PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Caren Cristina Brichi
BRINCAR E APRENDER: A CONCEPÇÃO DE LÚDICO DO PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE
CERTA (PNAIC)
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação, linha de pesquisa Educação e Infância, sob orientação da Profa. Dra. Diana Carvalho de Carvalho e Coorientação da Profa. Dra. Maria Aparecida Lapa de Aguiar.
Florianópolis 2018
Ficha de identificação da obra elaborada pelo autor através do Programa de Geração Automática da Biblioteca Universitária da UFSC.
Aos meus pais, José (Zezo) e Maria Angélica (Preta), pelo amor incondicional e por todos os ensinamentos!
Ao Everton Luís de Souza, companheiro de todas as horas, pelos cuidados, pela compreensão e pelo amor dedicado.
Aos meus irmãos, Sandro, Evandro e George, pela presença constante.
À sobrinha Isadora, por ensinar que o amor é tudo!
A Deus todo poderoso, por sua infinita misericórdia.
À minha orientadora, Professora Doutora Diana Carvalho de Carvalho, pelo conhecimento enriquecedor e apontamentos realizados no trabalho de orientação, pelo respeito dedicado ao outro, pelo sorriso, pela sutileza e paciência acolhedora em cada encontro, pelas conversas, pelas indagações e reflexões pertinentes e pelo companheirismo de construir e trilhar comigo os caminhos desta investigação.
À minha coorientadora Professora Doutora Maria Aparecida Lapa de Aguiar, responsável por incentivar esta viagem, o mestrado. Pelo convite em participar da sua pesquisa no grupo de pesquisa do Núcleo de Estudos e Pesquisa em Alfabetização e Ensino de Língua Portuguesa (Nepalp), pela orientação na construção do projeto de pesquisa para submeter ao processo de seleção do mestrado/2015. Pelos ensinamentos e companheirismo como minha supervisora na formação do PNAIC em 2013 e 2014. Por ter aceitado ser coorientadora desta pesquisa, por seus conhecimentos e suas colaborações, sua amizade, seus apontamentos e preocupações, seu profissionalismo e companheirismo constante.
Às professoras Doutoras Nelita Bortolotto, Rosana Mara Koerner, Rosângela Pedralli, e Márcia Hobold, por terem aceitado o convite para participar da banca de defesa, pelas enriquecedoras contribuições dadas a esta pesquisa durante o processo de qualificação.
Aos professores do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), pelos valiosos conhecimentos abordados durante as aulas, fundamentais à minha formação acadêmica e profissional.
A todos os colegas de trabalho na Escola de Educação Básica Simão José Hess, pelo respeito, compreensão e profissionalismo, em especial, à Renata Maria Mibielli, Karine Razzia, Rita de Cássia Lopes Cardoso, Inêz de Jesus Vasconcelos, Patrícia Lazzerini da Fonseca Goncalves, Silvia Reitz Gaspar Custódio, Marjorie Rocha, Stella Vasques de Souza, Madalena Brognoli, Nazareno José Manoel Martins,Sandra de Souza Paz, Cíntia Antunes, Reni Prado da Rosa, Cristiane Schwertz, Gilmar Valter e Elizete Geraldi (Gerente da Coordenadoria Regional), pelo profissionalismo e apoio incondicional nos momentos em que precisei me ausentar para os estudos.
A todos os meus amigos, em particular, à Rafaela da Cruz e Janice Godinho, por me ensinarem que a amizade é ininterrupta.
A todos os profissionais do PNAIC/UFSC, em especial, aos coordenadores Nilcéa Lemos Pelandré, Vãnia Terezinha Luz e Everaldo
Silveira, às supervisoras Maria Aparecida Lapa de Aguiar e Rosângela Pedralli, ao grupo de formadoras do Polo 2 (Joinville e região) Clélia Buriol Zanozo, Giedre Ragnini Sá, Rosângela Silveira, Ivone Staub, Dolores Follador, Márcio Alexandre Siqueira (em memória) e Roberta Schnorr Buehring e Carlos, pelos ensinamentos, parceria e profissionalismo.
A todos os orientadores de estudo e alfabetizadores do estado de Santa Catarina, em especial, aos orientadores de estudo e alfabetizadores do Polo 2 (Joinville e região), pela acolhida, pelo respeito e amizade e pelos infinitos momentos de aprendizagem.
Esta Dissertação de Mestrado está vinculada à linha de pesquisa em Educação e Infância do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Trata-se de uma pesquisa de caráter qualitativo, realizada por meio de pesquisa bibliográfica e documental e teve como objetivo identificar e analisar as concepções de lúdico presentes no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), com base nos quatro cadernos que compõem a unidade quatro do material de formação de alfabetizadores dos três primeiros anos do ensino fundamental, produzidos em 2012. Realizou-se, inicialmente, um levantamento bibliográfico que permitiu identificar o estado do conhecimento das produções acadêmicas referentes ao PNAIC no período de 2013 a 2018. Em seguida, procedeu-se a uma contextualização do Programa e a uma descrição detalhada dos cadernos do PNAIC que compõem a unidade quatro. Utilizaram-se como referencial teórico para análise do material os estudos da Teoria Histórico-Cultural, de Vigotski e seus colaboradores, com destaque para os seguintes conceitos: a linguagem como elemento cultural, a pré-história da linguagem escrita e o desenvolvimento do simbolismo, o brinquedo, a brincadeira de faz-de-conta e o processo de imaginação e criação. Os resultados da pesquisa evidenciam indícios que denotam diferenças na maneira de conceber o conceito de lúdico: como instrumento ou recurso didático que favorece e potencializa a alfabetização, com o intuito de atender ao objetivo principal da escolarização, que é fazer com que todas as crianças possam se alfabetizar; como algo prazeroso, que desperta a criatividade e promove benefícios do ponto de vista físico, cognitivo e social e, por isso, a ênfase em uma metodologia que use jogos, brincadeiras e literatura, abrindo possibilidades para interações entre as crianças e apresentando o professor como peça importante que planeja, organiza e medeia os processos de aprendizagem; como possibilidade de imaginação e criação que, de certa forma, amplia a concepção de lúdico para além do processo de escolarização, pois remete a uma ideia de desenvolvimento das potencialidades humanas (criar, imaginar, produzir o novo), em uma aproximação muito intensa com a teoria histórico-cultural.
