Grayce Lemos
AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO DO
CAMPO
Dissertação submetida ao Programa de Pós-Graduação em Educação, Centro de Ciências da Educação da Universidade Federal de Santa Catarina, para a obtenção do título de Mestre em Educação. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Rosely Zen Cerni
Coorientador: Elizandro Maurício Brick
Florianópolis 2018
Ficha de identificação da obra elaborada pelo autor, através do Programa de Geração Automática da Biblioteca Universitária da UFSC.
Lemos, Grayce
AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO / Grayce Lemos ; orientadora, Roseli Zen Cerny, coorientador, Elizandro Maurício Brick, 2018. 152 p.
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Ciências da Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Florianópolis, 2018.
Inclui referências.
1. Educação. 2. Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação. 3. Mídia-educação. 4. Educação do Campo. 5. Currículo. I. Zen Cerny, Roseli . II. Brick, Elizandro Maurício . III. Universidade Federal de Santa Catarina. Programa de Pós-Graduação em Educação. IV. Título.
Grayce Lemos
AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO DO
CAMPO
Esta Dissertação foi julgada adequada para obtenção do Título de “Mestre em Educação” e aprovada em sua forma final pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina
Florianópolis, 18 de setembro de 2018. __________________________________________
Prof.ª Dr.ª Soraya Franzoni Conde Coordenadora do Curso Banca Examinadora:
_______________________________________ Prof.ª Dr.ª Rosely Zen Cerni
Orientadora
Universidade Federal de Santa Catarina
_______________________________________ Prof. Dr. Elizandro Maurício Brick
Coorientador
_______________________________________ Prof. Dr. Juliano Camillo
Universidade Federal de Santa Catarina
_______________________________________ Prof. Dr. Rogério Santos Pereira
Universidade Federal de Santa Catarina
_______________________________________ Prof. Dr.ª Soraya Franzoni Conde Universidade Federal de Santa Catarina
A todos aqueles que, ao ler as palavras aqui escritas, possam acrescentar algo em sua história como pesquisador. “Minha liberdade é escrever. A palavra é o meu domínio sobre o mundo.” (Clarice Lispector)
AGRADECIMENTOS
Este trabalho de pesquisa fez parte de um percurso de descoberta em mim, e muitas pessoas tiveram contribuição para a conquista desta etapa da minha história. Uma etapa que iniciou muito antes da seleção do Mestrado e foi-se constituindo em mim ao longo da vida.
Agradeço especialmente à minha família, por estar ao meu lado em todas as minhas escolhas de vida. Aos meus pais, Nice e Jorge, pela confiança e por sempre me darem liberdade e autonomia para ir atrás dos meus sonhos. Ao meu irmão, Georges, por ser uma referência e um “professor” para mim durante meu processo de escolarização e que hoje, mesmo morando longe, me ajuda a crescer. Ao meu parceiro e companheiro de vida, Renato, que me incentiva a ter coragem para superar os desafios da vida, me ajuda a manter os pés no chão e meus objetivos claros.
Aos amigos, que tiveram muitas vezes de compreender as ausências. Agradeço especialmente à Graziela, minha grande amiga, que me encorajou a fazer a seleção de Mestrado e me “coorientou” durante esses dois anos de pesquisa, trocando ideias, estimulando a reflexão e apoiando em dúvidas.
À minha orientadora, Rose, que acolheu o meu projeto e, assim, acolheu a mim. Agradeço profundamente o respeito às minhas ideias e ao meu processo de crescimento nessa etapa tão intensa da minha vida. Ao meu coorientador, Elizandro, sempre gentil na maneira de falar, pela ponte com a equipe de professores e discentes da LEdoC-UFSC.
Aos professores que, durante a minha escolarização, plantaram em mim sementinhas que hoje compõem quem eu sou. Um agradecimento especial à professora Luzia, da época do Ensino Fundamental, que me mostrou que a leitura e a escrita andam juntas. Hoje eu vejo o quão significativa foi a sua prática pedagógica para a minha formação humana e acadêmica. Agradeço às professoras Zenir e Beatriz, que na graduação me possibilitaram participar de suas pesquisas e plantaram em mim a vontade de ser pesquisadora.
Aos colegas do grupo de pesquisa em currículo Itinera ‒ coordenado pelos professores Juares e Rose ‒, que me ajudaram a consolidar conceitos e a amadurecer o projeto.
Ao professor Munarim, que enxergou meu processo de aprendizagem e fez ricas contribuições em meu trabalho. Muitos pontos foram amadurecidos por conta de suas considerações.
Aos estudantes e professores da LEdoC-UFSC, pela participação nesta pesquisa. Desejo que encontrem aqui contribuições para o programa.
A todos as outras pessoas que não foram citadas diretamente, mas que tiveram influência no meu percurso de vida até a chegada deste momento. Sou grata por tudo o que aprendi com as pessoas com as quais convivi, pois, de alguma forma, todas elas me ajudaram a crescer e a ser uma pessoa melhor. Que esse caminhar me leve a lançar boas sementinhas para que um dia eu possa retribuir, como professora e pesquisadora, tudo o que aprendi/aprendo/aprenderei.
RESUMO
As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) estão difundidas e integradas às formas de aprender, interagir, viver nas diversas culturas e impõem desafios à educação formal. Quando se pensa no contexto da educação escolar para os povos do campo, este desafio é duplo: além da consolidação de uma educação que busque superar o “esquecimento” histórico das políticas educacionais para os povos do campo, é fundamental compreender e pensar a integração das TDIC ao currículo. Seguindo a perspectiva da mídia-educação, entende-se que uma maneira possível de integração à formação do educador do campo é observando as mídias em duas dimensões inseparáveis: como ferramentas pedagógicas e como objetos de estudo (BELLONI, 2009). Diante desse contexto, este trabalho tem como objetivo compreender como as TDIC estão integradas ao currículo da Licenciatura em Educação do Campo (LEdoC) e, assim, contribuir para o pensar deste tema nesse curso. Para isso, utilizam-se a pesquisa qualitativa e o método da Análise de Conteúdo (BARDIN, 2016) para analisar o Projeto Político Pedagógico e as falas dos estudantes do curso. As análises mostram que a integração das TDIC ao currículo da LEdoC ainda não é uma realidade e as apropriações pedagógicas na formação dos educadores do campo são pontuais e embrionárias. Há um grande caminho a ser trilhado para a apropriação das mídias na formação dos educadores do campo e espera-se que esse trabalho contribua com o tema.
Palavras-chave: Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação. Mídia-educação. Educação do Campo. Currículo.
ABSTRACT
Digital Information and Communication Technologies (TDIC) are widespread and integrated into the ways of learning, interacting, living in diverse cultures and imposing challenges on formal education. When we think about the context of school education for rural people, this challenge is twofold: in addition to consolidating an education that seeks to overcome the historical "forgetfulness" of educational policies for rural peoples, it is fundamental to understand and think about the integration of TDIC to the curriculum. Following the media-education perspective, a possible way of integrating the training of the countryside educator is by observing the media in two inseparable dimensions: as pedagogical tools and as objects of study (BELLONI, 2009). Given this context, this work aims to understand how the TDIC are integrated into the curriculum of the Degree in Rural Education (LEdoC) and, thus, contribute to the thinking of this topic in this course. To achieve this goal, qualitative research and the Content Analysis method (BARDIN, 2016) are used to analyze the Political Pedagogical Project and the students' speeches. The analyzes show that the integration of the TDICs into the LEdoC curriculum is not yet a reality and the pedagogical appropriations in the education of the countryside educators are punctual and embryonic. There is a great path to be taken for the appropriation of the media in the training of the educators and it is hoped that this work contributes to the theme.
