"Daquilo que nos atravessa, tensiona e transforma": usos de jogos didáticos sobre cultura afro-brasileira e práticas de experiência em ensino de História

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS CAMPUS DO SERTÃO CURSO DE LICENCIATURA EM HISTÓRIA. REGINA SANTANA. “DAQUILO QUE NOS ATRAVESSA, TENSIONA E TRANSFORMA”: USOS DE JOGOS DIDÁTICOS SOBRE CULTURA AFRO-BRASILEIRA E PRÁTICAS DE EXPERIÊNCIA EM ENSINO DE HISTÓRIA. Delmiro Gouveia/AL 2018.

(2) UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS CAMPUS DO SERTÃO CURSO DE LICENCIATURA EM HISTÓRIA. REGINA SANTANA. “DAQUILO QUE NOS ATRAVESSA, TENSIONA E TRANSFORMA”: USOS DE JOGOS DIDÁTICOS SOBRE CULTURA AFRO-BRASILEIRA E PRÁTICAS DE EXPERIÊNCIA EM ENSINO DE HISTÓRIA. Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Licenciatura em História da Universidade Federal de Alagoas, como requisito parcial para obtenção do Título de Licenciado em História. Orientador: Prof. Doutorando Gustavo Manoel da Silva Gomes.. Delmiro Gouveia/AL 2018.

(3) Catalogação na fonte Universidade Federal de Alagoas Biblioteca do Campus Sertão Unidade Delmiro Gouveia Bibliotecária responsável: Larissa Carla dos Prazeres Leobino – CRB-4 2169 S232d Santana, Regina “Daquilo que nos atravessa, tensiona e transforma” : usos de jogos didáticos sobre cultura afro-brasileira e práticas de experiência em ensino de História / Regina Santana. – 2018. 30 f. : il. Orientação: Prof. Me. Gustavo Manoel da Silva Gomes. Monografia (Licenciatura em História) – Universidade Federal de Alagoas. Curso de História. Delmiro Gouveia, 2018. 1. Educação – História. 2. Cultura afro-brasileira. I. Título. CDU: 930:37.

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(5) “DAQUILO QUE NOS ATRAVESSA, TENSIONA E TRANSFORMA”1: USOS DE JOGOS DIDÁTICOS SOBRE CULTURA AFRO-BRASILEIRA E PRÁTICAS DE EXPERIÊNCIA EM ENSINO DE HISTÓRIA. Regina Santana. RESUMO. O presente trabalho resulta das experiências de prática de ensino de história desenvolvidas no PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) desenvolvido com tema: história e cultura afro-brasileira. Este projeto ressignifica o conhecimento de uma docente, por se tratar de um tema pouco estudado nas escolas. Problematiza a formação do professor de História e sua atuação em sala. Propondo assim uma análise sobre o ensino de História e as relações étnico-raciais. O projeto foi desenvolvido como uma proposta diferente ao ensino tradicional de História em sala de aula, tendo como sujeitos ativos no processo de construção do conhecimento histórico, alunos do 9º ano da Escola Estadual Delmiro Gouveia, na cidade Delmiro Gouveia-AL. Destaca como o desenvolvimento de novas linguagens, sendo esta a utilização de materiais lúdicos (em sua maioria confeccionados pelos próprios alunos da escola pública) em sala de aula, que possibilitam a interação dos alunos e uma avaliação de como esses alunos vêm se apropriando dos conteúdos estudados. Palavras chave: Cultura afro-brasileira. Ensino de História. Lúdico.. 1. BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Rev. Bras. Educ. [online]. 2002, n.19, pp.20-28. ISSN 1413-2478.  Graduanda de Licenciatura Plena em História pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Campus do Sertão, Delmiro Gouveia, 2018. Contato: regina_jina@hotmail.com.

(6) "WHAT ABOUT US, TENSIONS AND TRANSFORMS": USES OF DIDACTIC GAMES ON AFRO-BRAZILIAN CULTURE AND EXPERIENCE PRACTICES IN HISTORY TEACHING ABSTRACT. The present work is a result of the experiences of practice of teaching history developed in the PIBID (Institutional Program of Initiation Scholarships) developed with the theme: AfroBrazilian history and culture. This project re-signifies the knowledge of a teacher, because it is a subject rarely studied in schools. Problematizes the formation of the history teacher and his acting in the classroom. Thus proposing an analysis on the teaching of history and ethnic-racial relations. The project was developed as a proposal different from the traditional teaching of History in the classroom, having as active subjects in the process of construction of historical knowledge, students of the 9th grade of the Delmiro Gouveia State School in the city Delmiro Gouveia-AL. It highlights how the development of new languages, this being the use of play materials (mostly made by the public school students themselves) in the classroom, which enable the interaction of students and an assessment of how these students have appropriated the contents studied.. Keywords: Afro-Brazilian culture. Teaching History. Ludic..

(7) 5. 1. INTRODUÇÃO A atuação docente nos últimos anos tem sofrido grandes cobranças. Ela precisa constantemente ser revista. O profissional que lida com o conhecimento precisa estar em constante formação, e analisar a sua prática docente de acordo com a necessidade e com o cenário histórico e cultural. Assim, um dos desafios atuais do professor de história do contexto atual está em compreender a potencialidade que os novos recursos podem dar na sua ação docente. É preciso vincular de forma planejada e organizada a pesquisa e o gosto pela descoberta, fazendo assim uma rica oportunidade de interação e de real aprendizado. Mercado (2002, p.20)2 afirma que, “o professor na nova sociedade, revê de modo crítico seu papel de parceiro, interlocutor, orientador do educando na busca de suas aprendizagens”. Assim, a formação inicial e continuada deve fornecer ao professor um perfil de pesquisador que entenda que o seu fazer docente precisa contribuir de forma significativa na condução dos alunos dentro do conhecimento. Além disso, ultimamente, temos visto o embate entre o currículo tradicional de História e a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileira GOMES (2013)3, pelo PNLD (Programa Nacional do Livro Didático). E ao analisarmos os livros didáticos vemos a permanência histórica da ideologia do branqueamento social brasileiro OLIVA (2003)4. Uma discriminação oculta. Qual a função do professor, se não a de reeducar o olhar “étnico-racial” dos alunos. Gomes5 ressalta em um de seus artigos que, ao a bordar este tema (história e cultura afro-brasileira), o educador deve ter bastante cuidado: desconstruir os estereótipos consagrados historicamente, reconhecer a importância da matriz africana no processo de formação da cultura brasileira e apresentar a cultura afro-brasileira como algo próximo do cotidiano do aluno. Partindo de um dos pontos que (Oliva, 2003) trata: formação acadêmica, perguntamos, de que forma um Projeto de Iniciação à Docência (PIBID)6 como o título “História da África e. 2. MERCADO, L. P. (org.). Novas tecnologias na educação: reflexão sobre a pratica. Maceió: Edufal, 2002, p.20. 3 GOMES, G. M. S. A cultura afro-brasileira como discursividade: histórias e poderes de um conceito. Recife, 2013 4 OLIVA, A. R. A História da África nos bancos escolares. Representações e imprecisões na literatura didática. Estudos Afro-Asiáticos, Ano 25, nº 3, p. 421-461, 2003. 5 GOMES, G. M. S. Historiografia e ensino de história para a descolonização do conceito de cultura afrobrasileira: articulando ciência, ensino, cultura e política. Revista Lugares de Educação [RLE], Bananeiras-PB, v. 5, n. 10, p. 93-111, Jan-Jul., 2015 ISSN 2237-1451. 6 O PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência foi criado em 2007 e é coordenado pela Diretoria de Educação Básica Presencial (DEB) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). O PIBID é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação básica. O programa concede bolsas a alunos de licenciatura participantes de projetos de iniciação à docência desenvolvidos por Instituições de Educação Superior (IES) em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino..