This Masters Degree final dissertation paperwork relates to research in the Education and Childhood expertise fields, according to the requirements of the post-graduation program in Education of Universidade de Santa Catarina – UFSC. This is a qualitative type of research, conducted by bibliographic and documental means, and it has as its goals to identify and analyze the conceptions of ludicity within the four notebooks which are part of the fourth unit of the Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa*– PNAIC, material which was produced in 2012 for first, second and third grades elementary school teachers who teach to read and write to improve their teaching skills. The Historical-Cultural work of Vygotsky and his co-researchers has been used in this dissertation paperwork as therorical reference, which provided important concepts for analyzes, such as: language as a cultural element, the pre-history of written language, the development of symbolism, toys, role-play games and the processes of imagination and creation. First of all, a bibliographic research was conducted in order to quantify the amount of academic work produced about the PNAIC program between the years 2013 and 2018. Next, I describe and analyze the four notebooks of the fourth unit of the PNAIC program. The results of the research point out evidences that there are several ways to understand the concept of ludicity: as a didactic tool which improves the reading and writing processes, as long as the main purpose of basics education is that all the children learn how to read and write in proper age; as a pleasant activity which helps the development of creative processes, and provides physical, cognitive and social benefits. This justify the emphasis on teaching methodologies which use games, playtime and literature to promote interaction among students and present the teacher as an important subject who plans, organizes and mediates the teaching-learning process; and as possibility for imagination and creation, which in a certain way expands the concept of ludicity far beyond the schooling process, as long as it is related to the idea of developing human and social skills (imagining and creating the new) closely related to the Historical-Cultural Theory. It is understandable that the PNAIC program has considered a reading and writing learning process which thinks the child as a being in its natural ways, justifying so the focus on the ludicity concepts, the main subject of this final dissertation paperwork.
Keywords: Education. Child. Childhood. Ludicity. PNAIC.
Quadro 1 - Produções por Grau Acadêmico sobre o PNAIC no período de 2013 a 2018 ... 32 Quadro 2 Produções por Grau Acadêmico sobre o PNAIC de acordo
com os temas investigados ... 34 Quadro 3 Dissertações e Teses sobre o PNAIC selecionadas para leitura ... 36 Quadro 4 Trabalhos sobre o PNAIC com o tema: Jogos didáticos e
“Lúdico” ... 36 Quadro 5 Formação do PNAIC de 2013 - 2016 - Número
de Alfabetizadores por ano e áreas do conhecimento ... 71 Quadro 6 Cadernos do PNAIC produzidos em 2012 para a formação
em alfabetização em Língua Portuguesa realizada no ano de 2013...83 Quadro 7 Cadernos do PNAIC produzidos em 2013 para formação
em Matemática no ano de 2014 ... 86 Quadro 8 Cadernos do PNAIC produzidos no ano de 2015
para formação com ênfase nas temáticas: gestão escolar, currículo, a criança do ciclo de alfabetização
e interdisciplinaridade realizada em 2015 ... 87 Quadro 9 Número de exemplares produzidos dos cadernos da
unidade 4 em 2012... 98 Quadro 10 Composição do caderno de formação ano 1, unidade 4 do PNAIC ... 100 Quadro 11 Composição do caderno de formação ano 2, unidade 4 do PNAIC ... 111 Quadro 12 Composição do caderno de formação ano 3, unidade 4 do PNAIC ... 125 Quadro 13 Composição do caderno de formação Educação do campo, unidade 4 do PNAIC ... 136
Tabela 1 - Médias concentrações urbanas 2010-2011Erro! Indicador não definido.98
ANA Avaliação Nacional da Alfabetização
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEEL Centro de Estudos em Educação e Linguagem CI Comunicação Interna Usada pela SED DAGE Diretoria de Apoio à Gestão Educacional EF 9 Anos Ensino Fundamental de 9 Anos
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação FUNDAJ Fundação Joaquin Nabuco
GEPIEE Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Infância, Educação e Escola
IES Instituições de Ensino Superior
IFPE Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
MEC Ministério da Educação e Cultura
NEPALP Núcleo de Estudos e Pesquisas em Alfabetização e Ensino da Língua Portuguesa
OE Orientadores de Estudo
PNAIC Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNE Plano Nacional de Educação
PNLD Programa Nacional do Livro e do Material Didático PPP Projeto Político Pedagógico
PPGE Programa de Pós-Graduação em Educação PRALER Programa de Apoio à Leitura e a Escrita
PROFA Programa de Formação de Professores Alfabetizadores PUC/SP Pontifícia Universidade Católica/São Paulo
SEB Secretaria de Educação Básica
SED Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina SIMEC Sistema Integrado de Monitoramento do Ministério da
Educação
SISPACTO Sistema Informatizado de Monitoramento do Pacto UCP Universidade Católica de Petrópolis
UEPG Universidade Estadual de Ponta Grossa UFBA Universidade Federal da Bahia
UFERSA Universidade Federal Rural do SemiáridoUFJF/MG Universidade Federal de Juiz de Fora/ Minas GeraisUFMG Universidade Federal de Minas Gerais UFPA Universidade Federal do Pará
UFPI Universidade Federal do Piauí UFPB Universidade Federal da Paraíba UFPE Universidade Federal de Pernambuco UFPel Universidade Federal de Pelotas
UFRPE Universidade Federal Rural de Pernambuco UFSC Universidade Federal de Santa Catarina UFSCar Universidade Federal de São Carlos UFU Universidade Federal de Uberlândia UNB/DF Universidade de Brasília/Distrito Federal UNDIME União Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educação
UNEB Universidade do Estado da Bahia
UNICAMP/SP Universidade Estadual de Campinas/ São Paulo UNIFAP Universidade Federal do Amapá
UNILASALLE Centro Universitário La Salle UNIVALI Universidade do Vale do Itajaí
1 INTRODUÇÃO ... 23 1.1 ASPECTOS METODOLÓGICOS E O PERCURSO DA INVESTIGAÇÃO ... 30 1.2 O PNAIC NA PRODUÇÃO ACADÊMICA DA ÁREA EDUCACIONAL ... 32
2 CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA
HISTÓRICO-CULTURAL PARA A COMPREENSÃO DO PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DA LÍNGUA ESCRITA... 46 2.1 FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES E MEDIAÇÃO SEMIÓTICA ... 46 2.2 UM CAMINHO DE DESCOBERTAS QUE LEVAM À LINGUAGEM ESCRITA ... 53 2.1.1 Os gestos e a linguagem escrita ... 54 2.1.2 O desenho e sua relação com a linguagem verbal e escrita
57
2.1.3 A criança, o brinquedo e a brincadeira ... 58 2.1.4 A criança e o processo de imaginação e criação ... 61
3 CONTEXTUALIZAÇÃO DO PACTO NACIONAL
PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA (PNAIC) ... 66 3.1 FORMAÇÃO CONTINUADA ... 70 3.2 MATERIAIS DA FORMAÇÃO DO PNAIC ... 82 3.3 AVALIAÇÃO ... 92 3.4 GESTÃO, CONTROLE E MOBILIZAÇÃO SOCIAL ... 94
4 O LÚDICO NOS CADERNOS DE FORMAÇÃO DO
PNAIC...97 4.1 ASPECTOS GERAIS DOS CADERNOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DO PNAIC QUE COMPÕEM A UNIDADE 4 ... 97 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 150 6 REFERÊNCIAS ... 155
1 INTRODUÇÃO1
Diego não conhecia o mar. O pai, Santiago Kovakloff, levou-o para que descobrisse o mar. Viajaram para o Sul. Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando. Quando o menino e o pai enfim alcançaram aquelas alturas de areia, depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi tanta a imensidão do mar, e tanto seu fulgor, que o menino ficou mudo de beleza. E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai: Me ensina a olhar!