Keywords: Digital Information and Communication Technologies. Media-education. Rural Education. Curriculum.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 ‒ Representação gráfica da ação de divergência e convergência de ideias que ocorre durante uma dinâmica de Design Thinking. ... 65 Figura 2 ‒ Printscreen do ambiente dedicado ao encontro virtual na plataforma Edmodo. ... 70 Figura 3 ‒ Registro fotográfico das anotações feitas pela pesquisadora na ocasião. ... 71 Figura 4 ‒ Registro fotográfico do resumo do encontro feito pela pesquisadora na ocasião. ... 72 Figura 5 ‒ Processo de planejamento do educador e a integração das TDIC em sua prática ... 121
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 ‒ Trabalhos sobre tecnologia e educação do campo nos anos 2006 a 2016. ... 31 Gráfico 2 ‒ Indivíduos que utilizaram a internet nos últimos três meses por meio do celular. ... 86 Gráfico 3 ‒ Crescimento na frequência de uso da internet no celular nos anos de 2012 a 2014. ... 87 Gráfico 4 ‒ Dados referentes às frequências de uso da internet para os que já são usuários... 88 Gráfico 5 ‒ Ampliação na proporção de domicílios com acesso à internet de 2008 a 2015. ... 89 Gráfico 6 ‒ Dados referentes a presença de televisão, telefone celular, computador de mesa e computador portátil nos lares brasileiros. ... 90 Gráfico 7 ‒ Sobre o acesso dos estudantes à internet quando estão no Tempo Comunidade. ... 93 Gráfico 8 ‒ Sobre a qualidade do acesso à internet. ... 94 Gráfico 9 ‒ Se os estudantes costumam utilizar a internet para estudos relacionados à vida acadêmica. ... 95 Gráfico 10 ‒ Sobre os usos gerais da internet. ... 95
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 ‒ Trabalhos que fazem a aproximação das tecnologias na
formação do Educador do Campo. ... 32
Quadro 2 ‒ Organização das perspectivas sobre a tecnologia. ... 55
Quadro 3 ‒ Desenho da intervenção. ... 67
Quadro 4 ‒ Como a “alternância” é abordada no PPP da LEdoC. ... 80
Quadro 5 ‒ O currículo por alternância. ... 104
Quadro 6 ‒ As mídias como apoio ao regime de alternância. ... 105
Quadro 7 ‒ Se considera que a aprendizagem é favorecida pelo uso das TDIC. ... 107
Quadro 8 ‒ A relevância de estudar as mídias no contexto de formação de educadores. ... 108
Quadro 9 ‒ Como os estudantes pretendem abordar as mídias em sua ação pedagógica. ... 112
Quadro 10 ‒ Práticas e metodologias que o Educador do Campo pode utilizar. ... 114
LISTA DE TABELAS
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 23
2 RELAÇÕES ENTRE TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO DO CAMPO: O QUE APONTAM PESQUISAS REALIZADAS ENTRE 2006 E 2016 ... 31
3 A HISTÓRIA DO CURRÍCULO E O SURGIMENTO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO ... 39
4 POR QUE FALAR EM INTEGRAÇÃO DAS TDIC NAS LICENCIATURAS EM EDUCAÇÃO DO CAMPO? ... 49
4.1 TDIC E MÍDIA-EDUCAÇÃO ... 49
4.2 INTEGRAÇÃO CRÍTICA DAS TDIC ... 52
5 A PESQUISA E O CAMINHO METODOLÓGICO ... 61
5.1 PLANEJAMENTO DOS MÉTODOS PARA INTERVENÇÃO .... 63
5.2 RELATO DA INTERVENÇÃO E APLICAÇÃO DE QUESTIONÁRIO ... 68
6 COMO AS TDIC SÃO APRESENTADAS NO PPP E O QUE DIZEM OS ESTUDANTES DO CURSO ... 75
6.1 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA LEDOC-UFSC ... 75
6.1.1 Integração das TDIC no texto curricular: uma defesa ... 83
6.1.2 A questão do acesso ... 84
6.2 O QUE DIZEM OS ESTUDANTES DA LEDOC ... 92
6.2.1 A questão do acesso na LEdoC ... 93
6.2.2 A presença das mídias no currículo da LEdoC ... 97
6.2.3 O currículo por alternância, as TDIC e a integração ... 103
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 119
REFERÊNCIAS ... 123
APÊNDICE A - HISTÓRICO DE PESQUISAS PUBLICADAS ENTRE OS ANOS 2006 A 2016 ... 131
APÊNDICE C ‒ QUESTIONÁRIO PARA ALUNOS ... 140 APÊNDICE D ‒ PERGUNTAS OBJETIVAS ... 141 ANEXO A ‒ RESPOSTAS DOS ESTUDANTES AO FÓRUM DISPONIBILIZADO NO AMBIENTE EDMODO ... 143 ANEXO B ‒ RESPOSTAS DOS ESTUDANTES AO
1 INTRODUÇÃO
Hoje as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) estão difundidas e integradas às formas de aprender, interagir e viver nas diversas culturas e impõem desafios à educação formal. Quando se pensa no contexto da educação escolar para os povos do campo, esse desafio é duplo: além da consolidação de uma educação que busque superar o “esquecimento” histórico das políticas educacionais para os povos do campo, é de fundamental importância pensar a integração das TDIC ao currículo a partir do campo, ou seja, a partir dos contextos de vida e culturas próprias do campo. Para tanto, este trabalho é ancorado na perspectiva da mídia-educação, compreendendo que esta oferece uma base favorável para se pensar a integração das TDIC ‒ ou mídias1 ‒ ao currículo, tendo em vista as demandas e lutas travadas pelos povos do campo por uma educação emancipadora e crítica.
A Educação do Campo pode ser entendida como um fenômeno da atualidade brasileira e está ligada à atuação dos trabalhadores do campo e organizações sociais na demanda por políticas educacionais que atendam às necessidades dos povos do campo (CALDART, 2012, p. 259). Segue uma concepção emancipadora da educação, e o ponto de partida de suas práticas pedagógicas é a própria vida do campesino. Nesse sentido, entende-se aqui que a formação do educador do campo, em relação às TDIC, deve ocorrer em duas dimensões inseparáveis com relação às mídias: como ferramentas pedagógicas e como objetos de estudo (BELLONI, 2009), seguindo a perspectiva crítica da mídia-educação.
As TDIC, mais que ferramentas potencializadoras das práticas pedagógicas, são objetos de estudo e também conteúdos fundamentais dos componentes curriculares. A compreensão crítica do complexo contexto atual, que é demarcado pelo crescimento exponencial das tecnologias e com uma produção da vida cada vez mais impalpável e virtual, é parte fundante da leitura deste novo mundo que se apresenta.
1 Para fins de entendimento, neste trabalho será tratado o termo TDIC
compreendendo seus aspectos tecnológicos ‒ impulsionados pelo desenvolvimento da computação ‒ e também suas implicações aos processos sociais e culturais hoje ‒ geradas pelo seu caráter ubíquo. Ainda, utiliza-se o termo “mídia” entendendo-o como sinônimo de TDIC no contexto desta pesquisa.
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto (FREIRE, 2006, p. 11).
Compreender as TDIC e o papel delas na sociedade atual e futura para integrá-las à formação do educador do campo é atuar para a construção da autonomia do aprendiz e de sua capacidade transformadora. Um dos principais aspectos que compreende a leitura do mundo atual, por exemplo, é o desvelamento do caráter de neutralidade com o qual a tecnologia é apresentada à sociedade.
