alto nível de abertura de previsões, a interface e as

'' Ver Santaella \2007). a respeito.

il --.-",.-...,. .

fenamontas não funcionam, _{Nessa mrdia, nossas ações puderam, cada} vez mais,

permitir

_{a interação também com outros humanos (em}

tp-cas eletrônicas de mensagens, síncronas e assíncronas; na postagem de nossas ideias e _{textos, com ou sem comentários de outros; no} diá-logo entre os textos em rede _{[hipertextos]; nas redes sociais; em} pro-gramas colaborativos nas nuvens). É

por

isso que

o

computador não é uma mera máquina de escrever, embora

muitos

migrados ainda o

usem apenas como tal.

Essa característica interativa fundante da própria _{concepção da} mí-dia

digital permitiu

que, cada vez mais, a _{usássemos mais do que para} amera interação, para aprodução colaborativa.

_o

_{conceito de web 2.0} tenta recobrir os efeitos dessa mudança.

criado

por

Tim

o,Reilly,

tem a seguinte definição na Wikipédia:

Web 2.0 é a mudança paravÍna internet como plataforma e um entendimento das

re-gras para obter sucesso nessa nova plataforma. Entre outras, a regra mais importante é

desenvolver aplicativos que aproveitem os efeitos de rede para se tornarem melhores quanto mais são usados pelas pessoas, aproveitando a inteligência coletiva (<htrpt//

pt.wikipedia.orslwiki/web_2.0>, acesso em 0910912011).

Essa _{mudança de concepção e de atuação,}

_já

_{prevista nas próprias} características da mídia

digital

e da web,

faz

com que o computador,

o

celular e a

rv

cadavez mais se distanciem de uma máquina de re-produção e'se aproximem de máquinas de produção colaborativa: é o

que faz a _{diferença entre o e-mail e os chats,mas principalmente entre} o

word/ofÍice

e o GoogleDocs,

_{opowerpointe oprezi,o orkut(em}

sua concepção

inicial)

e

o

Facebook,

o blog

(em sua concepção

ini-cial)

e o

Twitter

ou o

Tumblr.

Todas essas _{ferramentas mais recentes}

permitem (e

exigem, para serem interessantes),

_mais

que

a

simples interação, a colaboração.

ora,

evidentemente, a lógica interativo-colaborativa das novas fer-ramentas dos (multi)letramentos _{no mínimo}

_dilui

_{e no máximo permite} fuaturar ou subverter/transgredir as relações de poder preestabelecidas, em especial as relações de controle unidirecional _{da comunicação e da} informação (da produção cultural, portanto) e da _{propriedade dos} o.bens

multiletramentos na escotâ

culturais imateriais" (ideias, textos, discursos, imagens, sonoridades), Não é preciso me alongar sobre a intensa luta que tem sido travada a respeito do (não)controle da internet e de seus textosre.

A

possibilidade de criaçáo de textos, vídeos, músicas, ferramentas, tlesigns não unidirecionais, controlados e autorais, mas colaborativos e

interativos

dilui

(e no

limite

fratura e transgride) a própria ideia de pro-priedade das ideias: posso passar a me apropriar do que é

visto

como

um..fratrimônio"

da humanidade e não mais como

um "patrimônio".

Evidentemente, a estrutura em rede e o formato/funcionamento hiper-textual e hipermidiático facilitam as apropriações e remissões e

funcio-nam (nos remixes, nos mashups), por meio da produção, cada vez mais intensa, de híbridos polifônicos. E claro: para

permitir

a colaboraçáo, a interação e a apropriação dos ditos "bens imateriais" da cultura, o ideal é que tudo funcione nas nuvens, pois, nas nuvens, nada é de ninguém

-

tudo é nosso. Esta é a lógica do GoogleDocs, do Prezi, do YouTube,

dentre outros. E onde estão as nuvens?

Ponte: <http://

pt.w ikl pedl a. or g / w lkl /

Co m p utao/oC3o/o A7 o/o _C3 o/o

A3o-em-nuvem#cite-note-o>, acesso em 0910912011.

r', _{A ponto de existir um Partido} Pirata Sueco (PP), que, em aliança com a Confederal da Esquerda

Unitária Europeia/Esquerda Nórdica Verde, elegeu, em 2009, um deputado europeu, com 7%o dos votos da

lluropa Unifi cada (<hltpt / lwww.plratpaftlel'se/ >).