Eduardo Galeano - O Livro dos Abraços.
A pesquisa e os conhecimentos aqui tecidos foram elaborados não apenas pelo olhar da pesquisadora na busca de apreender seu objeto de investigação, mas por muitos olhares. Olhares de autores renomados na área do conhecimento relacionada a esta investigação, olhares das orientadoras pesquisadoras experientes e produtoras de conhecimento, de professoras alfabetizadoras com as quais constantemente refletimos sobre as práticas educacionais, vivenciadas no cotidiano escolar, e dos diversos formadores que, durante toda a nossa trajetória acadêmica, oportunizaram-nos a convivência com o conhecimento relacionado à área ampla da educação e com a especificidade da alfabetização. É por meio desses vários olhares que vamos (des)construindo o nosso olhar e (re)construindo a nossa forma de ver e compreender o mundo, com base na teoria de Vigotski (Teoria Histórico-Cultural)2, a qual destaca que é na interação com o outro e com o conhecimento que nos constituímos, que aprendemos a ver, a ser e a significar o que vemos. É nesse movimento de olhares coletivos que delineamos esta pesquisa.
O tema escolhido para esta investigação me acompanha por longa data e marca minha trajetória profissional, instigando-me a pesquisar a relação entre o lúdico e os processos de alfabetização, na intenção de contribuir para as discussões voltadas a uma alfabetização de qualidade,
1 Nesta Introdução, utilizei verbos na primeira pessoa do singular, por abordar
momentos singulares de minha história de vida. A primeira pessoa do plural também aparece, pois o individual e o coletivo muitas vezes são indissociáveis.
2 A teoria histórico-cultural tem suas origens nos estudos de Lev Semenovich
que garanta a todas as crianças acesso à cultura e ao domínio da leitura e da escrita, permitindo-lhes participar dos seus processos formativos como sujeitos atuantes, mesmo com limites impostos pelas adversidades e contradições sociais.
Sou Graduada em Pedagogia, Séries Iniciais (1999), pela Universidade do Vale do Itajaí (Univali), e Pós-Graduada em nível de Especialização em Alfabetização nas Diferentes Linguagens (2003), também pela Universidade do Vale do Itajaí (Univali). Comecei a trabalhar em 1994, porém, somente no ano de 2002, iniciei minha carreira na educação como professora alfabetizadora dos anos iniciais nas redes pública e privada de ensino, no município de Tijucas (SC).
Durante a formação acadêmica no curso de Pedagogia e no curso de Especialização em Alfabetização, trabalhava no departamento administrativo de uma grande empresa local. Embora gostasse muito do trabalho que exercia, o interesse pela alfabetização de crianças se manifestava cada vez mais ao longo do meu processo de formação de professora das séries iniciais do ensino fundamental (1ª a 4ª série), hoje denominada de anos iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º ano).
A brincadeira, o jogo, o lúdico, a imaginação, o sistema de escrita alfabética foram temas presentes em minha forma de pensar a escolarização de crianças. No Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia, realizei uma monografia (pesquisa bibliográfica) intitulada “A Importância do Lúdico no Processo de Ensino e Aprendizagem das Séries Iniciais”, pois não há como pensar em criança e infância sem se remeter ao lúdico, à brincadeira, à imaginação, à curiosidade, à descoberta. Para a conclusão da Pós-Graduação em Especialização em Alfabetização, minha monografia abordou o processo de alfabetização e teve como título “O Processo de Alfabetização na Língua Materna”. Portanto, esses temas sempre me acompanharam na condição de profissional da educação.
Foi durante a Especialização em Alfabetização que muitos conceitos foram sendo apropriados e definidos com maior clareza. A interação com grandes formadores na área de alfabetização me proporcionou compreender como poderia ser organizado o ensino dessa etapa educacional. Aprendi também sobre a metodologia de projetos e a metodologia da “Atividade de Aprendizagem”3, decorrente da “Teoria da
3 É pela atividade de aprendizagem que o professor provoca no aluno o interesse
em aprender ante situações significativas/ problemas presentes na realidade. A atividade de aprendizagem, assim como a atividade humana, também se caracteriza por objetivos que direcionam as ações dos sujeitos para atingir suas metas (SANTA CATARINA, 2002).
Atividade”4 de Leontiev, que é indicada na Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina como metodologia para atividades pedagógicas em sala de aula. Tais metodologias promovem um trabalho interdisciplinar e compreendem o aluno como sujeito ativo do processo de ensino e aprendizagem, uma criança que participa, questiona, opina, pesquisa, sugere, envolve-se, levanta hipóteses e interage com o conhecimento.
Dentre as concepções e conhecimentos que foram apropriados por mim durante a especialização, cabe destacar: que o trabalho pedagógico deve ser planejado de forma interdisciplinar e promover a inter-relação entre diversas áreas do conhecimento na busca da problematização de determinado problema ou para conhecer determinado objeto; que a interação humana é o ponto principal para a apropriação do conhecimento e para a produção de novos; que é preciso considerar que a produção de linguagem oral e escrita deve se dar a partir de interlocutores reais, em situações reais, com atividades que instiguem a criança a dizer o que ela tem a dizer sobre o assunto e que se considere a importância do trabalho com diversos gêneros discursivos, para que a criança compreenda qual é a finalidade de cada texto.