(8) 6. da cultura afro-brasileira na sala de aula: interações éticas e estéticas”, auxiliaria na nossa formação enquanto docente de história? Chegar a essa indagação nos possibilitou aqui descrever a relevante contribuição do projeto para a nossa formação enquanto docentes, que terá de enfrentar muitos dos dilemas aqui argumentados, possibilitando para nossa formação uma maior bagagem teórica, domínio do conteúdo e recriação da prática de ensino. Para tanto este artigo está divido em três momentos: iniciaremos falando do ensino de história, relações étnico-raciais e cultura afro-brasileira; no segundo momento apresentam-se algumas considerações teóricas acerca da utilização do lúdico no ensino de história; e no terceiro momento sobre o uso de jogos didáticos sobre cultura afrobrasileira e práticas de experiência no ensino de história, far-se-á uma descrição dos sujeitos (professore e alunos) e do cenário que deram base a estas reflexões e apresentaremos alguns jogos criados (pela “pibidiana”7 e pelos alunos) durante o projeto.. 1.1 ENSINO DE HISTÓRIA, RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E CULTURA AFROBRASILEIRA. Discutir questões éticos-raciais é um dos principais desafios de educadores na atualidade. O sistema de ensino tem dificuldade para lidar com o preconceito e discriminação na escola. Na tentativa de evitar conflitos, muitos educadores preferem não discutir ou se posicionar sobre o racismo e a intolerância. Sem o debate e a mediação, as escolas acabam naturalizando práticas discriminatórias. Por outro lado, crescem, no Brasil, movimentos para fortalecer o ensino de história e de cultura afro-brasileira. A implantação dessas questões no currículo escolar é fundamental para promover uma sociedade igualitária. No que concerne às articulações entre cultura e educação, Gomes indaga que as noções do MNU (Movimento Negro Unificado) são de que:. A educação ainda se constitui enquanto campo de produção de desigualdade e de reprodução do racismo efetivado pelo apagamento das memórias negras. 7. Esta não é a nomenclatura oficial utilizada pelos órgãos federais de financiamento do PIBID. A Capes se refere aos graduandos participantes do projeto como “alunos bolsistas”, contudo, paulatinamente, estabeleceu-se entre os participantes do projeto uma “cultura linguística” a partir da qual os participantes do projeto (coordenadores, supervisores, graduandos e alunos da educação básica), passaram a identificar os graduandos pelo neologismo “pibidiano” ou “pibidiana”. Isso garantiu-lhes uma identidade específica em meio aos demais colegas da graduação e dentro das escolas em que atuavam..

(9) 7. nas narrativas históricas, pela negação dos conflitos raciais e pela desqualificação da cultura afro-brasileira. [...]8 [...] A educação é compreendida como um processo de ensinar e aprender que ocorre cotidianamente em todas as experiências do ser humano, portanto, a educação transcende a escola. No entanto, a instituição escolar ainda é legitimadora da mobilidade social e de desenvolvimento da cidadania em nossa sociedade letrada. Assim, ela se torna também muito importante para a população negra, embora não seja o único espaço educativo que essa população possui. [...]9. A educação das relações ético-raciais tem por objetivo desconstruir essa ideologia que é o racismo. Hoje temos a lei que torna obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana em todas as escolas, públicas e particulares, do ensino fundamental e ensino médio, Lei 10.639/03. Na LDB (Lei de Diretrizes e Bases) no Art. 26º no seu § 1º, torna obrigatório:. O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.10. Ao iniciar minha pesquisa, pude perceber que o ensino da história e cultura afrobrasileira no Brasil sempre foi lembrado, nas aulas de História, com o tema da escravidão negra africana. Portanto, a vigoração do Art. 26º se torna um marco importante na tentativa de garantir uma ressignificação e valorização da cultura afro-brasileira, que formam a diversidade cultural do Brasil para além da experiência escrava. Para chegar nesse momento houve uma grande trajetória de luta do movimento negro no país, porém:. Quase dez anos após a promulgação da Lei 10.639, que regulamentou a obrigatoriedade do ensino de história da África e cultura afro-. 8. MOVIMENTO NEGRO UNIFICADO. Programa de ação aprovado no IX Congresso Nacional. In. GOMES, G. M. S. A cultura afro-brasileira como discursividade: histórias e poderes de um conceito. Recife, 2013, p.157. 9 Id., p.17 10 Brasil. Lei n. 10,639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 10 jan. 2003. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm> Acesso em: 11 mar. 2018..

(10) 8. brasileira nas escolas de nível fundamental e médio, o tema ainda é polêmico e a lei não é plenamente aplicada. [...]11. Isso se deve ao fato de que, se no Brasil uma lei que é “digerível” é difícil de pegar, imagina uma com questões que envolvem preconceito e discriminação. Nossa cultura se assenta sobre um processo educacional eurocêntrico, ou seja, centrado na cultura branca, que a valoriza exclusivamente. De acordo com Gomes (2013, p.152)12, “o sistema educacional brasileiro desqualifica a cidadania negra ao reduzir a cidadania negra um apêndice de uma história nacional de caráter eurocêntrico.” Desta forma, afetando a formação do cidadão brasileiro. Indaga ainda que “A educação brasileira era criticada na medida em que esta era considerada instrumento para se subjugar a população negra uma vez que legitima e reproduz um currículo eurocêntrico.” Um dos grandes desafios que irá aparecer a partir da lei é a formação de professores. Portanto, seguirá essa lei, uma série de resoluções que irão trazer a obrigatoriedade de incluir, nos cursos de licenciaturas, essas reflexões sobre as relações étnicos-raciais. E para os professores já atuantes uma formação continuada. Muitas universidades têm propiciado cursos abertos, cursos livres. Gomes13 diz que “Para haver de fato mudanças no ensino não bastava a construção de um novo currículo, mas também a mudança na postura do professor.” Os professores exercem importante papel no processo da luta contra o preconceito e a discriminação racial no Brasil, através do ensino. SOUZA fala sobre o assunto:. [...] sem formação adequada e tempo para estudar permanentemente fica difícil ser um professor dinâmico, atualizado, com capacidade não só de transmitir informações corretas como de captar a atenção dos alunos, num mundo cada vez mais cheio de estímulos interessantes e absorventes. E se já é difícil manter-se atualizado com relação a temas há muito explorados, a dificuldade aumenta quanto tratamos de assuntos estigmatizados, permeados de preconceitos e, por isso mesmo, postos à margem.14. 11. SOUZA, Marina de Mello e. Algumas impressões e sugestões sobre o ensino de história da África. Revista História Hoje: Ensino da História da África e da Cultura Afro-brasileira, v. 1, n. 1, p. 17-28, Julho 2012, p.17. 12 GOMES, G. M. S. A cultura afro-brasileira como discursividade: histórias e poderes de um conceito. Recife, 2013, p.152. 13 Id., 154 14 SOUZA, Marina de Mello e. Algumas impressões e sugestões sobre o ensino de história da África. Revista História Hoje: Ensino da História da África e da Cultura Afro-brasileira, v. 1, n. 1, p. 17-28, Julho 2012, p.19..