As Licenciaturas em Educação do Campo surgiram com o objetivo de formar profissionais para atuar nas escolas de educação básica do campo, especialmente nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Pretende-se, com este curso, habilitar profissionais para, além da docência, atuarem como articuladores do trabalho pedagógico nas escolas rurais e comunidades. Como principais aspectos para a criação da licenciatura citam-se:
a) ações afirmativas que visem superar a oferta insuficiente de educação para o campo;
b) políticas públicas para expansão da oferta de escolas básicas do e no campo;
c) formação de educadores capazes de implantar as transformações necessárias visando a quem vive e trabalha no campo;
d) organização do trabalho pedagógico por áreas de conhecimento com foco na integração de saberes, superação da fragmentação disciplinar e ampliação da possibilidade de estudo sem o aluno precisar sair da localidade onde reside (MOLINA; SÁ, 2012).
Sobre o último ponto ‒ a formação por áreas de conhecimento ‒, um dos principais argumentos para que a organização curricular das Licenciaturas em Educação do Campo ocorresse dessa forma está relacionado à necessária correlação dos saberes científicos e práticos, ou seja, o estudo dos objetos e fenômenos por meio dos conhecimentos
científicos inseridos nas disciplinas, porém, sem deixar de lado as questões da vida e da realidade do campo.
Os fenômenos da realidade atual precisam ser estudados em toda a sua complexidade, tal como existem na realidade, por meio de uma abordagem que dê conta de compreender totalidades nas suas contradições, no seu movimento histórico. (MOLINA; SÁ, 2012, p. 472).
As Licenciaturas em Educação do Campo ocorrem por meio do regime de alternância, uma forma diferente de organizar o currículo da formação que também é adotada nas escolas do campo. De forma resumida, pode-se dizer que o regime de alternância consiste na unicidade do movimento teoria-prática com base na vivência articulada dos momentos de encontro nas aulas no Tempo Universidade e de práticas e experiências no Tempo Comunidade2. Essa forma de organizar o currículo entende teoria-prática como uma dimensão integrada e inseparável, sendo a relação com a comunidade e contextos de vida um importante aspecto da formação.
A alternância se constitui num instrumento que aproxima a universidade dos processos de produção de conhecimento que se efetivam nas contradições reais em que os sujeitos materializam sua vida nos territórios rurais. Ela é compreendida como uma estratégia que provoca mudanças substantivas na forma hegemônica de produzir e socializar os conhecimentos, resultante do diálogo entre os conteúdos escolares/acadêmicos e os saberes adquiridos nas práticas produtivas e culturais dos sujeitos do campo, articulando saberes de diferentes tradições: do trabalho, da ciência e da cultura, avançando na perspectiva da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade ao incorporar os saberes dos camponeses na escola. (HAGE; SILVA; BRITO, 2016, p. 159).
2 Sobre a Pedagogia da Alternância e as formas como ela é praticada, ver tese Construção das Escolas Famílias Agrícolas no Brasil: ensino médio e educação profissional, de João Batista Pereira de Queiroz.
Essas licenciaturas são, então, organizadas para ocorrer em alternância entre tempo escola e tempo comunidade. Para além do exposto, essa forma de estruturar o currículo tem como objetivo “[...] evitar que o ingresso de jovens e adultos na educação superior reforce a alternativa de deixar de viver no campo, bem como objetiva facilitar o acesso e a permanência no curso dos professores em exercício.” (MOLINA; SÁ, 2012, p. 468). A estrutura do currículo por alternância nas Licenciaturas em Educação do Campo também contribui na preparação dos futuros educadores do campo para atuarem além da educação escolar, compreendendo os contextos vividos nas comunidades como âmbitos de ação.
Como destacado por Munarim, ao se referir ao processo de constituição nacional de um “Movimento de Educação do Campo”, este emerge das demandas e lutas concretizadas por organizações sociais sólidas que se coordenam ao redor das questões próprias dos povos do campo. “Assim, a Educação do Campo, ao par de se constituir um movimento em si, se constitui num conteúdo, numa agenda comum de sujeitos sociais diversos.” (MUNARIM, 2008, p. 5).
Tendo em vista a concepção da Educação do Campo ‒ articular realidade e estudo, fomentar o movimento prática-teoria-prática ‒, e consciente da importância da constituição de uma Educação do Campo, que se expressa a partir da realidade e contextos dos sujeitos que vivem nesses espaços ‒, entende-se que as TDIC sejam apropriadas para apoiar um projeto de campo defendido por esse movimento.
As TDIC como fenômeno da realidade atual e parte elementar da cultura digital na qual vivemos estão, portanto, relacionadas à leitura do contexto e das contradições que com elas surgem. Nesse sentido, a integração das TDIC ao currículo da Licenciatura em Educação do Campo deve ir ao encontro de uma concepção pedagógica que entende que teoria e prática só existem em relação uma com a outra, em um movimento dialético. O conhecimento científico tem como função auxiliar o educando a construir sua leitura do mundo de forma crítica e problematizadora para, dessa forma, atuar nele para transformá-lo. Visa-se, assim, contribuir para a superação dos modelos colocados pela indústria cultural (ADORNO; HORKHEIMER, 1985) e programas governamentais vigentes de formação para mídias3.
3 A tese As tecnologias digitais nas escolas do campo: contextos, desafios e possibilidades (2014), da professora Iracema Munarim, aborda essa questão
apresentando um panorama do papel das tecnologias digitais nas escolas do campo. Colocam-se em questão o formato e a ideologia que guiam
Dessa forma, este trabalho tem como intuito refletir sobre as seguintes questões: Como as TDIC estão postas no currículo da Licenciatura em Educação do Campo hoje? Como as mídias são abordadas no currículo oficial do curso? O que falam os estudantes, os sujeitos do currículo, sobre esta integração? Qual perspectiva possuem em relação às TDIC e que lugar ocupam em sua formação? Essas perguntas orientam o presente trabalho de pesquisa e têm como intenção contribuir para fortalecer o encontro entre os educadores do campo em formação e refletir os outros modos de participar, criar e cocriar, ser sujeito ‒ produzindo, construindo, refletindo, transformando ‒ na cultura digital.
Este projeto procura, portanto, responder à pergunta: “Como as TDIC estão integradas ao currículo da Licenciatura em Educação do Campo?” e tem como objetivo geral: compreender como as TDIC estão integradas ao currículo da Licenciatura em Educação do Campo. A partir desse objetivo, foram definidos os seguintes objetivos específicos:
a) analisar as formas como as TDIC são apresentadas no currículo do curso LEdoC-UFSC por meio do estudo do Projeto Político Pedagógico;
b) provocar a reflexão, por meio de uma ação formativa com os estudantes do curso, sobre as mídias no contexto da LEdoC; c) analisar as falas dos estudantes do curso com relação às suas
visões sobre como as TDIC são apropriadas para apoiar o currículo da LEdoC e o regime de alternância;
d) compreender a visão dos estudantes do curso, educadores em formação, sobre a integração crítica das mídias.
Considera-se que a integração das TDIC ao currículo ocorre quando “O domínio instrumental se desenvolve articulado com a prática pedagógica e com as teorias educacionais que permitem refletir criticamente sobre o uso das TDIC na educação” (ALMEIDA; SILVA, 2011, p. 6). A utilização de tecnologias digitais na escola não resulta automaticamente em transformações no currículo ou no processo de aprendizagem, é preciso pensar na concepção de educação e de tecnologia que atravessa a cultura escolar. Pensar a integração das TDIC
determinadas propostas para inserção dessas tecnologias nas escolas do campo, sendo necessárias a reflexão e a criação de outras possibilidades que fortaleçam a comunicação, as vozes e as reivindicações dos sujeitos do campo.
ao currículo, como dito, em suas “[...] duas dimensões inseparáveis: como objeto de estudo e ferramenta pedagógica. É a educação para as mídias, com as mídias, sobre as mídias e pelas mídias” (BELLONI; BÉVORT, 2009, p. 1084). Ou seja, refletir sobre a necessária apropriação instrumental das TDIC, enquanto ferramenta potencializadora da prática pedagógica, e crítica, quando as próprias TDIC se tornam objetos de estudo. A integração das TDIC ao currículo da Licenciatura em Educação do Campo, objeto de investigação deste trabalho, é entendida como prática humanizadora e emancipadora do professor e de seus alunos (FREIRE, 1996).