Ao me especializar em Alfabetização, sentia-me preparada para atuar em sala de aula. Iniciei minha carreira na educação em 2002. Nesse mesmo ano, havia selecionado e organizado uma série de materiais didáticos para compor meus planejamentos: músicas, brincadeiras, jogos, atividades de apropriação do sistema de escrita alfabética e de apropriação da leitura e produção textual com o objetivo pedagógico de contribuir para um processo de ensino e aprendizagem de qualidade para as crianças.
Em nossa compreensão, o planejamento deve promover atividades que motivem e provoquem o interesse da criança em aprender e descobrir novos conhecimentos. A metodologia adotada para o trabalho foi a de projetos didáticos e da Atividade de Aprendizagem a partir da Teoria da Atividade. Dessa forma, a experiência de alfabetizar crianças se tornava cada vez mais estimulante.
4 A Teoria da Atividade originou-se nos estudos feitos a partir da década de 1930
por Alexis Nikolaievich Leontiev, que foi um dos mais dedicados seguidores de Vygotsky e o auxiliou, juntamente com Luria, na formulação da nova Psicologia Russa pós-revolucionária. Compreender a Teoria da Atividade, que tem como fundamento a perspectiva da atividade humana, remete-nos a considerar que, no contexto da prática pedagógica, quando falamos em atividade, esta precisa se constituir em uma Atividade de Aprendizagem; precisa se pautar em “motivos”, “finalidades” e “ações e operações” (SANTA CATARINA, 2002).
Nas escolas, tive a grande oportunidade de conviver com profissionais excelentes, que não mediam esforços para proporcionar aos alunos uma boa formação. Aos poucos, fomos trocando experiências, planejamentos e materiais e, assim, fui me constituindo profissionalmente.
Aprendi muito também com as crianças. Aprendi a observá-las, a identificar se a aprendizagem ocorria ou não, a buscar auxílio para minhas dificuldades e sempre buscar novos conhecimentos. Sobremaneira, aprendi que alfabetizar só se aprende alfabetizando; entretanto, esse processo só faz sentido com uma base teórica de sustentação.
Convivi também nas escolas com profissionais que apresentavam muitas dificuldades em suas práticas pedagógicas, que não incluíam a ludicidade nem a brincadeira em seu fazer pedagógico e que sempre se queixavam das dificuldades de aprendizagens e do comportamento inadequado das crianças. Na troca de experiências com esses profissionais, percebia o quanto determinados conhecimentos eram necessários para formação do professor e a importância não só da formação inicial, mas também da formação continuada para o professor.
Em 2006, efetivei-me como funcionária pública na Secretaria de Educação do Estado de Santa Catarina, no cargo de Assistente Técnico-Pedagógico, lotada na Escola de Educação Básica Simão Joséa Hess, situada no bairro Trindade, no município de Florianópolis, estado de Santa Catarina. O cargo de Assistente Técnico-Pedagógico corresponde ao cargo de Coordenador Pedagógico. Passo, então, a exercer outra função na escola, não mais a de professora alfabetizadora, e sim de coordenadora pedagógica das professoras dos anos iniciais. Considerava uma boa oportunidade para refletir sobre as práticas pedagógicas vivenciadas na escola.
No mesmo ano em que me efetivei, foi sancionada a Lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 (BRASIL, 2006), que amplia o ensino fundamental para nove anos de duração, ampliando os anos iniciais do ensino fundamental para cinco anos (1º ao 5º) e alterando a nomenclatura dos anos finais do ensino fundamental para (6º, 7º, 8º e 9º), com matrícula obrigatória de crianças de seis anos de idade no primeiro ano do ensino fundamental, conforme Lei n. 11.114/05 (BRASIL, 2005). Na rede estadual de ensino, o currículo foi reformulado, adaptando-se à nova configuração da educação básica. Os livros didáticos distribuídos pelo MEC também foram reformulados conforme a nova legislação.
A política do ensino fundamental de nove anos, que inseriu a criança de seis anos de idade no primeiro ano do ensino fundamental, despertou o interesse de pesquisadores e estudiosos sobre a problemática
da alfabetização, seus métodos e a formação de alfabetizadores, enfatizando a questão da infância na escola e a necessidade de articular o fazer pedagógico entre a educação infantil e o ensino fundamental.Assim, a criança de seis anos de idade, que até então frequentava a educação infantil, passa a ser incluída na escola obrigatoriamente no primeiro ano do ensino fundamental de 9 anos e inicia seu processo de alfabetização nos três primeiros anos, que foi denominado de ciclo alfabetizador. Embora tenha havido uma nova configuração escolar, os questionamentos acerca da problemática da alfabetização permanecem os mesmos, o de como alfabetizar as crianças e qual é a proposta mais adequada para a formação do professor alfabetizador.
Em 2005, o Governo Federal lança o programa de formação de alfabetizadores, denominado Pró-Letramento5. As professoras alfabetizadoras, bem como os especialistas em educação da unidade escolar em que eu atuava, participaram dessa formação. O foco principal da formação era formar o professor alfabetizador para desenvolver um trabalho pedagógico a partir da perspectiva de alfabetização na concepção do letramento. O trabalho pedagógico de alfabetização em nossa unidade escolar passou a ser desenvolvido e orientado pelas novas abordagens acerca do que é alfabetização e letramento. A interação e os estudos entre os profissionais da escola marcam um novo ciclo em minha carreira profissional, o início do trabalho com formação de professores.
A partir de 2009, a Secretaria do Estado de Educação responsabiliza as escolas da rede a promover a formação continuada do corpo docente da instituição, ficando a cargo dos diretores e especialistas em educação o desenvolvimento de tal tarefa. Nessa data, responsabilizo-me, com outros profissionais da escola, pela formação continuada de professores de nossa unidade escolar, tendo como foco principal a questão da alfabetização e do letramento e o Projeto Político Pedagógico da escola (PPP). Foi uma experiência enriquecedora e reconhecida por alguns profissionais que me convidaram para trabalhar como formadora no Pacto
5 O Pró-Letramento - Mobilização pela Qualidade da Educação - foi um programa
de formação continuada de professores para a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemática nos anos/séries iniciais do ensino fundamental. O programa foi realizado pelo MEC, em parceria com universidades que integraram a Rede Nacional de Formação Continuada e com adesão dos estados e municípios. Puderam participar todos os professores que estavam em exercício nas séries iniciais do ensino fundamental das escolas públicas. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/pro-letramento>. Acesso em: 10 de agosto de 2018.
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), programa de formação para alfabetizadores das redes públicas do Brasil.