(11) 9. [...] o mais importante para avançarmos de forma adequada no sentido de produzir e transmitir um conhecimento de qualidade é trazermos para primeiro plano a necessidade de estudo e pesquisa. Sem eles, não há como alcançar e transmitir conhecimentos de qualidade. [...]15. SOUZA indaga ainda sobre a importância do apoio institucional, que deve ser propiciado ao professor na tentativa de motivar seu desempenho:. Como tudo que diz respeito ao conhecimento e ao ensino, o estudo é fator indispensável para o professor atingir plenamente seus propósitos de educador, e, além da motivação individual, é preciso haver apoio institucional para isso, tanto na forma de tempo disponível como na de remuneração adequada que considere o trabalho feito fora da sala de aula. [...]16. Autores como Alberti (2012) e Gomes (2013) dentre outros, destacam um problema – principalmente nos primeiros anos após a promulgação da lei – também muito importante nesse processo, e que vai sendo vencido pouco a pouco, é a escassez de bons livros didáticos que contemplem tais conteúdos de forma responsável. Em 2 de julho de 2007, o governador do estado de Alagoas sancionou a lei nº 6.814/0717 em virtude do cumprimento da lei nº 10.639/03, autorizando a elaboração do projeto para definir a inclusão nos currículos do ensino fundamental e médio das escolas da rede pública estadual, considerando a obrigatoriedade da temática “história e cultura afro-brasileira”. Em seu “Art. 1º, Cabe ao Poder Executivo, através da Secretaria de Estado da Educação e do Esporte e do Conselho Estadual de Educação do Estado, elaborar as diretrizes operacionais para a implementação curricular da temática História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nas redes pública e particular de ensino do Estado de Alagoas”. E em seu Art. 3º, As Diretrizes Operacionais deverão apresentar obrigatoriamente o direcionamento das atividades curriculares e pedagógicas para a inclusão no projeto institucional das escolas da temática História e Cultura. 15. Id. Id., 26 17 Alagoas. Lei n. 6.814, de 2 de julho de 2007. Autoriza o poder executivo, através da secretaria de estado da educação e do esporte e do conselho estadual de educação do estado de alagoas, a elaborar projeto para definir a inclusão nos currículos do ensino fundamental e médio das escolas da rede pública estadual, considerando a obrigatoriedade da temática “história e cultura afro-brasileira”, determinada pela lei 10.639/03, e dá outras providências. Diário Oficial do Estado, Maceió, AL, 03 jul. 2007. Disponível em: http://www.educacao.al.gov.br/component/jdownloads/send/80-2007/194-lei-n-6-814-de-02-0707?option=com_jdownloads> Acesso em: 13 mar. 2018. 16.

(12) 10. Afro-brasileira e Africana enquanto componente curricular e/ou conteúdo programático das disciplinas afins: história, literatura, português e arte. A partir dessa lei, autores vêm dialogando sobre o porquê da necessidade da mesma.. [...] Não deixa de chamar atenção o fato de ser necessária uma lei para que sejam incluídos conteúdos específicos no currículo escolar, sobretudo quando se trata de mencionar um grupo extremamente representativo na formação étnico-cultural da sociedade brasileira.18 Uma reflexão embasada nos estudos sobre currículo pode contribuir para a compreensão desse fato largamente denunciado inicialmente pelo Movimento Negro e posteriormente pelos intelectuais voltados ao estudo das desigualdades raciais na sociedade em geral e na escola em particular. Em várias ocasiões já se apontou que o currículo (assim como a própria escola) é um espaço de conflito e representa os interesses políticos de determinados grupos. [...]19. O pesquisador Almicar Pereira corrobora com essa perspectiva ao afirmar:. A construção de um currículo que apresente as histórias e culturas de todas as matrizes formadoras de nossa sociedade, considerando-as todas importantes e complementares, sem o ‘tradicional’ viés eurocêntrico historicamente adotado, é algo fundamental para a formação de cidadãos com ‘identidades individuais e sociais’ diversas e que aprendam a respeitar as diferenças e possam lidar de maneira positiva com a pluralidade cultural, para que seja possível a construção de uma ‘autêntica democracia racial’.20. Em reflexão complementar, Júnia Pereira e Luciano Roza afirmam, a respeito da formação docente:. Entendemos que essa nova legislação institui uma obrigatoriedade que, embora com temática antiga, apresenta novidades aos currículos escolares. Formados durante décadas sob concepções eurocêntricas, professores em atuação na Educação Básica retornam às Universidades em diferentes situações formativas, movidos pela necessidade de aprendizagem e debate de. 18. SANTOS, Richard Christian Pinto dos; SOUZA, Grace Kelly Silva Sobral. Contribuições do Movimento Negro e das teorias críticas do currículo para a construção da educação das relações étnico-raciais. Revista História Hoje: Ensino da História da África e da Cultura Afro-brasileira, v. 1, n. 1, p. 179-192, Julho 2012, p.180. 19 Id., p.180. 20 PEREIRA, Almicar Araujo. “Por uma autêntica democracia racial!”: os movimentos negros nas escolas e nos currículos de história. Revista História Hoje: Ensino da História da África e da Cultura Afro-brasileira, v. 1, n. 1, p. 111-128, Julho 2012, p.116..

(13) 11. temas que não orientaram sua formação inicial e também não estiveram presentes em sua atuação profissional nos últimos anos.21. Os autores deixam claro a necessidade da construção de um currículo que contemple a diversidade presente no nosso país. Sendo a escola o primeiro local onde somos apresentado a inúmeras situações da vida social, fica claro a importância da mesma para desenvolver a consciência do respeito às diferenças.. [...] a escola é o primeiro local onde as pessoas são apresentadas a inúmeras situações da vida social, circunstâncias mais amplas e complexas, na maioria dos casos, do que aquelas vividas no ambiente familiar, primeiro ambiente de vida social para muitos. A escola, mesmo sendo confessional ou militar, as expõe às diferenças, diferenças estas que dão uma dimensão mais próxima do que é a vida social nas sociedades modernas. É no ambiente escolar, também, que se dá a necessidade de lidar com a diferença.22 [...] A escola fornece elementos essenciais à forma como elas vão ler e interagir com o mundo à sua volta. Assim sendo, a atuação docente e dos programas escolares é decisiva à composição da forma como muita gente vai perceber o mundo. Desta feita, mostra-se necessário a quase toda e qualquer tentativa de rever posições e ideias socialmente arraigadas que passe por um diálogo sério com professores/as, educadores/ as e pelos programas escolares. As mencionadas posições arraigadas não o são desde sempre, elas foram se tornando sócio historicamente o que são. De modo a poderem ser desarraigadas.23. Fica claro que devemos pensar e ensinar a cultura afro-brasileira de forma a garantir uma mudança cultural e política no pensar e agir das pessoas. A construção de uma educação antirracista é de fundamental importância. Não é fácil fazer isso, muitos são o percalços a serem enfrentados:. Para garantir esses novos temas no ensino de história seria essencial a publicação de bons livros didáticos que contemplassem tais conteúdos de forma responsável e a formação inicial e continuada de professores de história. Destarte, se devia pensar também a reelaboração dos currículos não somente 21. PEREIRA, Júnia Sales; ROZA, Luciano Gazela. O ensino de história entre o dever de memória e o direito à história. Revista História Hoje: Ensino da História da África e da Cultura Afro-brasileira, v. 1, n. 1, p. 89-110, Julho 2012, p.90. 22 COSTA, Hilton. Para construir outro olhar: notas sobre o ensino de história e cultura africanas e afro-brasileiras. Revista História Hoje: Ensino da História da África e da Cultura Afro-brasileira, v. 1, n. 1, p. 217-238, Julho 2012, p.218. 23 Id., p.219..