Este trabalho de pesquisa inicia-se com o mapeamento, no Banco de Teses e Dissertações da CAPES, de pesquisas realizadas entre 2006 e 2016 que relacionassem "tecnologia" e "educação do campo". Dos cinquenta e cinco resultados encontrados, quatro trabalhos são apresentados e discutidos brevemente, possibilitando um primeiro pensar sobre o tema desta pesquisa a partir dos focos e resultados encontrados pelos pesquisadores em questão.
O terceiro capítulo aborda rapidamente a questão do currículo e o surgimento da Educação do Campo. O currículo vai além da conhecida "grade curricular", atua diretamente na formação de sujeitos e seus papéis sociais; é permeado por intencionalidades. Ao longo da história, é possível perceber como o currículo foi forjado, para quê e para quem, sendo possível observar os projetos societários que guiaram a construção de uma escola centrada nos modos de vida da cidade. Assim, observa-se que o surgimento da Educação do Campo emerge a partir de organizações sociais que buscam uma educação pública e de qualidade que respeite os modos de vida dos campesinos: uma escola do campo.
No quarto capítulo, é abordada a integração das TDIC ao currículo das LEdoC tendo a mídia-educação como campo de estudo. A escolha pelo viés da mídia-educação se dá pelo entendimento de que esta se aproxima de uma concepção emancipatória da educação, em diálogo com o projeto educativo defendido pelo movimento da Educação do Campo.
O quinto capítulo traz o planejamento da metodologia de pesquisa utilizada e o relato do percurso trilhado pela pesquisadora durante uma atividade de intervenção realizada com os estudantes do curso, sujeitos da pesquisa. Os dados são organizados e apresentados no capítulo seis, sendo possível observar alguns resultados encontrados durante a análise do Projeto Político Pedagógico do curso e das falas dos estudantes da LEdoC-UFSC. Por fim, nas considerações gerais, é
sintetizado o caminho percorrido neste trabalho e expõem-se algumas possibilidades de reflexão a partir do que foi analisado aqui.
2 RELAÇÕES ENTRE TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO DO CAMPO: O QUE APONTAM PESQUISAS REALIZADAS ENTRE 2006 E 2016
Para compreender como as tecnologias estão relacionadas com a Educação do Campo, realizou-se, no Banco de Teses e Dissertações da CAPES, um mapeamento de pesquisas publicadas entre os anos de 2006 e 2016. Os termos de busca utilizados foram ‘tecnologia AND “educação do campo”’, que resultaram em cinquenta e cinco trabalhos encontrados. Nota-se, no gráfico a seguir, um aumento gradual no número de publicações.
Gráfico 1 ‒ Trabalhos sobre tecnologia e educação do campo nos anos 2006 a 20164.
Fonte: Elaborado pela autora (2018).
Interessante observar que há aumento no número de pesquisas realizadas com a temática das tecnologias e sua relação com a Educação do Campo com o passar dos anos. Isso se deve ao fato de que a Educação do Campo, enquanto área de pesquisa, tem-se fortalecido nos últimos anos provavelmente em decorrência das ações do Movimento de Educação do Campo, que resultou na constituição de grupos de pesquisa sobre o tema e na instituição de políticas públicas com eixos de atuação para implementação de uma “Política Nacional de Educação do Campo” (MOLINA, 2015).
4 A lista completa com os anos, títulos e autores das pesquisas mapeadas
Além disso, cabe destacar o salto no número de publicações, nos anos de 2014 e 2016. Um dos motivos para essa ampliação no número de publicações pode ter relação com as políticas vinculadas à expansão das Licenciaturas em Educação do Campo em 2009 e 2012, promovidas pelo Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECADI), e através do Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do Campo (PROCAMPO)5, e o consequente aumento no número de pesquisas nessa área. Também pode-se considerar relevante os estudos decorrentes dos programas governamentais para uso das Tecnologias de Informação e Comunicação, como é o caso, por exemplo, do Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional (ProInfo Integrado).
A partir da análise dos títulos, resumos e palavras-chave dos resultados encontrados, foram selecionados para leitura quatro trabalhos que mais se aproximavam do tema desta pesquisa. Os critérios para a escolha dos trabalhos foram baseados em pesquisas que tinham como foco a formação de educadores para o campo, preferencialmente licenciaturas, e investigações que envolviam o olhar para a relação das TDIC durante o percurso formativo do educador do campo.
Quadro 1 ‒ Trabalhos que fazem a aproximação das tecnologias na formação do Educador do Campo.
Trabalho Autor Ano de
publicação
A pedagogia da alternância na EaD
mediada pelas TIC: uma
complementaridade libertadora para a educação do campo?
Natalina Souza 2011
Comunicação e Tecnologias da Informação na formação de educadores para ampliação das perspectivas críticas dos sujeitos na Licenciatura em
Marcio Ferreira 2014
5 Sobre a expansão das LEdoC, consultar “Edital de convocação Nº 09, DE 29
DE ABRIL DE 2009” e “Edital nº 2 de 05/09/2012”, que realizam as convocações às Instituições Públicas de Ensino Superior no Brasil para apresentarem Projetos Pedagógicos de cursos de Licenciatura em Educação do Campo. O primeiro documento está disponível em: < http://portal.mec.gov.br/tv-mec> e o segundo em: < http://portal.mec.gov.br/pnla/194-secretarias- 112877938/secad-educacao-continuada-223369541/17439-programa-de-apoio-a-formacao-superior-em-licenciatura-em-educacao-do-campo-procampo-novo>.
Educação do Campo da UnB
Um olhar crítico-construtivo sobre curso
de formação do Proinfo Integrado na
Educação do Campo
Elaine Aparecida Pereira Flores
2015
Autoria de conteúdos digitais por
professores em formação:
potencialidades para apropriações científico-tecnológicas
Adriane Lizbehd Halmann
2011
Fonte: Elaborado pela autora (2018).
Seja como ferramenta ou como área de estudo, alguns trabalhos são relacionados a pesquisas sobre maneiras como as TDIC estão sendo apropriadas na formação e mostram aproximações com o foco de pesquisa deste projeto.
Na tese de Natalina Souza: A pedagogia da alternância na EaD mediada pelas TIC: uma complementaridade libertadora para a educação do campo? (2011), a pesquisadora utiliza o método dialético para investigar a hipótese diretriz do trabalho: a Pedagogia da Alternância pode ser uma complementaridade para a EaD emancipadora voltada para o campo. Partindo da concepção freireana de educação emancipadora, a pesquisa tem como campo a Escola Família Agrícola de Angical-BA (EFAA), onde se localiza, segundo a autora, o terceiro maior assentamento de reforma agrária da América Latina.
Em seu projeto de tese, a pesquisadora procurou primeiro aproximar a concepção pedagógica emancipadora de Paulo Freire e a Pedagogia da Alternância, buscando as características emancipadoras desta. Em um segundo momento, o foco empírico possibilitou investigar uma prática da Pedagogia da Alternância para compreender as aproximações e contradições e, em um terceiro momento, discutir novas possibilidades de uma EaD emancipadora adotando a Pedagogia da Alternância como complementar.
Souza (2011) considera que os cursos viabilizados hoje na Educação a Distância (EaD), em sua maioria, tendem a corresponder a uma lógica de mercado de massificação da educação. Funcionam como “Distribuição de diplomas em massa, sem a preocupação com a qualidade da educação” (SOUZA, 2011, p. 35).