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa foi um programa oriundo do Governo Federal, em parceria com universidades públicas e com as secretarias de educação de estados e municípios que se comprometeram a atuar na formação de professores alfabetizadores para atingir o objetivo principal do programa, qual seja: o de alfabetizar todas as crianças até os oito anos de idade, no final do terceiro ano do ensino fundamental. A formação continuada do PNAIC visou à melhoria da qualidade de aprendizagem dos três primeiros anos do ensino fundamental em relação à leitura, à escrita e à matemática. Participaram da formação professores das redes públicas federais, estaduais e municipais em exercício nas turmas de alfabetização.
Vários profissionais estiveram envolvidos na formação do PNAIC, vinculados às redes públicas de ensino e secretarias de educação (professores alfabetizadores, orientadores de estudo e coordenadores locais) e às universidades responsáveis pela formação do PNAIC (formadores, supervisores e coordenadores). A formação se deu de maneira multiplicadora. Os formadores foram responsáveis por organizar e executar a formação dos orientadores de estudo, que eram responsáveis pela formação dos professores alfabetizadores.
Em 2013, passei a fazer parte da equipe de formadores do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), pela Instituição de Ensino Superior responsável pela formação no Estado de Santa Catarina, no caso, a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), e permaneci na função de formadora até dezembro de 20156. No segundo semestre de
6 No Estado de Santa Catarina, o PNAIC foi assumido como um projeto de
extensão do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Alfabetização e Ensino de Língua Portuguesa (Nepalp) do Centro de Ciências da Educação, que se responsabilizou, durante o período de 2013 a 2018, no âmbito da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) pela formação continuada dos professores das redes públicas estadual e municipal. O programa de formação continuada teve grande adesão no estado de Santa Catarina dos 295 municípios catarinenses, 293 aderiram ao PNAIC (PELANDRÉ; LUZ, 2016, p. 13). A formação foi organizada em 2013 em quatro polos distribuídos pelo estado (um na região Oeste e três no litoral); de 2014 a 2018, em cinco polos (dois na região Oeste e três no litoral) de Santa Catarina, formando cerca de oito mil alfabetizadores (AGUIAR; BRICHI; ZAPATA, 2017). Como um dos frutos da formação e dos constantes estímulos aos professores de pensar novas possibilidades de trabalho a partir da formação recebida, o PNAIC em Santa Catarina (NEPALP/UFSC) publicou, no ano de 2016, dois cadernos de relatos
2015, iniciei os estudos no curso de Mestrado em Educação da UFSC, na linha de pesquisa Educação e Infância, e passei a participar dos grupos de pesquisa GEPIEE7 e NEPALP8. Ao longo da atuação no PNAIC e no Mestrado, os estudos sobre os temas a criança no ciclo de alfabetização, alfabetização na perspectiva do letramento, currículo e direitos de aprendizagem, avaliação, inclusão, planejamento, metodologias de projetos e sequências didáticas, heterogeneidade, consciência fonológica, lúdico, jogos e brincadeiras, escrita e infância foram sendo cada vez mais intensificados.
Compreender a alfabetização na perspectiva do letramento possibilita que o alfabetizador promova, no cotidiano escolar, atividades de letramento, com variados gêneros discursivos, com o objetivo de fazer as crianças se apropriarem das práticas de leitura e escrita que as rodeiam e compreender sua função social. No entanto, é fundamental compreender a criança nesse processo de alfabetização, um sujeito que brinca, que investiga, que pergunta e participa.
Durante a formação do PNAIC em 2013, percebi que, mesmo tendo a ênfase em Língua Portuguesa, destacava-se como tema central o lúdico. A unidade quatro dos cadernos de formação produzidos para os alfabetizadores tratava especificamente do tema. O lúdico, os jogos e as brincadeiras não apenas foram destaque nos cadernos da unidade quatro, como também permearam as atividades de alfabetização na perspectiva do letramento que estavam presentes nos diversos cadernos das mais
de experiências desenvolvidas em sala de aula pelos alfabetizadores participantes da formação: “Alfabetização de crianças de 6 a 8 anos - relatos de experiência docente” volume I - Leitura e Produção textual no ciclo de alfabetização, Volume II - Educação Matemática, o uso de alguns recursos no ciclo de alfabetização e outras invencionices e o livro: Alfabetização na perspectiva do letramento: letras e números nas práticas sociais. No ano de 2017, publicou mais três cadernos de relatos com o mesmo título, volume III, volume IV e volume V - A criança na relação com as linguagens.
7 Gepiee - Grupo de Estudos e pesquisas sobre infância, educação e escola, criado
em 2001, vinculado ao Centro de Ciência da Educação e ao Programa de Pós-Graduação em Educação, linha de pesquisa Educação e Infância, da Universidade Federal de Santa Catarina.
8 Núcleo de Estudos e Pesquisa em Alfabetização e ensino da Língua Portuguesa
(Nepalp) do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). No âmbito da UFSC, o Nepalp foi o responsável pelo programa do Governo Federal de formação de professores alfabetizadores no Estado de Santa Catarina/Brasil: PNAIC.
variadas temáticas abordadas durante a formação. Podemos observar que a formação do PNAIC buscou inserir o lúdico como eixo central para a prática da alfabetização de crianças.
O interesse por essa temática “lúdico”, como havia me referido anteriormente, está vinculada à minha trajetória profissional. Considerando a importância da formação continuada de alfabetizadores como um dos meios de promover e garantir a qualidade das práticas pedagógicas desenvolvidas para a alfabetização de crianças realizadas em nossas escolas e assim garantir um ensino e uma aprendizagem de qualidade, apresento como problema desta pesquisa a seguinte interrogação: qual a concepção de lúdico presente nos cadernos de formação da unidade quatro do PNAIC produzidos no ano de 2012? 1.1 ASPECTOS METODOLÓGICOS E O PERCURSO DA INVESTIGAÇÃO
Buscando responder à pergunta formulada, apresentamos os pressupostos metodológicos que fundamentam este trabalho, os autores e abordagens teóricas que direcionaram os percursos metodológicos realizados.
Nossa pesquisa é de caráter qualitativo, realizada por meio de pesquisa bibliográfica e documental e busca identificar e analisar a concepção de lúdico no PNAIC a partir dos quatro cadernos que compõem a unidade quatro do material de formação, produzidos em 2012.
Minayo (2015, p. 21-22) refere-se à pesquisa qualitativa como aquela que se preocupa com “um nível de realidade que não pode ou não deveria ser quantificado”, propondo-se a responder questões “muito particulares”, pois atua no “universo dos significados, crenças, valores e atitudes”, ou seja, os espaços mais profundos das relações e dos fenômenos.