(14) 12. na educação básica, mas, sobretudo, no nível superior para que os professores desenvolvessem os suportes intelectuais necessários ás suas práticas pedagógicas.24 Nesse sentido, a mudança estrutural proposta por essa legislação abre caminhos para a construção de uma educação anti-racista que acarreta uma ruptura epistemológica e curricular, na medida em que torna público e legítimo o “falar” sobre a questão afro-brasileira e africana. Mas não é qualquer tipo de fala. É a fala pautada no diálogo intercultural. E não é qualquer diálogo intercultural. É aquele que se propõe ser emancipatório no interior da escola, ou seja, que pressupõe e considera a existência de um “outro”, conquanto sujeito ativo e concreto, com quem se fala e de quem se fala. E nesse sentido, incorpora conflitos, tensões e divergências. Não há nenhuma “harmonia” e nem “quietude” e tampouco “passividade” quando encaramos, de fato, que as diferentes culturas e os sujeitos que as produzem devem ter o direito de dialogar e interferir na produção de novos projetos curriculares, educativos e de sociedade. Esse “outro” deverá ter o direito à livre expressão da sua fala e de suas opiniões. Tudo isso diz respeito ao reconhecimento da nossa igualdade enquanto seres humanos e sujeitos de direitos e da nossa diferença como sujeitos singulares em gênero, raça, idade, nível socioeconômico e tantos outros. Refere-se também aos conflitos, choques geracionais e entendimento das situações-limite vivenciadas pelos estudantes das nossas escolas, sobretudo aquelas voltadas para os segmentos empobrecidos da nossa população.25. As dificuldades enfrentadas até os dias atuais foram bastantes, e muito mais ainda serão enfrentadas. Ainda existe mais um preconceito: algumas pessoas entendem essa lei como uma lei religiosa, achando que se trabalhar história e cultura afro-brasileira estará trabalhar “macumba”. Porém, ela não é uma lei religiosa. A norma tem um cunho de cultura e também de política, sendo predominante o combate ao preconceito racial. No entanto, algumas pessoas não vêm com esse víeis. Um ponto importante a ser avaliado, e que será abordado na próxima seção, é a maneira como podemos aplicar esse conteúdo, pois a forma de dar aula também é de grande importância para a aprendizagem dos alunos.. 1.2 O LÚDICO NO ENSINO DE HISTÓRIA Por que é importante a inserção de elementos lúdicos nas práticas de ensino de história? Por que o ensino de história tradicional, que se pautou na perspectiva racionalista, instrumental, 24. GOMES, Gustavo Manoel da Silva. A cultura afro-brasileira como discursividade: histórias e poderes de um conceito. 2013. 183 f. Dissertação (Mestrado em História Social da Cultura Regional) – Universidade Federal Rural de Pernambuco, Recife, PE, 2013, p.155. 25 Id. p.205..

(15) 13. conteudista, decoreba, que perpetua a memória política, social e cultural das elites brancas, precisa se abrir à pluralidade de memórias e identidades culturais. O presente capítulo versa sobre a importância do lúdico na sala de aula. As mudanças necessárias para este ensino de história tradicional eurocêntrico. Como o ludismo deve dialogar com as memórias e identidades dos alunos na sala de aula. Sobre os desafios enfrentado pelos professores no exercício da função docente. Lima26 aborda que lidar com adolescentes aparentemente desinteressados é desafiador. Mas a saída, não é responsabilizar uma geração facilmente taxada de mal-educada ou irresponsável. É necessário admitir, que estamos diante de educandos que deixam evidente a monotonia do ensino, apontam a urgência de mudanças, rejeitam uma pedagogia ultrapassada. “A concepção de história mudou, mas as práticas em sala não parecem acompanhar essas mudanças”27. O aparente desinteresse dos alunos (com conversas, dispersão ou mesmo posturas abertamente provocativas, aversivas e até com animosidades), ao contrário do que seria cômodo dizer, não é maldade de uma geração facilmente taxada de mal-educada ou irresponsável. Em verdade, precisamos admitir, estamos diante de educandos que deixam flagrante a monotonia do ensino, denunciam a urgência da mudança, rejeitam a situação de opressão imposta por uma pedagogia baseada na conquista, no domínio, no silenciamento e na concepção de que bom professor é aquele que descarrega o maior volume de informações e faz seus depósitos bancários em alunos tidos como recipientes vazios, e que “quanto mais se deixem docilmente “encher”, tanto melhores educandos serão”28. Este ensino falido vem motivando a busca de alternativas metodológicas capazes de instalar um clima favorável a um processo de ensino-aprendizagem, baseado em vivências significativas de experiências que articulassem a dimensão lúdica do ensino. Para tanto, a utilização de elementos lúdicos vêm ganhando terreno no ensino. [...] Resolvi, então, empenharme na busca de uma metodologia baseada no diálogo, no respeito e na criatividade, usando uma linguagem mais próxima a eles, elementos esses que me levaram à utilização da ludicidade como caminho propício ao envolvimento e a participação.29. 26. LIMA, Yvonne Costa Carvalho de Araujo. Ludicidade dialógica no ensino de história. VIII Colóquio Internacional Paulo Freire. 2013, p.01. 27 Id., p.03. 28 Abid., p.4-5. 29 Id., p.05.

(16) 14. Lima (2013), dialoga com alguns autores como Luckesi (1998), Rau (2011), Castro (2010), Kishimoto (2008) para conceituar o que está sendo posto por ela enquanto “ludicidade” e “lúdico”. A palavra “lúdico” significa brincar. Estando incluídos os jogos, os brinquedos, e as brincadeiras, e é relativo também a conduta daquele que joga e que brinca. A brincadeira se refere ao comportamento espontâneo ao realizar uma atividade das mais diversas. Geralmente, associa-se o lúdico ao divertimento, porém, a atividade lúdica pode ser definida como capaz de propiciar a “experiência”, não importando se prazerosa ou não. A mesma envolve inteiramente o sujeito da ação na atividade realizada. A Ludicidade é de extrema importância para o desenvolvimento dos alunos. Ela facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural. É vivenciada somente pelo individuo, mesmo sendo trabalhada em conjunto. Embora em sala de aula a atividade lúdica seja realizada coletivamente, a vivência da ludicidade é particular, ou seja, de cada indivíduo. Quando trabalhamos com ludicidade, não significa simplesmente se divertir. Antes de tudo, tem que haver um preparo teórico para a escolha do brinquedo (jogo), do espaço onde irá ser trabalhado e dos objetivos que definem aonde queremos chegar com a utilização do objeto em questão. Assim sendo, o lúdico se justifica na educação como um recurso pedagógico porque possui componentes do cotidiano e despertar o interesse dos alunos. Através dessas atividades, os professores observam as habilidades e interesses dos alunos. O lúdico permite conhecer os limites, expandir a autocapacidade de realização, desenvolver a autonomia, aumentar a concentração e a atenção, desenvolver antecipação e estratégia, ampliar o raciocínio lógico e desenvolver a criatividade. Ele possibilita ainda a aprendizagem, estimulando o educando a se engajar no processo de ensinoaprendizagem Chegando à conclusão que o jogo se mostra uma excelente ferramenta:. Se o conhecimento se edifica na ação, então, definitivamente, os educandos nos fazem um favor ao nos impossibilitarem a prática de uma aula bancária, ao exigirem aulas em que eles larguem o papel de ouvintes e passem ao de sujeitos, donos da ação. O jogo, neste sentido, se mostra uma excelente ferramenta, pois não permite a postura passiva ou apassivadora de “ouvintes de palestra” a que são submetidos os educandos em aulas bancárias. Desta forma, o uso do jogo é como a criação de um evento comunicativo. Ele.