Segundo a pesquisadora, diversos programas foram colocados em prática pelo governo federal sobre o uso das TDIC na educação, como TV Escola, ProInfo, Um computador por aluno (UCA), entre outros; porém, o monitoramento e acompanhamento desses programas são precários e pouco se sabe sobre o impacto destes na educação pública
brasileira (SOUZA, 2011). Na perspectiva da autora, as políticas públicas voltadas para a viabilização da EaD precisam ser problematizadas, pois, em sua forma discursiva, destacam a melhoria da qualidade da educação, mas na prática as ações acabam descontextualizadas, focadas na questão do acesso às TDIC e na disseminação de pacotes educacionais padronizados, muitas vezes distantes da realidade do aluno.
Reforça, ainda, a importância da formação de professores, que muitas vezes ocorre no modelo tradicional, urbano e presencial. Argumenta que, para que a EaD seja utilizada como instrumento democrático e de ampliação da educação para atender ao direito do jovem do campo, é preciso que o professor tenha esses conhecimentos em sua bagagem. Por isso é preciso incluir esse tema na formação universitária.
A autora conclui que a EaD, como forma de potencializar as relações, interações, com base em uma comunicação que tenha o diálogo no centro, nas Licenciaturas em Educação do Campo, é um meio de construir uma educação do campo e para o campo emancipadora.
O regime de alternância, assim como a EaD, tem como uma de suas pretensões democratizar o acesso à educação formal, visto que uma das principais bases das duas perspectivas é a acomodação dos estudos aos contextos de vida do aprendiz. No caso específico de investigação deste trabalho ‒ o curso LEdoC-UFSC ‒, este pensar segue no sentido de questionar como as TDIC podem potencializar o currículo da Licenciatura em Educação do Campo, considerando suas especificidades e o próprio regime de alternância. Entendendo que somos sujeitos da cultura digital, a divisão entre o mundo físico e o digital é cada vez menor, e, a cada dia, portanto, faz menos sentido falar em modalidades educacionais presenciais e a distância. É importante ressaltar ‒ como coloca Souza em sua tese ‒ que, para as TDIC se tornarem ferramentas democratizadoras, é preciso compreender que o centro da ação educativa é a comunicação e o diálogo, é a possibilidade de os sujeitos se encontrarem, seja fisicamente ou virtualmente, e, para isso, é importante a apropriação crítica das TDIC como parte da formação enquanto conteúdo e prática.
Marcio Ferreira (2014), em sua tese chamada Comunicação e Tecnologias da Informação na formação de educadores para ampliação das perspectivas críticas dos sujeitos na Licenciatura em Educação do Campo da UnB, investigou a formação superior dos sujeitos deste curso da Universidade de Brasília ‒ LEdoC-UnB. Partindo de uma perspectiva
epistemológica materialista, histórica e dialética, a pesquisa teve como objetivo
[...] analisar se as relações pedagógicas vivenciadas na área de conhecimento Comunicação e Tecnologias da Informação (CTI) no contexto da LEdoC-UnB podem contribuir para instrumentalizar os educandos para ampliar sua compreensão crítica do mundo (FERREIRA, 2014, p. 33).
A metodologia utilizada foi a pesquisa-ação, que supõe a ação no campo pesquisado e investigação sobre essa ação, tendo como meios: a descrição sobre como ocorreu o processo de inserção da área de CTI no curso, os registros das sínteses coletivas das atividades da área pesquisada e uma entrevista sobre os usos do computador e da internet.
Com base em Feenberg (2003), que propõe uma concepção crítica da tecnologia, Ferreira (2014, p. 12) busca “[...] analisar a tecnologia como relação social e como mercadoria” e evitar contradições com os pressupostos da Educação do Campo, que são distintos do projeto societário hegemônico. Para o pesquisador, “Pensar e agir criticamente sobre as tecnologias contribui para os avanços da Educação do Campo” (FERREIRA, 2014, p. 12).
Em concordância com Ferreira (2014), entende-se que, para uma formação crítica com e para as TDIC, é preciso entendê-las como ferramentas potencializadoras não neutras e como objetos de estudo. A experiência apresentada no trabalho de Ferreira reafirma a importância de tratar as TDIC como parte da formação dos educadores. Não como uma área segregada, mas como um componente que perpassa todas as áreas, as TDIC deveriam incorporar a reflexão e a ação sobre o mundo em mudança e ajudar a colocá-lo em questão.
Elaine Aparecida Pereira Flores (2015), em sua pesquisa intitulada Um olhar crítico-construtivo sobre curso de formação do Proinfo Integrado na Educação do Campo (2015), investigou o curso de formação Tecnologias na educação: ensinando e aprendendo com as TIC, que é parte do ProInfo Integrado (Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional), do MEC (Ministério da Educação). O curso pesquisado é oferecido tanto para escolas urbanas quanto para escolas do campo, e a pesquisadora foi formadora/multiplicadora deste curso. O trabalho produzido foi resultado da pesquisa realizada pela autora enquanto ela era discente do
Mestrado Profissional em Educação da Universidade Federal do Pampa e teve como objetivo “Promover uma discussão crítico-reflexiva acerca das potencialidades e entraves do curso de formação Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC no contexto da Educação do Campo”.
Através da pesquisa-ação, a autora desenvolveu um projeto de diagnóstico e análise do material do curso que se configurou em uma intervenção junto com os profissionais do Grupo de Trabalho do Campo da SEDUC-RS. Essa intervenção tinha como foco investigar se as teorias e práticas do curso estavam adequadas às realidades das escolas do campo.
Como resultado do trabalho, surgiu uma proposta para alteração e remixagem do material impresso do curso visando torná-lo mais adequado à realidade e às necessidades das escolas do campo, pois antes refletia um caráter urbanocêntrico.
Essa pesquisa ajuda a refletir se as ações e projetos de formação governamentais para o uso das TDIC são mesmo adequados às realidades locais. Como Souza (2011) menciona em sua tese, ações massificadas de formação podem não gerar os resultados esperados por não atenderem às especificidades que cada contexto exige. Além disso, enfocam, em grande medida, apenas o uso técnico das TDIC. O trabalho de Flores (2015) mostra a importância de se conhecer as especificidades que cada conjuntura apresenta, assim como a atenção e a autonomia dos educadores para transformar e adaptar os programas na medida em que são observadas novas ou diferentes demandas que partem do contexto e dos sujeitos.
Na pesquisa Autoria de conteúdos digitais por professores em formação: potencialidades para apropriações científico-tecnológicas, da autora Adriane Lizbehd Halmann (2011), são investigados os contextos dos professores em formação dos cursos de Licenciatura em Física e Licenciatura em Educação do Campo, ambos da Universidade Federal da Bahia (UFBA). A pesquisa teve como problemática a “[...] construção de conteúdos digitais por professores em formação, buscando compreender suas implicações na apropriação científica por estes sujeitos, além de potenciais transformações e superações de práticas instituídas” (HALMANN, 2011, p. 32). Seu objetivo geral era “[...] compreender aspectos dos processos autorais de conteúdos digitais que poderiam influenciar a apropriação científico-tecnológica por professores em formação” (HALMANN, 2011, p. 32).
A metodologia utilizada pela pesquisadora foi o estudo de caso, considerando que “o caso” estudado não são os cursos em si, mas
[...] no sentido de compreender aspectos da apropriação científico-tecnológica na construção de conteúdos digitais por professores em formação e, para isso, se fez pertinente a aproximação em mais de um contexto que possibilitasse tal reflexão [...] (HALMANN, 2011, p. 39).