Um primeiro movimento realizado na pesquisa foi um levantamento sobre as produções acadêmicas referentes ao PNAIC de 2013 a 2018, realizado a partir de uma pesquisa bibliográfica. Gil (2002, p. 44) define que “a pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos.” Nosso objetivo foi mostrar o número de produções realizadas a cada ano do desenvolvimento do programa, apresentar as temáticas mais pesquisadas e nos aproximar das pesquisas que, assim como a nossa, tratam do tema lúdico, a fim de conhecer suas contribuições para nossa investigação.
Também nos valemos da pesquisa bibliográfica para realizar o aprofundamento teórico da questão investigada. Embasamo-nos nos pressupostos da Teoria Histórico-Cultural de Vigotski9 apresentando conceitos essenciais que podem subsidiar a análise dos dados, dentre eles: as funções psicológicas superiores, instrumentos e signos, desenvolvimento e aprendizagem, a linguagem como elemento cultural, o período pré-escolar da linguagem escrita, o simbolismo no gesto, no brinquedo, na brincadeira de faz-de-conta, jogos de papéis, ou seja, o período que antecede a apropriação da linguagem escrita, cotejando tais conceitos com a concepção de lúdico apresentada no PNAIC, alvo de nosso estudo. Essa discussão teórica compõe o capítulo dois da dissertação.
Em seguida, contextualizamos o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), apresentando os quatros eixos estruturantes do programa: formação continuada, materiais didáticos, avaliação e gestão, controle e mobilização social, de modo que o leitor possa compreender os objetivos, a organização, a estrutura e as bases legais do programa de formação continuada de alfabetizadores de 2013 a 2017. Essa apresentação compõe o capítulo três.
Segundo Gil (2002, p. 46), a pesquisa documental refere-se à análise de documentos de órgãos públicos e privados, como instituições de ensino, igrejas, sindicatos, partidos políticos, dentre outros, bem como documentos pessoais, cartas, gravações, fotografia e outros. Alguns documentos podem nunca ter sido analisados, considerados “de primeira mão”. Nesse caso, os documentos pesquisados foram os quatro cadernos de formação do PNAIC referentes à unidade quatro, que trata do tema lúdico. Apresentamos os cadernos, sua organização estrutural e os temas abordados no capítulo quatro. São quatro os cadernos que tratam diretamente do tema lúdico: caderno ano 1 intitulado “Ludicidade na sala de aula”, caderno ano 2 intitulado “Vamos brincar de construir as nossas e outras histórias”, caderno ano 3 intitulado “Vamos brincar de reinventar histórias”, caderno Educação do campo intitulado “Brincando na Escola: O Lúdico nas Escolas do Campo”, todos produzidos no ano de 2012. Os documentos foram lidos, categorizados e analisados a partir dos pressupostos da teoria histórico-cultural de Vigotski.
9 Sempre que nos referirmos ao autor Vigotiski, escreveremos seu nome com a
letra i e que apenas nas citações o nome Vigotski será apresentado na forma como consta na fonte de pesquisa.
Apresentamos a seguir o levantamento bibliográfico inicial que permitiu identificar o estado do conhecimento da temática, tendo como foco as produções acadêmicas defendidas no período entre 2013 e 2018. Para identificar a produção acadêmica relacionada ao Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), utilizamos a base de dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)10 e usamos como descritor de referência apenas a sigla PNAIC. 1.2 O PNAIC NA PRODUÇÃO ACADÊMICA DA ÁREA EDUCACIONAL
O Programa de Formação continuada denominado Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) tem sido tomado como objeto de pesquisa sob diferentes aspectos, como foi possível verificar com base no levantamento realizado. Entre 2013 e 2018, foram registrados 249 trabalhos de pesquisas referentes ao grau acadêmico de doutorado, mestrado acadêmico (dissertação) e mestrado profissional. Destes, 19 são teses de doutorado, 166 são dissertações, relativas ao mestrado acadêmico e 64 foram produzidas no mestrado profissional.
O objetivo desse levantamento não foi analisar todas as pesquisas encontradas, e sim reconhecer a importância desse programa de formação continuada de professores alfabetizadores pelo impacto causado na produção acadêmica, bem como verificar se há pesquisas que se aproximam do nosso objeto de estudo, a saber: a concepção de lúdico apresentada nos cadernos de formação do PNAIC produzidos em 2012.
O registro dos trabalhos de pesquisa produzidos sobre o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) foi organizado por ordem cronológica e por grau de formação acadêmica: Doutorado, Mestrado Acadêmico (Dissertação) e Mestrado Profissional.
No Quadro 1, apresentamos um panorama geral das produções acadêmicas encontradas, evidenciando o crescimento dessa produção em 2016 e 2017, em comparação com os anos anteriores (2013, 2014 e 2015) e o ano posterior (2018).
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Quadro 1 – Produções por Grau Acadêmico sobre o PNAIC no período de 2013 a 2018
Banco de dados Nº Nível Total de trabalhos CAPES (descritor PNAIC) 2013 Mestrado Profissional 01 2014 Mestrado Acadêmico (Dissertação) 05 2014 Mestrado Profissional 08 2015 Doutorado 03 2015 Mestrado Acadêmico (Dissertação) 37 2015 Mestrado Profissional 16 2016 Doutorado 07 2016 Mestrado Acadêmico (Dissertação) 57 2016 Mestrado Profissional 18 2017 Doutorado 08 2017 Mestrado Acadêmico (Dissertação) 58 2017 Mestrado Profissional 19 2018 Doutorado 01 2018 Mestrado Acadêmico (Dissertação) 09 2018 Mestrado Profissional 02 Total de Doutorado 19
Mestrado Acadêmico (Dissertação) 166 Mestrado Profissional 64 Total geral de Produções
Acadêmicas
249 Fonte: produção da autora com base em dados obtidos em julho de 2018. A formação do PNAIC iniciou em nosso país em 2013. O Quadro 1 evidencia que, durante esse ano , apenas uma produção acadêmica em nível de mestrado profissional foi realizada sobre o programa, já que este era bastante recente. Já nos anos de 2014 a 2017, houve um crescimento gradativo, passando de treze produções em nível de mestrado (acadêmico e profissional), em 2014, para 53 em 2015, 75 em 2016 e 77 em 2017. No ano de 2018, foram registrados, até o mês de julho, onze produções ainda em nível de mestrado (acadêmico e profissional).