(17) 15. aproxima, porque escuta, porque fala a mesma linguagem, porque dialoga com esta geração; e ele é lúdico, envolvente, sedutor, familiar.30. [...] Utilizar um jogo numa aula de história, portanto, não pode ter como objetivo repetir fatos históricos tais quais ocorreram. É permitir a sensação de vivenciar um tempo que não é o nosso, uma cultura que não é a nossa.31. Vamos aqui também conceituar o que entendemos como jogo. Huizinga32 mostra a. competição como uma função cultural, através de uma análise histórica de algumas civilizações, de como o jogo influenciou na sua formação. Usa de exemplo diversas tribos, comunidades, civilizações e mostra casos e tradições culturais, influenciadas pelo jogo:. [...] uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da ‘vida cotidiana’.33. O jogo é uma brincadeira que envolve certas regras que podem ser estipuladas pelos próprios participantes. No jogo, o indivíduo tem a liberdade de fazer e tomar certas ações que ele não faria em outras situações, esse caráter lúdico faz o jogo passar de um simples escapismo para uma necessidade, começando a fazer parte do indivíduo. Não é apenas concluir a meta do jogo, a competição extrapola todo o conceito do jogo, pois ganhar significa ser melhor, mais forte ou mais inteligente que outra pessoa ou grupo:. porque a civilização implica a limitação e o domínio de si próprio, a capacidade de não tomar suas próprias tendências pelo fim da humanidade, compreendendo que se está encerrado dentro de certos limites livremente aceitos. De certo modo, a civilização sempre será um jogo governado por certas regras, e a verdadeira civilização sempre exigirá o espírito esportivo34. 30. Id., p.07 Id., 10 32 HUIZINGA, Johan. Homo ludens. São Paulo: Perspectiva, 1980 33 Id., p.24 34 Id., p.24 31.

(18) 16. Huizinga analisa o elemento lúdico na cultura contemporânea. Ele acredita que o jogo está perdendo o elemento lúdico. A intensidade das competições criou uma necessidade de “profissionalizar”, de “organizar” o jogo, assim o que era diversão pode virar um meio de vida. Depois de muitas teorias e ideias, Huizinga chega à conclusão de que a civilização não pode existir sem um certo elemento lúdico. Atualmente vemos que a função educativa do jogo oportuniza a aprendizagem do indivíduo “este instrumento de aprendizagem tem sido cada vez mais utilizado em sala de aula”.35 Acrescentando leveza à rotina escolar e fazendo com que o aluno registre melhor os ensinamentos, de forma mais significativa. A ludicidade entra neste espaço como integrador e facilitador da aprendizagem. As aulas lúdicas devem possibilitar que os alunos percebam que não estão apenas brincando, mas que estão armazenando conhecimentos. Essas atividades possibilitam que o professor possa ter mais informações sobre cada aluno e redirecionar sua prática, caso seja necessário. As mesmas devem ser bem elaboradas, com objetivos específicos. O professor deve usar a ludicidade como importante fator de mediação e integração do aluno com a realidade. Não se deve “ver o professor como sendo o único portador do conhecimento, mas pensar o alunado como agente que tem conhecimento também, ou seja, que este conhecimento seja produzido a partir do processo de troca de experiências.”36 O uso do lúdico não é só pra fazer divertir e motivar, mas para fazer parar, observar, analisar, refletir e ampliar o conhecimento de forma mais sensível, democrática e inclusiva. O uso do lúdico deve ser visto mais como político do que como brincadeira. O jogo é uma atividade interativa, social, cultural e construtiva na formação do indivíduo, através disso tornando-o capaz de tomar decisões, descobrir, escolher, pensar e experimentar novas situações de aprendizagem, facilitando a construção de valores, uma vez que os alunos possam se adequar a sociedade na qual vivem, respeitando as adversidades e construindo seu próprio mundo. “A análise do material didático deveria se orientar no sentido de problematizar estereótipos existentes tanto na confecção do material desenvolvido pelos alunos quanto na execução da atividade.”37 Os jogos são elaborados (aplicados) de acordo com o conteúdo lúdico e a forma 35. MARÇAL, Maria Antônia. Outra história, a utilização de jogos em sala de aula no ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Revista África e Africanidades –Ano 2 -n. 7 - Novembro. 2009, p.02. 36 LIMA, Jailma Maria de; SILVA, Marcelo Márcio da; SOARES, Lígia Mariane Costa; SOUZA, Lucélia da Silva. O lúdico no ensino de história: a utilização de jogos didáticos no ensino médio. XXVII Simpósio Nacional de História da ANPUH: conhecimento histórico e diálogo social. Natal – RN, 22 a 26 de Julho 2013, p.07. 37 MARÇAL, Maria Antônia. Outra história, a utilização de jogos em sala de aula no ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Revista África e Africanidades –Ano 2 -n. 7 - Novembro. 2009, p.02..

(19) 17. (espaço, número de participantes, regras). Cada jogo possui características especiais e específicas, podendo haver possíveis alterações em função dos seus objetivos.. 1.3 O USO DE JOGOS DIDÁTICOS SOBRE CULTURA AFRO-BRASILEIRA E PRÁTICAS DE EXPERIÊNCIA. O PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência foi criado em 2007, e é coordenado pela Diretoria de Educação Básica Presencial (DEB) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). O PIBID é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação básica. O programa concede bolsas a alunos de licenciatura participantes de projetos de iniciação à docência desenvolvidos por Instituições de Educação Superior (IES) em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino. O PIBID de História da Universidade Federal de Alagoas (UFAL)-Campus do Sertão, pela qual participei por quase 4 anos, tendo como título “História e Cultura Afro-brasileira na escola: interações éticas e estéticas”, promove experiências teóricas e práticas na formação de professores de história. Para tanto, cada discente optou por uma linguagem diferente para ser utilizada em suas intervenções. No meu caso, optei pela utilização de jogos didáticos. Metodologicamente, nos organizamos em algumas etapas: 1) observação das aulas (observações da estrutura da escola, sujeitos e comportamentos no ambiente de ensino de história, 2) análise dos livros didáticos, 3) reunião de planejamento com a docente supervisora da escola para ver cronograma de intervenção, 4) reunião no PIBID para elaboração das intervenções, 4) pesquisa e leitura de textos, 5) elaboração de jogos e 6) aplicação de intervenções pedagógicas. Utilizando-se portanto de uma pesquisa-ação.. É importante que se reconheça a pesquisa-ação como um dos inúmeros tipos de investigação-ação, que é um termo genérico para qualquer processo que siga um ciclo no qual se aprimora a prática pela oscilação sistemática entre agir no campo da prática e investigar a respeito dela. Planeja-se, implementasse, descreve-se e avalia-se uma mudança para a melhora de sua prática, aprendendo mais, no correr do processo, tanto a respeito da prática quanto da própria investigação.38. 38. TRIPP, David. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 3, p. 443-466, set./dez. 2005, p.445-446..