Mffi

ffi,

ffi,

m

Ít,.m..m^.

ís

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aestrutura

r..-. : coNTEÚDo

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ltffi;

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_II

#rilÉ;Á. ARM&ENÂMENÍO DE OBJSOS lnfr íffi} t&i COMPUTADOR Computação em nuvens pedagüçia d0§ multiletramentos

Não faríamos uma porgunta dossas a rospeito das nuvons naturais,

faríamos?

_\

Nuvem é um conjunto visível de _{partículas diminutas de gelo ou água em seu estado}

líquido ou ainda de ambos ao _{mesmo tempo (mistas), que se encontaÍn em suspensão} na atmosfera, após terem se condensado ou liquefeito em virtude de fenômenos atrnos-fericos (< nttp ://pt.wiktpedia.org/wtki/Nuvem >, acesso em 0g I 0g I 20 I l).

Do

mesmo

modo,

computação

ou

colaboração em nuvem

é

..um

conjunto

visível

de bits e bytes que se encontram em suspens ão

na

at-mosfera da

web" e

que, acessados, aparecem _{para nós como textos,} imagens, vídeos, trabalhos colaborativos2o.

o

melhor

da comput ação _

em nuvem é que, embora dependa da ampliação, acesso e democra-tização das bandas de transmissão (mais

ou

menos

o

que aconteceu com o telefone, o

rádio

e a televisão, não

foi?),

ela passa a dispensar a propriedade, inclusive das máquinas, ferramentas e serviços. posso

acessar de qualquer lugar/dispositivo (meu ou não), sem ter de comprar

os _{softwares ou mesmo de pagar provedor.}

e

uma

"pedagogia

ultiletramentos"?

Bem, mas se, como

já

_{disse antes, os nossos alunos (as crianças e}

jovens do

maternal

à

faculdade, como

diz

prenski)

já

lidam

visivel-mente, _{com muito mais fluência do que nós, migrados, com os novos} dispositivos, tecnologias e ferramentas,

por

que

incluir

na escola algo que em muitos níveis as novas gerações

já

_sabem? por _que

uma,.peda-gogia dos multiletramentos"?

paradisciplinar

_{seus usos?}

Ao

contrário: _{antes de nos perguntar como}

_disciplinar

_{os usos dos}

multiletramentos,

_creio,

_{com Lemke (2010[199g]: s.d.), que}

..pre_ cisamos pensar

um pouco

em

como

as novas tecnologias da

infor-20 _{Curiosamente, Vygotsky}

também usava a metáfora da _{nuvem, de (gotas de) chuva, para explicar o}

funcionamento dos significados nos discursos.

,,nio'i,

,, 26

_i

multiletramêntos na escola

mação podem

transformar

no§§o§

hábitos institucionais do

on8inar

c

aprender'n,

Em

vez de impedir/disciplinar

o

u§o

do

internetês na intárnet (e fora dela), po§so

investigar por

que e como esse modo de se expressar por escrità funciona.

Emvezde

proibir

o celular em sala de aula, posso

usá-lo

para acomunicaçãO, a naveg açáo, a pesquisa, a

Íilmagem

e a fotografia.

Para Lemke, há "dois paradigmas de aprendízagem e educação em

disputaemnossasociedadehojeeaSnovastecnologiasvão,acredito,

mudar

o equilíbrio

entre eles significativamente,,

(Lemke,

1994b).

o

primeiro, eie denomina"paradigma de aprendizagem curricular:

aque-lequeassumequealguémdecidiráoquevocêprecisasúereplanejará

para que você aprenda tudo em uma ordem

fixa

e em

um

cronograma

fixo".

O segundo, ele chama de "paradigma

da

aprendizagem interati-va" (hoje,'eu diria, colaborativa) :

Assume-sequeaspessoasdeterminamoqueprecisamsaberbaseando.Seemsuas

participaçõesematividadesemqueessasnecessidadessurgemeemconsultaaes-pecialistas conhecedores; que eles aprendem na ordem que lhes cabe' em um ritmo confortável e em tempo para usarem o que aprenderam'

O autor ainda afirma:

Hoje,oparadigmacurricularestáfalhandodesastrosamentenosEstadosUnidos.