Os trabalhos em nível de doutorado foram produzidos em menor número do que as produções de mestrado e, também, apresentaram, no decorrer de 2013 a 2017, um crescimento gradativo. Identificamos o início dessa produção no ano de 2015, período em que foram produzidas três teses; em 2016, esse número aumenta para sete teses; em 2017, para oito teses. No ano de 2018, encontramos a produção de uma tese até o mês de julho. Temos de levar em conta, também, que a elaboração de uma tese se dá em um tempo de quatro anos, o que pode ser um fator que justifica um número menor de trabalhos nessa modalidade. Os dados obtidos revelam que o PNAIC tem se constituído em tema relevante para o universo acadêmico de pesquisa. Com base na leitura dos títulos e resumos das teses e dissertações, organizamos as pesquisas de acordo com os temas abordados (Quadro 2).
Quadro 2 – Produções por Grau Acadêmico sobre o PNAIC de acordo com os temas investigados
Temas Total de trabalhos
Psicogênese da língua escrita 01
Oralidade 01
Educação do campo 02
O Papel do Professor 02
Diversidade 03
Criança, infância e linguagem escrita 03 Alfabetização e Consciência Fonológica 04
Jogos didáticos e Lúdicos 04
Coordenador pedagógico 04
Interdisciplinaridade, Planejamento e Sequência didática
04
Gestão 05
PNAIC e outros programas 05
Educação Especial 06
Leitura 08
Currículo e Direitos de Aprendizagem 08 Diferentes Áreas do Conhecimento
(Ciências, Geografia e Física)
08
Avaliação Escolar e Avaliação de larga escala
09
Concepção de Linguagem e Alfabetização nos Cadernos do PNAIC
10
Literatura Infantil e Letramento Literário 10
Alfabetização e Letramento 12
Matemática: Ensino e Formação 28
Políticas Públicas 29
Formação de Professores e Práticas Pedagógicas
Total de temas: 24 Total de pesquisas: 249 Fonte: elaborado pela pesquisadora em julho de 2018.
Os dados apresentados no Quadro 2 mostram que os 249 trabalhos acadêmicos encontrados na pesquisa realizada no portal Capes até o mês de julho de 2018 foram organizados em 24 temáticas, o que evidencia uma diversidade de aspectos abordados nas pesquisas. As categorias que concentraram o maior número de pesquisas foram: Formação de Professores e Práticas Pedagógicas, com 81 produções acadêmicas; Políticas Públicas, com 29; e Matemática: Ensino e Formação, com 28. Os três temas juntos totalizam mais de 55% das 249 produções realizadas, número bastante expressivo, que demonstra o interesse acadêmico de investigar e conhecer mais sobre essas temáticas. As demais pesquisas totalizaram 47% dos trabalhos. Os 24 temas elencados relacionam-se aos tópicos abordados nos cadernos de formação do PNAIC, constituindo-se, a nosso ver, em reflexões importantes sobre aquela formação e sua abordagem metodológica e conceitual.
Organizarmos as pesquisas por temas, e o próximo passo foi selecionar aquelas cujos temas se aproximam do nosso objeto de investigação para maior aprofundamento. Assim, foram elencados quatro trabalhos que trataram do tema “Lúdico” (Quadro 3).
Quadro 3 – Dissertações e Teses sobre o PNAIC selecionadas para leitura
Temas Total de trabalhos
Jogos didáticos e Lúdicos 04
Total de trabalhos 04
Fonte: elaborado pela pesquisadora.
Realizamos a leitura completa das quatro dissertações para nos aproximar das contribuições e conhecimentos produzidos. A seguir, passamos a apresentação mais detalhada das pesquisas selecionadas. Os trabalhos acadêmicos selecionados são apresentados no Quadro 4, identificando área, ano, instituição, autor, título e palavras-chave. Quadro 4 – Trabalhos sobre o PNAIC com o tema: Jogos didáticos e “Lúdico”
Área An o
Instituiç ão
Autor Título Palavras-chave
Mestrado em Educação 20 15 FURG MONTEIR O, Adriana Bastos Barbosa As concepções de lúdico a partir da unidade quatro dos cadernos de formação do Pacto Nacional pela Alfabetizaç ão na Idade Certa – PNAIC – 2013 Lúdico; criança; Pacto Nacional pela Alfabetizaç ão na Idade Certa. Mestrado em Educação 20 16 UFC MATSUOK A, Eliziete Nascimento de Menezes O uso dos jogos didáticos do Pacto Nacional pela Alfabetizaç ão na Idade Certa em turmas de 1º e 2º anos do ensino fundamenta l da rede pública municipal de Fortaleza. Jogo; Brincadeira; Prática Docente. Mestrado Profission al em Educação e Docência 20 17 UFMG EVARIST O, Marlandes de Fatima Os jogos como ferramenta de aprendizage m na alfabetizaçã o em uma escola do campo Jogos; Alfabetizaç ão; Letramento; Educação do Campo.
Mestrado em Educação em Ciências e em Matemáti ca 20 17 UFPR PASSOS, Carla Marcela Spannenber g Machado dos Jogos na alfabetizaçã o matemática : reflexões sobre propostas do PNAIC Educação Matemática; História Oral; Alfabetizaç ão Matemática; Jogos; PNAIC Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
A pesquisa realizada por Monteiro (2015) teve como objetivo compreender e identificar as concepções de lúdico da unidade quatro dos cadernos de formação do PNAIC, direcionados aos professores dos três primeiros anos do ensino fundamental em 2013.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa e documental. Está fundamentada nos estudos de Brougére (1998, 2000, 2010), Delalande (2009) e Kishimoto (2011). Segundo Monteiro, esses autores concebem o conceito de lúdico e cultura lúdica como algo que deveria partir de interações espontâneas das crianças, realizadas através das vivências, em que elas compartilhem, criem e recriem sua cultura (MONTEIRO, 2015, p. 111).
A pesquisadora analisou três cadernos da unidade quatro do PNAIC produzidos em 2012 (ano 1, 2 e 3). Após a leitura dos cadernos, destacou frases importantes para as análises e organizou-as em duas categorias: o uso do lúdico como ferramenta para a aprendizagem; o uso do lúdico como espontaneísmo. Elaborou quadros para cada ano de ensino e os separou conforme os textos apresentados nos cadernos, analisando as escritas encontradas sobre o tema.
Acreditamos que essa pesquisa trará importantes contribuições para a nossa investigação que pretende identificar a concepção de lúdico nos cadernos da unidade quatro do PNAIC analisando-os com base na teoria Histórico - Cultural de Vigotski.