(20) 18. A pesquisa-ação é um dos tipos de investigação-ação, termo utilizado para definir qualquer processo que siga um ciclo na qual se aprimora a prática pela oscilação entre agir no campo da prática e investigar a respeito dela: “Planeja-se, implementa-se, descreve-se e avaliase uma mudança para a melhora de sua prática, aprendendo mais, no correr do processo, tanto a respeito da prática quanto da própria investigação” (TRIPP, 2005, p.446)39. TRIPP (2005) relata que o mais importante é saber que o tipo de investigação-ação utilizado deve se adequar aos objetivos, prática, participantes e situações a que está exposta. Sendo uma forma de investigação-ação que utiliza técnicas de pesquisa consagradas para informar a ação que será tomada para melhorar uma prática. Para que ela tenha validade científica é importante que as técnicas utilizadas atendam aos critérios comuns aplicados em outros tipos de pesquisa acadêmica. A sala de aula, da qual fazemos parte, tem 26 alunos com média entre 13 e 14 anos de idade. Nossas intervenções foram realizada com turmas do 9º ano, da Escola Estadual Delmiro Gouveia. A escola tem 70 anos de existência. No período das intervenções, era composta por alunos nos três turnos, sendo, na parte da manhã e da tarde, as turmas dos 6º a 9º anos; à noite se encontram apenas as turmas de EJA. Atualmente, a escola se encontra em processo de modificação, passando do ensino fundamental para o ensino médio. A escola possui vários projetos e alguns recursos para o desenvolvimento deles, como: três câmeras fotográficas, cinco violões, um microscópio, três caixa amplificada, um esqueleto, um corpo humano, mapas etc. A escola se organiza com os planejamentos realizados bimestralmente e possui PPP (Projeto Político Pedagógico), no entanto, não foi esclarecido se é atual e praticado. Em termos de estrutura física da escola, suas instalações ficam a desejar. O espaço físico é bem dividido e organizado, porém pequeno para a demanda de alunos, pois a maioria das salas de aula é pequena favorecendo as conversas paralelas dos alunos e desfavorecendo a aplicação de aulas diferenciadas. Poucas são arejadas e a iluminação deixa a desejar. Não existe um refeitório, os alunos vão até a cozinha, pegam sua merenda e comem nas salas de aula ou pelos corredores. Outra questão, é a disponibilidade de água para consumo, que é via purificadores instalados na tubulação de água da rua, por esse motivo quando falta água na escola os alunos não têm água para consumo, resultando na suspensão das aulas.. 39. Id., 446.

(21) 19. No que diz respeito à observação das aulas, cabe aqui fazer duas análises: Uma primeira que seja voltada a observação somente dos alunos, e uma segunda, voltada às aulas de história aplicadas pela professora. Utilizamos os seguintes critérios para observação dos alunos: 1) O comportamento dos alunos em sala de aula, 2) Os recursos didáticos utilizado por eles, 3) A participação dos alunos nas aulas de História e, 4) A execução das atividades. Observou-se que os alunos se comportavam de forma impaciente. Sendo chamada a atenção pela professora, quanto ao barulho, constantemente, o respeito e atenção são conseguidos de forma demorada. A desatenção dos alunos, no que diz respeito a atividades, é constante. Existe também uma certa dificuldade com a leitura. Eles demostram que não tem costume dessa prática, o que acaba refletindo nas atividades em sala de aula. Para a observação das aulas da professora, levamos em consideração os materiais didáticos que são utilizados nas aulas e a forma de avaliação que a mesma utiliza. São trabalhados, em sala, os conteúdos com escrita do texto relacionado ao tema (pois os livros não são suficientes para todos); Utilizam-se imagens e vídeos. A forma de avaliação é por meio de trabalhos escritos e provas; e trabalha-se também com projetos didáticos para toda a escola. “O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira tem suscitado nos educadores inúmeros desafios tornando imprescindível repensar metodologias à luz de um novo paradigma educacional”.40 Dentro desse contexto escolar, passamos a entregar outro modelo mediador de aprendizagem que nos possibilita planejar e participar de experiências metodológicas e práticas docentes. Uma linguagem acessível não é sinônimo de banalização e pode ser muito bem empregada no processo de construção de conhecimento. Dentro de constantes processos de mudanças, o projeto por meio do PIBID vem propor uma nova metodologia de ensino, que propõem no primeiro momento a utilização de jogos em sala de aula, voltando-se para o tema história e cultura afro-brasileira. Esses jogos são criados com base nos conteúdos a serem aplicados, a utilização dos jogos possibilita uma maior interação dos alunos e apropriação do conteúdo. Pequenas intervenções semanais nas quais analisamos, a cada semana, determinado tema através de leituras e discussões coletivas. Sendo o fechamento de um determinado tema, com a utilização ou construção (pelos alunos) de jogos lúdicos.. 40. MARÇAL, Maria Antônia. Outra história, a utilização de jogos em sala de aula no ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Revista África e Africanidades –Ano 2 -n. 7 - Novembro. 2009, p.02..

(22) 20. No primeiro momento, a utilização de jogos (criado pelas pibidianas) em sala de aula, voltados para o tema história e cultura afro-brasileira. Criados com base nos conteúdos aplicados, a utilização dos jogos possibilita uma avaliação de como os alunos se apropriam do conteúdo. No segundo momento, serão os alunos que iram criar esses jogos. O processo de criação desses jogos expande o conhecimento do aluno em criatividade, planejamento, raciocínio e possibilita nesse processo o domínio do conteúdo. O processo de criação desses jogos expande o conhecimento do aluno em criatividade, planejamento, raciocínio e possibilita, nesse processo, a dominação do conteúdo. Por esse motivo, em um segundo momento serão os alunos que iram criar esses jogos. Ao longo de quase quatro anos desse projeto, pudemos utilizar de várias formas lúdicas diferentes propostas para intervenções em sala de aula que me possibilitou avaliar como esta forma de ensino interfere de maneira positiva na aprendizagem dos alunos. São elas: 1) o “War da Partilha da África”, feito por mim e utilizado como forma de intervenção em uma aula sobre o Imperialismo na África durante o século XIX; 2) a “Pista do Candomblé”, para tratar das religiões afro-brasileira, feito pelos alunos, com a minha ajuda, para ser utilizado em uma feira de cultura; 3) o “Livro 3D” criado pelos alunos a partir de contos africanos, experiência obtida em duas escolas, por alunos de anos escolar e idades diferentes, na escola Watson (em uma única oficina, em uma turma do segundo ano) e na escola Delmiro Gouveia (escola na qual fiquei no projeto, foram feiras oficinas para a criação desses livros que seriam utilizados em um sarau); 4) a “Amarelinha dos Orixás” feita por mim e utilizada em uma oficina ministrada em um evento da escola Watson; 5) o “jogo da memória: cultura afro-brasileira”; 6) o “ludo patrimonial”, “quebra cabeça: cidades patrimoniais”, entre outros. Para não nos prolongar falando detalhadamente de todas essas experiências, decidimos falar somente de duas. São elas: a “Pista do Candomblé” e o “jogo da memória: cultura afrobrasileira”.

(23) 21. Pista do Candomblé Fotografia 1 – Pista do Candomblé. Fotografia 2 – Símbolos dos orixás e pergunta do jogo. Fonte: Registrada pela autora. Fonte: Registrada pela autora. A “Pista do Candomblé” foi feita por um grupo de alunos (com o meu auxílio) para ser utilizado por eles em uma feira de cultura no ano de 2014. O tema da turma era “religiões afrobrasileiras”. O meu grupo de alunos ficou, especificamente, com o “Candomblé”. Trabalhamos na construção desse jogo durante duas semanas em meio a pesquisas e debates sobre o tema abordado. Com a utilização dos jogos, o lado lúdico tem uma contribuição significativa na apropriação do conhecimento, já que o sujeito se torna ativo e participa da elaboração deste mesmo.”41. 41. MARÇAL, Maria Antônia. Outra história, a utilização de jogos em sala de aula no ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Revista África e Africanidades –Ano 2 -n. 7 - Novembro. 2009, p.2-3..