Qualquer um que tenha gasto tempo em uma escola urbana' mesmo nas melhores'

podelhesdizerqueascoisasvãopiordoqueostestespadrãoeasestatísticaspodem

revelar. A maioria dos alunos realmente não vê utilidade naquilo que se quef que

elesaprendam.Muitossúemquenãoestãopreparadosparaoprogramadeaprendi.

zagem arnal (Lemke, 20 I 0[ 1 998] : s'p')'

Vivemos

em um mundo em que se espera (empregadores' profes-sores, cidadãos, dirigentes) que as pessoas saibam guiar suas proprias

aprendízagens na diÃção do possível, do necessário e do desejável, que

tenham autonomia e saibam buscar como e o que aprender' que tenham

flexibilidade

e consigam colaborar com urbanidade'

Queremospessoasquesabemascoisasquequeremsaberepessoasquesabemcoi.

sas que são úteis em práticas fora das escolas. Queremos pessoas que sejam pelo

me-nosumpoucocríticasecéticasquantoàinformaçãoeaospontosdevistaetenham ., l

pedagogiadosmultiletramentos rÇ))

alguma idoia do como julgar _{suas eonvioçõeg, Mas, além dlsso, ngo há oonsênso}

social geral sobre o conteúdo da educagão para além do que podcria ser aprendido nos oito ou nove primeiros _{anos de escola e não há base de pesquisa empírica para}

decidir o que cada cidadão poderia de fato achar útil saber depois de deixar a escola (Lemke, 2010[1998]: s.p.).

como

disse antes

-

e nisso discordo de Lemke2t

_-

,56

requeri-das

uma

ética

e

várias

estéticas22 e aí se encontra

um

trabalho que

a

escola pode

tomar

para

si:

discutindo

criticamente as ..éticas,, ou costumes locais,

constituir

uma ética

plural

e democrática; discutin-do criticamente as diferentes "estéticas",

constituir

variados critérios

críticos

de apreciação dos produtos

_{culturais locais}

_e globais.

Aqui,

estamos

no domínio

das atitudes e valores, que também se aplicam às línguas (e suas variedades), às _{linguagens e suas combinações e às}

práticas letradas em suas variedades (e, logo,

justiÍica-se

_{uma área de}

línguas/linguagens nas escolas).

Isso envolve, é claro,

Ietramentos críticos. E

esse é outro espaço de atuação escolar: transformar

o

"consumidor

_acrítics',

-

se é que

ele de fato

existe

_{analista crítico.}

_E,

_{paratanto, são necessários} critérios _{analíticos que requerem uma metalinguagem (um conjunto de} conceitos) e extraposição.

zer uma

"pedagogia"

Itiletramentos?

8m199612000120061, o GNL propõe alguns princípios sobre como encaminhar uma "pedagogia" dos multiletramentos. Esses princípios

se _{encontravam então configurados no diagrama a seguir23:}

'' Qua acha que as "novas tecnologias da infomação tomarão possível aos alunos aprender o que

que-rem, quando queque-rem, da forma como querem, sem as escolas,,.

" Alguns diriam: são requeridas várias éticas e varias estéticas, mas nisso, sou intransigente

- para

mim. há que se pensar o bom e o justo coletivo.

"

GNL (2ooot2oo6[1996]:35). multiletrament0s na escolâ Mrm oot MUtÍtLt?iAMlÍ{Tot Uruárlo Íuncional

.

Competência técnica

.

Conhecimento prático fTff ,7f u7J ,j _j I Griador de gentidos

r

Entende como diferentes tiPos de texto e de tecnologias oPeram t{tt$t_Ilr! tl 'i ..l' - \rt

_\\\

\ltt Analista crítico

o

Entende que tudo o

queéditoeestudado é fruto de seleção prévia

/

Itttt_llt {tta Transformador

.

Usa o que foi aprendido de novos modos

Adaptado de DECS & UniSA,2006.