Como coloca Halmann (2011), a web possibilita ao sujeito colocar-se não somente como consumidor de informações e conteúdos mas também como autor no meio digital. Os fenômenos sociais e contemporâneos, segundo a pesquisadora, amplificam as vozes dos atores e colocam os sujeitos como produtores de conhecimento ao permitir que todos possam criar conteúdos e compartilhar. “O conteúdo disponível, seja na web ou não, não é mais apenas acessível, mas com ele os sujeitos podem construir novos conteúdos e, mais do que isso, novos sentidos e novas leituras de mundo.” (HALMANN, 2011, p. 198).
No que tange à educação do campo, Halmann relata que os cursistas da Licenciatura em Educação do Campo da UFBA pesquisados apontaram que muitos municípios vivem em condições de extrema desigualdade. Muitas vezes essa manifestação, segundo relato da pesquisadora, permeou um discurso de “falta”, mas os sujeitos envolvidos foram se colocando como “agentes superadores” das carências relatadas e perceberam outras relações e leituras de mundo.
Já no curso de Licenciatura em Física, a maioria dos cursistas possuía computador com acesso à internet em casa e atuava em escolas com um mínimo de estrutura, porém demonstrava uma concepção instrumental da tecnologia.
Halmann (2011) conclui ressaltando a importância do acesso à internet, entretanto destaca que somente o acesso não garante práticas de autoria ou novas leituras de mundo. Questiona a lógica reprodutivista, que coloca o professor como transmissor de conteúdos científicos, os quais são dados como certos e definidos, não cabendo ao aluno construir ou criar, mas receber e reproduzir.
Então a autoria, na perspectiva de Halmann, aparece vinculada à pesquisa, porque abre espaço para a formação de novos sentidos, “[...] em um movimento constantemente crítico e criativo, que se dá em ciclos recursivos” (HALMANN, 2011, p. 203).
Em consonância com a importância destacada por Halmann sobre a construção dos processos de autoria de conteúdos digitais, a
perspectiva entendida na presente pesquisa é que não há formação crítica para e com as mídias sem o desenvolvimento da dimensão da autoria. Ser autor significa primeiro ser um leitor atento do mundo à sua volta e ainda participante efetivo da cultura digital por meio da comunicação e expressão de suas ideias, reflexões, argumentações. Esse elemento é parte fundamental do entendimento para a formação crítica, pois vai além da posição passiva e consumidora de informações que emergem das TDIC, vendo-as somente como instrumento de busca e entretenimento, e coloca o sujeito como participante ativo, ator e criador neste cenário da cultura digital. Os sujeitos críticos atuam, dessa forma, para modificar a paisagem composta por textos ‒ escritos, visuais, sonoros ‒ que carregam discursos comerciais que muitas vezes se destacam na rede.
3 A HISTÓRIA DO CURRÍCULO E O SURGIMENTO
DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
Este trabalho tem como contexto de pesquisa a Licenciatura em Educação do Campo (LEdoC-UFSC) e como sujeitos da pesquisa os estudantes desse curso. Para discutir a integração das TDIC ao currículo da Educação do Campo, é necessário refletir, ainda que minimamente, sobre como a “maquinaria escolar” (VARELA; ALVAREZ-URIA, 1992) foi criada com o objetivo de concretizar os projetos societários colocados em pauta ao longo da história. “A escola nem sempre existiu; daí a necessidade de determinar suas condições históricas de existência no interior de nossa formação social.” (VARELA; ALVAREZ-URIA, 1992, p. 68).
Parte-se da compreensão do que é currículo, pois é no entendimento deste campo que se pode perceber: Por que alguns conhecimentos são incluídos e outros deixados de lado? Para quem o currículo é pensado? Como o currículo se constituiu e alcançou as formas de hoje? O currículo é responsável por organizar os conteúdos, fluxos e formas do percurso educacional do estudante e serve a propósitos específicos com relação à ideia de sociedade que se quer construir (pelos grupos de poder os quais tomam decisões sobre currículo). Como explicita Sacristán (2013b, p. 18), “Não é permitido fazer qualquer coisa, fazer de uma maneira qualquer ou fazê-la de modo variável”. O currículo é uma invenção e foi-se constituindo como um campo teórico ao longo do tempo; ele formaliza uma determinada seleção de conteúdos e define padrões a respeito do que deve ser ensinado e aprendido.
[...] o currículo proporciona uma ordem por meio da regulação do conteúdo da aprendizagem e ensino na escolarização moderna, uma construção útil para organizar aquilo do qual deve se ocupar a escolarização e aquilo que deverá ser aprendido. (SACRISTÁN, 2013b, p. 19).
A educação escolarizada através dos dispositivos disciplinares, a hierarquização e a instrução para o trabalho tiveram/têm em grande parte o papel de ordenamento social e de “civilizar os filhos dos trabalhadores”, como colocam Varela e Alvarez-Uria (1992). A escola pública esteve/está historicamente submetida às tensões engendradas nas relações de poder. Uma escola para os filhos dos trabalhadores e outra
escola para os filhos das elites não é uma circunstância gerada na contemporaneidade, mas uma forma de dar ordem aos papéis sociais definidos pela própria máquina do Estado ao longo da história. Sobre essa dualidade educacional, Kuenzer (2007, p. 1.156) destaca que, no Brasil, essa distinção
[...] correspondeu à oferta de escolas de formação profissional e escolas acadêmicas, que atendiam populações com diferentes origens de classe, expressando-se a dualidade de forma mais significativa no nível médio, restrito, na versão propedêutica, por longo período, aos que detinham condições materiais para cursar estudos em nível superior.
O percurso da escola pode ser melhor entendido ao se analisar a história das Teorias de Currículo. As Teorias de Currículo são a base da ciência por trás da prática curricular dos sistemas educacionais. Nenhum sistema educacional funciona desinteressadamente, mas permeado por intencionalidades específicas a respeito de que tipo de sujeito se quer formar (SILVA, 2007). Ao longo da história, as Teorias de Currículo elaboraram diversos discursos que direcionam as práticas pedagógicas nas escolas, sendo as teorias tradicionais de currículo as que mantêm uma forte presença nos processos formativos vigentes ainda hoje.
Essas teorias, de forma simplificada, propunham uma educação sistematizada e racionalizada, seguindo critérios semelhantes à produção industrial (SILVA, 2007). As heranças deixadas pelas teorias tradicionais podem ser observadas em muitas culturas escolares ainda hoje. A divisão entre aquilo que é considerado “normal” e o que é um desvio, a formulação de uma trajetória escolar marcada pelo erro e pela correção deste, a estrutura disciplinar das chamadas “grades curriculares” são alguns dos legados. Essas características fazem parte da composição da maquinaria escolar, em grande medida centrada na disciplina. Sobre a disciplina, Foucault (2014, p. 135, grifo nosso) afirma que
O momento histórico das disciplinas é o momento em que nasce uma arte do corpo humano, que visa não unicamente o aumento de suas habilidades, nem tampouco aprofundar sua sujeição, mas a formação de uma relação que no mesmo mecanismo o torna tanto mais obediente quanto é
mais útil, e inversamente. Forma-se então uma política das coerções que são um trabalho sobre o corpo, uma manipulação calculada de seus elementos, de seus gestos, de seus comportamentos. O corpo humano entra numa maquinaria de poder que o esquadrinha, o desarticula e o recompõe. Uma “anatomia política”, que é também igualmente uma “mecânica do poder”, está nascendo; ela define como se pode ter domínio sobre o corpo dos outros, não simplesmente para que façam o que se quer, mas para que operem como se quer, com as
técnicas, segundo a rapidez e a eficácia que se determina.
Como bem apontou Sibilia (2012, p. 18), a função da escola em seus primórdios era “[...] humanizar o animal de nossa espécie, disciplinando-o para modernizá-lo e, desse modo, iniciar a evolução capaz de convertê-lo num bom cidadão”.