(24) 22. Fotografia 3 – Elaboração e utilização do jogo. Fonte: Registrada pela autora. O jogo é composto por: . 01 pista feita de EVA, com lugares para três jogadores;. . 17 peças representando cada orixá;. . 40 cartões de perguntas. A “Pista do Candomblé” é um jogo de conquista de espaços. O jogo pode ser jogado. por até três participantes por vez. O qual se dará da seguinte forma: 1. Os participantes escolhem uma peça para designar qual orixá ele representa no jogo; 2. É feito um sorteio para decidir a ordem de cada participante; 3. São feitas as perguntas. A cada pergunta certa o jogador avança uma casa. Vence quem chegar primeiro na linha de chegada; 4. As perguntas que não forem respondidas corretamente podem ser reutilizadas, se necessário. Pelas regras, pode-se perceber que é um jogo simples de ser jogado, porém foi um jogo que exigiu muita dedicação dos alunos para sua construção. Para a produção das peças os alunos tiveram que estudar sobre os orixás para designar qual peça e cor o representaria. Para fazer as perguntas, os alunos tiveram que estudar a fundo sobre o candomblé. Isso também seria exigido no dia da feira na qual os alunos faziam primeiro uma exposição oral, falando sobre o.

(25) 23. candomblé, para somente depois aplicar os jogos com os visitantes da stand que quisessem participar. Esse jogo teve uma aceitação muito positiva dos visitantes, pois, muitos participaram. Percebeu-se que os alunos aprenderam sobre o candomblé, não só orixás, mas a história da formação do culto no Brasil. Desmistificaram os preconceitos e estereótipos construídos por eles. Demonstraram mais atitudes de respeito. Jogo da memória: cultura afro-brasileira Fotografia 4 – Jogo da memória: cultura afro-brasileira. Fonte: Registrada pela autora. O jogo é composto por: . 16 folhas (linha do tempo);. . 1 mural porta-cartões;. . 32 cartões com imagens..

(26) 24. Fotografia 5 – Aplicação do jogo. Fonte: Registrada pela autora. O “jogo da memória: cultura afro-brasileira” foi criado por mim em diálogo com o orientador da pesquisa. É um jogo que necessita da observação e estratégia dos alunos, na tentativa de localizar o par de cada cartão-imagem. E faz uma associação de imagens com o conteúdo estudado (Quilombos ou Mocambos, Mocambos em Pernambuco / Século XVIII, Quilombo dos Palmares / Século XVII, Movimentos abolicionistas / Século XIX, Calundu / Século XVII, Candomblé / Século XIX, Umbanda / Século XX, Capoeira / Século XVIII, Rituais fúnebres / Século XVII, Irmandades / Século XVII, Relações: familiares, de amizade e de compadrio / Século XVI, Maracatus / Século XIX, Afoxés / Século XX, Blocos afro / Século XX, Hip-Hop / Século XX, Literatura Negra / Século XIX e Imprensa negra / Século XX). O jogo pode ser usado por toda turma, formando grupos. “Um detalhe importante na utilização dessa metodologia é a exploração das relações entre os estudantes, uma vez os jogos podem ser trabalhados com disputas entre equipes, ou mesmo na formação de um grande grupo com um objetivo em comum: todos os alunos ajudando o para desvendar as interrogações trazidas nas brincadeiras”.42 O qual se dará da seguinte forma:. 42. LIMA, Jailma Maria de; SILVA, Marcelo Márcio da; SOARES, Lígia Mariane Costa; SOUZA, Lucélia da Silva. O lúdico no ensino de história: a utilização de jogos didáticos no ensino médio. XXVII Simpósio Nacional de História da ANPUH: conhecimento histórico e diálogo social. Natal – RN, 22 a 26 de Julho 2013, p.05..

(27) 25. 1. É feito um sorteio para decidir a ordem dos grupos; 2. Os cartões possuem que aludem à história de diversos marcos memoriais para a população negra no Brasil (biografia de personagens históricas; lugares de memória; práticas culturais afro-brasileiras; condições da população negra no Brasil etc;) 3. Será colada uma folha “linha do tempo” correspondente aos séculos de História do Brasil e nesta linha do tempo (século XVI, XVII, XVIII, XIX e XX). 4. Assim que algum dos grupos achar o par de cartões-imagem, ganha um ponto; o docente põe a imagem abaixo da linha do tempo, situando datas importantes referentes à historicidade da pessoa ou objeto representada na imagem e a partir daí haverá uma exposição dialogada por parte do professor sobre o que aquela imagem representa. 5. Ganha o grupo que localizar mais imagens. O jogo em questão foi aplicado por mim em dois momentos, em duas oficinas, uma na Escola Delmiro Gouveia e outra na Escola Watson. Um ponto negativo apresentado pelo jogo foi a sua estrutura. O mural com as imagens ficou pequeno, porém deu para se trabalhar tranquilamente com o mesmo. Antes de iniciar a aplicação do jogo e do conteúdo abordado, foi aplicado um questionário na tentativa de identificar o que os alunos sabiam sobre o conteúdo “cultura afro-brasileira”. Umas das perguntas presente no questionário era “quais as primeiras palavras que vem à sua cabeça quando ouve falar em cultura afro-brasileira?”, algumas pessoas destacaram, “dança e música”, “cultura africana”, “comidas”, “costumes”, porém sua maioria relata que o que vem em sua cabeça é “negros” e “escravos”. Outra pergunta era “Diga com suas palavras o que você sabe sobre cultura afrobrasileira?”, a grande maioria respondeu que não sabia nada. Tivemos respostas interessantes como: “é discutida apenas no mês da consciência negra”, “são pessoas com várias culturas de danças, músicas, comidas, e outros vários assuntos.” Quando perguntado “Onde você aprendeu sobre a cultura afro-brasileira?” os mesmos indagaram que aprenderam na escola. Para minha surpresa, uma das alunas responde: “na escola com a professora Regina”43. Porém, 89% dos alunos que responderam ao questionário deixaram claro que a escola costuma ensinar esse conteúdo. Porém, que só costumavam ver o conteúdo no mês da consciência negra.. 43. A aluna referia-se a esta pesquisadora..

(28) 26. Esse questionário foi aplicado com alunos do 7º ano do fundamental até alunos do 1º ano do ensino médio. Os mesmo se auto declara pardos, com quatro exceções, duas que se declararam brancas e duas que se declararam pretas. Alunos com idades entre 14 e 18 anos. Após a aplicação do jogo, foi feita uma roda de diálogo para avaliarmos se os participantes conseguiram aprender algo sobre o conteúdo abordado. Os mesmos indagaram que foi um bom processo de aprendizagem. Considero, portanto, que mesmo tendo formas e aplicações totalmente diferentes, os dois jogos aqui relatados possibilitaram perceber que a utilização desses jogos tem uma aceitação positiva tanto ente os alunos, quanto entre sua comunidade. A utilização dessa nova forma de ensino, nas aulas de história, mais especificamente, nas aulas de história da África e cultura afro-brasileira, tem um ganho significativo. Isso se faz possível também com o conhecimento prévio do campo de trabalho. Esse artigo não tem por objetivo mostrar o lúdico como único e absoluto no processo educativo, deve ser encarado como um complemento ao exercício do conhecimento do educando, transformando a brincadeira em conhecimento.. 1.4 CONSIDERAÇÕES FINAIS. Minhas observações semanais em sala (antes de iniciar as intervenções) tiveram duração de seis meses. Observei que as aulas são em sua maioria padronizadas: cópia texto, explicação do texto, cópia de atividade, respostas de atividade e correção atividade. Mas também há exceções, já que a professora também utiliza vídeos e imagens. Sua forma avaliativa é através de provas, seminários, trabalhos escritos, atividades complementares. A relação professoraluno é um pouco tumultuada: os alunos são um tanto agitados, muitos comunicativos e dispersos com relação aos conteúdos apresentados em aula, o que leva a muita conversa sem nexo com o conteúdo abordado na aula. Ao entrar no programa, minha proposta foi a confecção e utilização de jogos didáticos e outras formas lúdicas na sala de aula. Em minha permanência de quase quatro anos no PIBID, confeccionei um jogo chamado “War da partilha da África”, no qual utilizei, após uma intervenção sobre a partilha da África (século XIX), para poder analisar como os alunos absorveram o conteúdo. Em seguida, veio “A pista do Candomblé” (já explanada no texto supracitado) confeccionada pelos próprios alunos, com a minha ajuda, para ser utilizado em uma feira de cultura na qual a minha turma iria falar sobre religiões afro-brasileiras, e minha.