Resumidamente, tratava-se de formar um usuário funcional que

ti-vesse competência técnica ("saber fazet") nas feramentas/texto sl

ptáúi-cas letradas requeridas, ou seja, garaÍúíÍ os "alfabetismos" necessários

às práticas de multiletramentos (às ferramentas, aos textos, às línguas/ linguagens). Mas esse patamar, claramente, não basta a essa "pedago-gia,,: aquestão é alfabetismos funcionais para que (e em favor de quem). O trabalho da escola sobre esses alfabetismos estaria voltado para as possibilidades práticas de que os alunos se transformem em

criado-res de sentidos. Para que isso seja possível, é necessário que eles sejam analistas

críticos,

capazes de transformar, como vimos, os discursos e

significações, seja na recepção ou na produção'

o

GNL

apreserrtavaentão alguns movimentos "pedagógicos" cor-fespondentes a essas metas, para que tal ensino-aprendizagem pudesse

ser levado a efeito:

.

prática situada;

.

instrução aberta;

.

enquadramento crítico;

.

prática

transformada.

_\

Nesse caso específrco,prática _{situada tem um significado particular} bem específico, que remete a um projeto didático de imersão em prá-ticas que fazem parte das culturas do alunado e nos gêneros e designs disponíveis para essas práticas, relacionando-as com outras, de outros espaços culturais (públicos, de trabalho, de outras esferas e contextos). Sobre essas se exerceria então uma instrução aberta,ou seja, uma análi-se sistemática e consciente dessas práticas vivenciadas e desses gêneros e designs familiares _{ao alunado e de} seus _{processos de produção e} de

recepção. Nesse momento é que se dá a introdução do que chamamos

critérios

de análise

crítica,

ou seja, de uma metalinguagen e dos con-ceitos requeridos pela tarefa analitica

e

cntica dos diferentes modos de

significação e das diferentes "coleções culturais" e seus valores.

Tudo isso se dá a partir de um enquadramento dos letramentos

crí-ticos

q.u.e buscam interpretar

_os

_{contextos sociais}

_{e culturais}

_de

cir-culação e produção _{desses designs}

_e

_enunciados.

_Tudo

_{isso visando,} como instância

última,

à produção de uma

prática

transformada, seja de recepção ou de produção/distribuição (redesign)

Essa proposta didática é de grande interesse imediato e condiz com os

princípiôs

de pluralidade

cultural e

de diversidade de linguagens

envolvidos

no

conceito de

multiletramentos.

_{Infelizmente, mais}

re-centemente, em confronto com o forte movimento reacionário atuante nos Estados

unidos

e na comunidade Europeia, denominado "Back to Basics"za, os autoresjulgaram _{necessário retroceder em suas propostas}

e substituíram esses quatro "gestos didáticos" pelos

já

tradicionais .,ex-perimentar,

conceitualizar,

analisar

e

aplicar,,zs. Félizmente,

no

caso

'* Lobistas defendem que os estudantes devem cobrirum conteúdo específico e chegar a determinados

resultados de aprendizagem, como uma proficiência básica em leitura, escrita e cálculo. Em vez de

con-Íigurar o currículo de acordo com os interesses e talentos dos alunos, o propósito do movimento de avalia-ção padronizada é definir um núcleo de conhecimento e coagir as escolas a ensinálo" (<http://herinst.orgl

BusinessManagedDemocracy/education/curricula/return',html>, _{acesso em 0glogl201l).}

" Ver, por exemplo, Cope e Kalantzis (2009).

,---tl"rr

/' ,n,

i

30

_;

multiletramentos na escolâ

do Brasil, nâo nos Vemos constrangido§

I

tanto, talvez por termo§

co-rnoÇado há mais tempo (com a proposta paulo-freiriana, por exemplo).

Hoje, no Brasil,

é não só perfeitamente possível, como desejável (e, de certa forma, desejada por uma grande parcela dos professores) a adoção de uma didática dessas. Sinto uma grande adesão dos docentes aos

princípios

que subjazem

a

esse

tipo

de concepção

de

educação. Nossos desafios não estão no'embate com a reaçáo, mas em como

im-plementar uma proposta assim:

(a)

o que fazer quanto à formação/remuneraçãolavaliação de pro-fessores;

(b)

o que mudar (ou não) nos currículos e referenciais, na organi-zaçáo do tempo, do espaço e da divisão disciplinar escolar, na seriação, nas expectativas de aprendizagem ou descritores de

"desempenho", nos materiais e equipamentos disponíveis nas

escolas e salas de aula.

Mas esses gigantescos desafios parecem bem pequenos se de fato

tivermos a adesão dos professores e alunos a essas ideias.

pedagogia do§

multílêtramentos,i:"ffii

,i'"i