Com as indústrias, pilares que representavam o progresso a partir da Revolução Industrial, a educação escolarizada no campo esteve vinculada ao longo da história a uma forma de apoio ao desenvolvimento econômico de um país concentrado nas cidades. Nos anos 1930, o campo passa a fazer parte dos planos de “desenvolvimento do país” com o surgimento da educação rural (ROSSATO; PRAXEDES, 2015, p. 20). A questão era definir o papel que o campo exerceria nesse modelo de produção, que era, principalmente, urbano.
O acesso dos povos do campo à educação escolar não tem sido, historicamente, priorizado pelo poder público, tendo, inclusive, retratação feita no documento Educação do campo: marcos normativos pelo Ministério da Educação (MEC), que diz: “[...] tem se dedicado com grande zelo [a construir uma política de educação do campo] em virtude do reconhecimento da enorme dívida do poder público em relação ao direito dos povos do campo à educação.” (BRASIL, 2012, p. 4).
O currículo escolar partiu, em grande medida, de uma lógica urbanocêntrica, que visava formar as futuras gerações para as novas condições sociais de trabalho no mundo industrial, deixando a educação para os povos do campo em segundo plano. A chamada educação rural, voltada àqueles que residem e trabalham nas zonas rurais, oferece uma educação semelhante à urbana e distanciou os saberes e valores da cultura própria do campo.
Percebe-se, portanto, o quão recente é a preocupação com a produção de propostas pedagógicas para as especificidades que o campo exige. Pelo fato de as diretrizes curriculares ainda refletirem o legado das teorias tradicionais, é necessário pensar propostas pedagógicas que representem as necessidades e realidades do campo, que historicamente foi ainda mais comprometido com esse currículo legado da revolução industrial. Como destacam Thiesen e Oliveira (2012, p. 16), ao pesquisarem a produção teórica sobre educação do campo: “É convergente nos discursos dos autores a tese de que as pedagogias burguesas, geralmente presentes nas diretrizes curriculares para as escolas do campo, não traduzem a realidade e os projetos das populações camponesas”. As propostas curriculares, ao pensar em suas histórias e em como foram formatadas, focalizaram, em grande medida, as necessidades da cidade e da indústria; em formar mão de obra qualificada para atuar no contexto industrial. O currículo é, neste sentido, um instrumento de poder: quando forja identidades e constrói projetos societários (SILVA, 2007).
Na sociedade industrial, vê-se fortalecer as técnicas disciplinares através das instituições do Estado, entre as quais se situa a escola. Para dar ordem e ritmo ao corpo estudantil, “Sua chave consiste em encerrar os indivíduos num espaço delimitado por paredes, grades e fechaduras, com o interior idealmente diagramado para os fins específicos de cada instituição, em intervalos regulares de tempo, cujos limites e pautas devem ser igualmente estritos.” (SIBILIA, 2012, p. 28).
Cabe ressaltar que a disciplina como elemento central está em questão hoje pelas tensões geradas através das próprias TDIC; ou, como pontua Sibilia (2012, p. 23), referindo-se às estruturas do Estado, suas “[...] bases hoje parecem se dissolver em contato fluido com as lógicas do consumo e dos meios de comunicação [...]”.
Com o foco no desenvolvimento industrial e urbano, a educação voltada aos povos do campo foi contemplada de modo a atender aos objetivos das novas formas de produção, ou seja, “[...] associada à estratégia das elites capitalistas de controlar os problemas trabalhistas pela formação de um exército de reserva de trabalhadores subempregados ou desempregados” (RIBEIRO, 2012, p. 297). Com a desvalorização dos saberes do campo, a educação rural tratava de treinar os estudantes do campo para os trabalhos a serem desempenhados e parece partir de uma visão onde o campo era um lugar de atraso.
A educação rural brasileira ofertada aos povos do campo guiou-se, desde seus primórdios, pela discriminação, tratando os povos campesinos como incivilizados, rústicos e incultos; devendo a escola salvar esses “desvalidos sociais” a partir dos novos e emergentes paradigmas urbanos capitalistas de vida. Assim, as escolas rurais colocaram-se a serviço do mundo urbano, constituindo-se em um meio sutil e eficaz de se desruralizar o mundo rural. (ROSSATO; PRAXEDES, 2015, p. 25).
O campo foi tratado pelas políticas públicas como espaço de produção para apoiar o desenvolvimento dos grandes centros urbanos e industrializados, tendo suas culturas pouco consideradas.
O contexto histórico descrito oferece um caminho para a compreensão de alguns dos elementos que levaram à constituição de um “Movimento de Educação do Campo”. Pode-se dizer que este Movimento elabora uma forma contra-hegemônica (PRONKO; FONTES, 2012) de superação das lógicas presentes nas políticas públicas para as escolas do campo e que emergiu do próprio campo como uma proposta educacional que incluísse suas culturas, seus anseios, suas necessidades. Partindo de princípios pedagógicos que visem a uma escola que leva em conta o contexto dos sujeitos do campo, seus modos de viver, trabalhar, se relacionar com o espaço e o meio ambiente, pode-se entender que a Educação do Campo é uma concepção
[...] supostamente contrária à Essência da Educação Rural, a nova concepção reivindica o sentido de educação universal e, ao mesmo tempo, volta à construção de autonomia e respeito às identidades e povos do campo. É essencial ainda, nessa nova concepção, o entendimento da relação de complementaridade no binômio cidade-campo, onde uma faceta não vive sem a outra. (MUNARIM, 2010, p. 11).
A Educação do Campo tem relação não somente com a luta por escolas, como também com um processo que fortaleça a emancipação dos povos do campo. Por isso diz-se que é uma concepção que parte do e no campo. Como esclarece Munarim (2010, p. 12):
[...] diz-se ‘no campo’, porque, o povo tem direito de ser educado [...]; “do campo”, porque o povo tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com a sua participação, vinculada a sua cultura e as suas necessidades humanas e sociais. Trata-se, portanto, de uma educação dos e não
para os sujeitos do campo, que combine
pedagogias de maneira a fazer uma educação que forme e cultive identidades, autoestima, valores, memórias, saberes, sabedoria.
Para além das escolas do campo, é necessário e fundamental para a instituição de uma Educação do Campo a formação de educadores preparados para estar e atuar nesses espaços. Arroyo (2012, p. 362), no verbete ‘Formação de Educadores do Campo’ (Dicionário da Educação do Campo), destaca a Conferência Nacional realizada em 2004 como ponto de encontro dos movimentos sociais do campo, que deram origem “[...] na Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão do Ministério da Educação (Secadi/MEC), ao Programa de Apoio às Licenciaturas em Educação do Campo (Procampo)”. Neste programa, localizam-se as ações do Estado que possibilitaram a implantação de diversos cursos de Licenciatura em Educação do Campo no Brasil.
Alguns dos principais motivos que mobilizaram a criação das Licenciaturas são descritos por Molina e Sá (2012):
a) a necessidade de reverter a situação precária e insuficiente de oferta de educação nas áreas rurais nos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio;
b) a implantação de políticas de expansão da rede de escolas públicas que visem uma educação do e no campo;
c) a formação de educadores em perspectiva condizente com as necessidades de implementação de propostas político-pedagógicas às populações que vivem no e do campo e nele trabalham;
d) a composição de um trabalho pedagógico em equipe e a docência multidisciplinar em áreas de conhecimento.