(29) 27. equipe, especificamente, sobre o candomblé. Tivemos também um sarau literário, no qual dividimos a sala em grupos e o meu ficou com a tarefa da construção de dois “livros 3D”, mostrando em desenhos as histórias de contos africanos. Logo após o sarau, iniciei oficinas com a turma, em que, toda semana falaria de um “Reino da África” que seria concluída com a criação de um almanaque pelos alunos com o título “África dos grandes séculos”, porém, devido à greve 2015, esse planejamento não foi concluído. O “Livro 3D” criado pelos alunos a partir de contos africanos, experiência obtida em duas escolas, por alunos de anos escolar e idades diferentes, na escola Watson e na escola Delmiro Gouveia (escola na qual fiquei no projeto, foram feitas oficinas para a criação desses livros que seriam utilizados em um sarau). A “Amarelinha dos Orixás” utilizada em uma oficina ministrada em um evento da escola Watson, no que diz respeito a religiões afro-brasileiras, sempre há uma dose a mais de debate, o que é muito bom para o aprendizado. O “jogo da memória: cultura afro-brasileira” (também explanada mais detalhadamente acima). O “ludo patrimonial” e “quebra cabeça: cidades patrimoniais”, entre outros. Sem dúvida, todas as atividades foram realizadas como planejadas e atingiram os objetivos esperados, podendo avaliar o que os alunos aprenderam sobre os assuntos expostos, levando-os a querer participarem e trabalharem juntos. Infelizmente, alguns não querem participar. Por isso, devemos estar atentos para tentar encontrar outras formas que atraiam esses alunos que não participaram dessa vez. Como bolsista PIBID, pude comprovar que a proposta de articulação entre ensino superior e ensino básico, efetivamente, contribui de maneira positiva para a formação dos docentes, possibilitando o contato direto dos estudantes com o ambiente escolar ainda em formação, e, com atividades pedagógicas que possibilitam a melhoria do ensino-aprendizagem dos alunos envolvidos no programa, sendo um ganho positivo também para os alunos das escolas de educação básica. As conexões entre os saberes que absolvermos na universidade e os saberes cotidianos de uma sala de aula foram, sem dúvida, bastante colaborativos na minha formação. Outra questão que o PIBID de História da UFAL Campus do Sertão possibilitou foi a inserção dos temas de “história da África e cultura afro-brasileira” nas escolas selecionadas para o projeto. Ultimamente, temos visto o embate entre o currículo tradicional de História e a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileira pelo PNLD, por esse e outros motivos, o projeto do PIBID de história tem como título “História da África e da cultura afrobrasileira na sala de aula: interações éticas e estéticas”. Possibilitando, tanto para os graduandos quanto para professores supervisores e alunos das escolas selecionadas para o projeto, um maior.

(30) 28. contato com o tema pouco trabalhado e, muitas vezes, totalmente fora do cronograma da disciplina. Na minha formação no ensino básico, não me recordo de quase nada relacionado à África e, na escola que observei, pode comprovar uma total falta de conteúdo relacionado ao tema. Portanto, posso afirmar que a escolha do título foi um ganho significativo, tanto no aprendizado dos alunos de educação básica quanto no meu. Segundo LARROSA (2002, p.21)44 “a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca”, e para possibilitar que isso nos aconteça e nos toque,. [...] requer um gesto de interrupção , um gesto que é quase impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço.. E também, com base na minha experiência no PIBID, ministrei uma oficina no evento de história da UFAL Campus do Sertão, na qual o debate girou em torno da utilização dos jogos didáticos em sala de aula. Para essa oficina, fiz um “livro 3D” sobre a civilização Egípcia contendo também alguns jogos dentro do livro (palavras cruzadas, forca e etc.). Esse “livro 3D” foi dado a um dos participantes da oficina. Durante a oficina, eu e minha dupla, propomos dividir os participantes em grupos, cada grupo criaria um jogo com o mesmo formato com base no material disponibilizado, mas com regras e temas diferentes, todos os grupos expuseram seus jogos e depois abrimos para o debate, com o seguinte questionamento: será que nós, enquanto futuros professores, e os já professores ali presentes, utilizariam esse material como forma de avaliação em sala de aula? Foi um debate intenso e produtivo. Uma das minhas melhores experiências. E isso só pode ser proporcionado através do PIBID. Consideramos, portanto, uma relevante importância do PIBID para formação de professores, pois, contribui de forma teórica e prática para uma melhor qualificação dos discentes. Avaliando isso, a partir de nossa própria formação, vemos de forma positiva a. 44. BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Rev. Bras. Educ. [online]. 2002, n.19, pp.20-28. ISSN 1413-2478, p.21..

(31) 29. influência que o PIBID vem proporcionado para nosso currículo. Ser professor não é somente dominar conteúdos, necessitamos de uma bagagem pedagógica para avaliarmos a forma mais adequada de aplicar as aulas para cada turma. E o uso do lúdico tem nos ajudado a perceber como novos métodos auxiliam na aprendizagem dos alunos. No que diz respeito às relações étnico-raciais na escola, percebe-se que a falta de informação leva ao preconceito, tanto em relação à cor da pele, como em relação a formação histórica da África e da cultura afrobrasileira. E sendo esse tema um tanto tenso e muitas vezes “chato” para os alunos (como vários outros assuntos, para alunos nesse mundo moderno), o lúdico nos possibilita certa descontração na abordagem do tema, sem deixar de ser estudado de forma a compreender o conteúdo e aprender. Podemos dizer que houve uma experiência e a formação de um saber étnico-racials mais consistente e ético (porém, sempre inacabado) nos sujeitos envolvidos nesse processo pedagógico. É importante manter esse debate sobre a utilização desses temas, métodos e experiências nas escolas, a fim de que novas ideias surjam.. REFERÊNCIAS ALAGOAS. Lei n. 6.814, de 2 de julho de 2007. Diário Oficial do Estado, Maceió, AL, 03 jul. 2007. ALBERTI, Verena. Proposta de material didático para a história das relações étnico-raciais. Revista História Hoje: Ensino da História da África e da Cultura Afro-brasileira, v. 1, n. 1, p. 61-88, Julho 2012. BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Rev. Bras. Educ. [online]. 2002, n.19, pp.20-28. ISSN 1413-2478. BRASIL. Lei n. 10,639, de 9 de janeiro de 2003. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 10 jan. 2003. COSTA, Hilton. Para construir outro olhar: notas sobre o ensino de história e cultura africanas e afro-brasileiras. Revista História Hoje: Ensino da História da África e da Cultura Afrobrasileira, v. 1, n. 1, p. 217-238, Julho 2012. GOMES, Gustavo Manoel da Silva. A cultura afro-brasileira como discursividade: histórias e poderes de um conceito. 2013. 183 f. Dissertação (Mestrado em História Social da Cultura Regional) – Universidade Federal Rural de Pernambuco, Recife, PE, 2013. GOMES, Nilma Limo. Relações étnico-raciais, educação e descolonização dos currículos. Currículo sem Fronteiras, v.12, n.1, pp. 98-109, Jan/Abr 2012 - ISSN 1645-1384. HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. São Paulo: Perspectiva, 1980..