Na criação das Licenciaturas em Educação do Campo ‒ assim como nas escolas do campo ‒ observam-se alguns elementos curriculares que buscam romper com as lógicas disciplinares, com uma relação dicotômica entre teoria e prática, com a fixação nos saberes escolares e de preparação para o mundo do trabalho (urbano), ampliando
a reivindicação do regime de alternância e da formação por área de conhecimento em nível de graduação. Especificamente sobre a alternância ‒ uma organização curricular que possibilita a aprendizagem integrada com a vivência no Tempo Escola e Tempo Comunidade ‒, Molina e Sá (2012, p. 470) explicitam que essa proposta pretende incorporar à formação de educadores conhecimentos necessários à atuação “[...] não apenas nos espaços formativos escolares, mas também nos tempos de produção da vida nas comunidades onde se encontram as Escolas do Campo”.
Dessa forma, a organização do currículo por alternância foi uma maneira pela qual se pudesse refletir sobre uma proposta pedagógica do campo e no campo onde saberes, cultura e demandas fossem o ponto de partida da formação. A alternância, como uma característica das Licenciaturas em Educação do Campo, visa, além de garantir a permanência dos sujeitos do campo na universidade, “[...] integrar a produção material da vida no campo como parte relevante dos processos de aprendizagem que ocorrem nessas Licenciaturas” (MOLINA; HAGE, 2016, p. 815).
Pode-se dizer que a alternância apoia as práticas pedagógicas da Educação do Campo, pois preconiza o equilíbrio entre os tempos na universidade e os tempos na comunidade, relacionando com mais ênfase a teoria e a prática até tornarem-se um movimento e uma unidade, prática-teoria-prática. O regime de alternância possibilita uma forma de articular os saberes escolares em consonância com as culturas e saberes do campo, e visa ao atendimento da necessidade de se construir um currículo do campo e para o campo:
Ao articular a prática e a teoria, a Pedagogia da Alternância desenvolve uma práxis transformadora, ao valorizar os saberes advindos do meio e que para ele se volta. Esse movimento, que é de ação, reflexão e ação, desenvolve a tomada de consciência da realidade do tempo e espaço de cada um. (SANTOS, 2012, p. 73).
A proposta curricular pautada na alternância e nas áreas de conhecimento age, dessa forma, dando significado aos processos de ensino-aprendizagem. Sobre a Pedagogia da Alternância no Ensino Superior:
A alternância tem apresentado para a universidade um caminho que possibilita a superação da distância entre o estudante e a escola. Os diversos instrumentos possuem a intencionalidade pedagógica de estabelecer o diálogo contínuo entre escola e comunidade, escola e realidade do educando, bem como a possibilidade de construção de saberes diferenciados a partir da relação com os diferentes sujeitos da formação.
(SANTOS, 2012, p. 84).
É importante destacar o papel dos movimentos sociais na constituição da educação do campo e seu reconhecimento pelo poder público. Foi através da luta desses movimentos por uma educação básica de qualidade que diversas políticas públicas foram criadas. Como mencionado anteriormente, a constituição histórica da escola esteve vinculada aos projetos societários hegemônicos, e a conquista por uma Educação do Campo procura refletir as reais demandas e necessidades dos sujeitos, podendo ser entendida como um processo contra-hegemônico derivado da organização social através dos movimentos coletivos6.
O conceito de hegemonia, de acordo com Pronko e Fontes (2012), explicita a dinâmica de luta de classes e a influência da classe dominante na conformação social das formas de pensar, sentir e agir de acordo com interesses específicos e valores que se exprimem nas relações de poder. Nesse sentido, as autoras salientam a necessidade de processos constituídos por organizações sociais que busquem equilíbrio e sublinham que “Toda relação de hegemonia pressupõe, como possibilidade, a existência de experiências, relações e atividades contra-hegemônicas” (PRONKO; FONTES, 2012, p. 394). É nesse sentido que a Educação do Campo atua como processo contra-hegemônico que assenta seus princípios nas realidades e culturas do campo onde os saberes científicos e escolares oferecem a base epistemológica para atuar e transformar.
6 Para saber mais sobre a constituição da educação do campo como projeto
contra-hegemônico, ver o artigo “Projeto societário contra-hegemônico e educação do campo: desafios de conteúdo, método e forma” (p. 19-46), de Gaudêncio Frigotto, no livro Educação do campo: reflexões e perspectivas, organizado por Antônio Munarim, Sônia Beltrame, Soraya Franzoni Conde e Zilma Izabel Peixer (2010).
O conceito de hegemonia articula-se, ainda, com o conceito de indústria cultural, introduzido por Adorno e Horkheimer (1985). Bastos et al. (2012, p. 414), sobre esse tema, destacam a indústria cultural como aparelho de hegemonia:
A ação da [Indústria Cultural] procura converter toda a população em consumidores passivos, fabricando e estimulando um desejo pelo consumo aparentemente democrático, como se estivesse acessível a todas as classes, quando, na verdade, é inacessível para a maior parte da população. Os produtos da IC são carregados de valores e mensagens que reafirmam a necessidade e o funcionamento do sistema capitalista, ao mesmo tempo que estimulam permanentemente a satisfação pelo consumo de mercadorias que não correspondem à satisfação das necessidades básicas de sobrevivência (casa, comida, escola etc.). É uma estratégia engenhosa de articulação entre coerção e consentimento, na medida em que o indivíduo (ou mesmo classes inteiras) se reconhece naquilo que, na verdade, lhe limita a autonomia.
Dessa forma, a indústria cultural parece favorecer o estabelecimento de interesses, valores, visões de mundo dominantes (hegemônicos) e surge como um importante tema a ser observado na formação de educadores. Hoje, em relação à época da elaboração do conceito de Indústria Cultural por Adorno e Horkheimer, as mídias estão amplamente presentes no cotidiano social e cultural, sendo necessária a observação criteriosa e crítica dos impactos desta nova realidade.
4 POR QUE FALAR EM INTEGRAÇÃO DAS TDIC NAS LICENCIATURAS EM EDUCAÇÃO DO CAMPO?
A sociedade está cada vez mais conectada por meio dos artefatos tecnológicos digitais, e esse advento transforma a maneira pela qual as pessoas geram e difundem informação e conhecimento, produzem e realizam a manutenção da vida. Vivemos cada vez mais imersos na cultura digital “[...] e o uso das mídias e tecnologias digitais acrescentam novas funções à comunicação e novos conceitos às práticas sociais” (SILVA, 2013, p. 123).
De diferentes formas, as TDIC impactam as culturas e os sujeitos: seja tornando-os consumidores ou produtores, imersos ou alheios, assimilados ou segregados. Já para os jovens que nasceram no contexto da cultura digital, as tecnologias digitais são incorporadas rapidamente ao seu repertório pessoal e coletivo (BELLONI, 2008). Por tudo isso a formação de professores passa pelo entendimento de que ensinar exige o conhecimento dos contextos e saberes prévios dos alunos; pressupõe conhecer o mundo do outro para poder dialogar com ele e guiá-lo em seu percurso formativo. A formação do sujeito crítico nesse novo momento histórico, no qual as TDIC estão cada vez mais presentes nas diferentes culturas, passa pelo entendimento sobre os modos de produzir, comunicar, interagir, criar, aprender, participar, transformar na cultura digital.
4.1 TDIC E MÍDIA-EDUCAÇÃO
Compreendendo que a cultura digital permeia de alguma forma grande parte das esferas sociais, é fundamental ao educador do campo que compreenda como as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) impactam as culturas do campo, os contextos de trabalho, os processos de escolarização e as práticas pedagógicas. Ainda, considerando a intenção do caráter emancipatório da Educação do Campo, entende-se que é fundamental para a formação do educador que irá atuar nas áreas rurais a apropriação das TDIC em sua dupla dimensão: tanto nas práticas pedagógicas enquanto ferramenta de ensino quanto como objeto de estudo (BELLONI, 2009).
Na sociedade midiatizada, composta de signos visuais, verbais, sonoros, ser sujeito é “não estar à deriva”, é ter curiosidade epistemológica para refletir e colocar em questão as novas relações