Monteiro (2015) constata que, nos cadernos de formação do PNAIC, na maioria das vezes, os jogos e as brincadeiras das crianças estavam associados, por exemplo, a jogos relacionados à aprendizagem
do sistema de escrita alfabética, à matemática e às demais áreas do conhecimento: “o jogo aparece sempre vinculado à aprendizagem de algum aspecto que envolve a alfabetização.” (MONTEIRO, 2015, p. 92). Assim, o lúdico aparece como ferramenta para potencializar o processo de ensino e aprendizagem escolar e está atrelado à organização do trabalho pedagógico com objetivo de auxiliar os alunos em suas decisões e descobertas, através das brincadeiras promovidas em sala de aula. A pesquisadora reconhece que, dessa forma, as atividades lúdicas podem ser aliadas ao processo de ensino e aprendizagem.
Segundo a pesquisadora, os cadernos apontam para o fato de que o lúdico não corresponde apenas aos jogos, brinquedos e brincadeiras, mas a situações prazerosas: “lúdico é aquilo que se faz com gosto.” (MONTEIRO, 2015, p. 61). O lúdico, “utilizado como ferramenta para a aprendizagem, possibilitaria à criança aprender de forma alegre e espontânea.” (MONTEIRO, 2015, p. 99).
Monteiro (2015) defende que, nos espaços escolares, deve-se garantir tempo e espaços para a cultura lúdica infantil defendida por Brougére, em que as crianças interagem com seus pares, vivenciam diferentes experiências, apropriam-se de novas aprendizagens de diferentes culturas e inventam novos jogos e brincadeiras (MONTEIRO, 2015). A pesquisadora observa que essa perspectiva – de que na brincadeira espontânea a criança aprende – não está explícita no material do PNAIC; quando aparece, “fica tangenciada às inúmeras afirmações que levam o leitor a pensar sobre a importância de aprender de forma lúdica.” (MONTEIRO, 2015, p. 105).
Monteiro chama a atenção para os momentos de brincadeiras livres, espontâneas, que também resultam em aprendizagens e devem ter seu espaço garantido no ambiente escolar.
Para além do ensinar e aprender, a escola necessita disponibilizar às crianças tempos e espaços para que as mesmas possam ser crianças, vivenciando e experimentando novas situações a cada dia no espaço escolar. [...] o lúdico é mais do que uma estratégia para a aprendizagem ele é um modo de conceber e viver a infância e a cultura. (MONTEIRO, 2015, p. 112-113).
Matsuoka (2016), autora da segunda pesquisa por nós levantada, analisou os usos que os professores de 1º e 2º anos do ensino fundamental de escolas públicas municipais em Fortaleza fizeram dos jogos didáticos do Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC),
considerando as interpretações e adaptações feitas a esses jogos na dinâmica da sala de aula e seus respectivos significados.
As informações apresentadas a seguir foram retiradas do resumo publicado referente à sua dissertação de mestrado. Embora tenhamos feito inúmeras tentativas, não conseguimos ter acesso à pesquisa completa. Consideramos relevante apresentar o que temos sobre a pesquisa.
A investigação é de cunho qualitativo e foram realizadas pesquisas de campo e entrevistas. Para a fundamentação teórica sobre os jogos, a pesquisadora apoiou-se em Brougère (1998, 2002, 2004), Kishimoto (1999, 2003) para tratar da prática docente; Tardif (2014), Therrien (2003, 2007); as análises dos dados foram realizadas à luz de Bardin (2009).
Matsuoka (2016) menciona, no resumo de sua pesquisa, que a análise dos dados permitiu perceber que a maioria das professoras respondeu que não foi orientada para o trabalho com os jogos e, em suas práticas pedagógicas, o jogo era utilizado como apoio na realização de ditado de palavras e desenvolvimento de outras atividades ou como mero passatempo.
A pesquisadora concluiu que existe uma lacuna a ser preenchida quanto à formação continuada que deveria orientar as alfabetizadoras para o trabalho com o lúdico, com jogos pedagógicos e brincadeiras. Matsuoka (2016) revela que, embora com certas dificuldades, percebeu o interesse por parte das alfabetizadoras em desenvolver um trabalho produtivo, dinâmico, com objetivo de alfabetizar todas as crianças.
A terceira pesquisa, desenvolvida por Evaristo (2017), teve como objetivo analisar o emprego e a importância dos jogos de alfabetização como estratégia alternativa apresentada pelo PNAIC para alfabetização de crianças até os oito anos de idade. A pesquisa foi realizada nos anos letivos de 2014 e 2015, com alunos do 3º ano do ensino fundamental, com a professora regente da turma, em uma escola do campo, Escola Municipal Joaquim Galvão, localizada no Município de São Gonçalo do Pará, Minas Gerais.
A pesquisa de caráter qualitativo foi desenvolvida em três etapas: primeiramente, a entrevista com a professora; no segundo momento, com observações sistemáticas nas coordenações coletivas e individuais da professora, com o intuito de verificar se os jogos eram utilizados como instrumento para alfabetizar; a terceira etapa foi a criação e a aplicação do produto técnico dessa pesquisa, a Caixa Lúdica para Alfabetizar (jogos criados e utilizados na pesquisa). A investigação foi realizada mediante a observação de dez módulos-aula, sendo dois deles reservados à aplicação dos jogos, produto técnico previsto na pesquisa.
Segundo Evaristo (2017, p. 66), os jogos são patrimônio cultural da criança e enriquecem o processo de ensino e aprendizagem:
Ao pensarmos o papel dos jogos na Educação do Campo, espaço onde estes se constituem num arcabouço de práticas históricas passadas de geração em geração, pensamos que a apropriação de jogos é parte do patrimônio cultural imaterial da própria criança. Oferecer a cada uma delas a oportunidade de assimilar determinado conteúdo por meio dos jogos é proporcionar-lhe interação com seus pares e utilização de estratégias cognitivas que culminam no desenvolvimento das funções mentais superiores associadas ao pensamento e à linguagem.
A pesquisadora defende a ideia de que, sempre que as crianças brincam, elas aprendem. Explica que, no ato de brincar da criança, percebem-se “momentos de superação, impasse, dúvida, enfrentamento do novo, ou seja, jogar não é um ato de facilidades desprovido de concentração, esforço, empenho, perseverança.” (EVARISTO, 2017, p. 67). Para a pesquisadora, “o brincar se caracteriza pela invenção, é preciso reinventar nossas maneiras de atuação na escola para garantirmos que o tempo e o espaço para a brincadeira deixem de ser vistos apenas como ‘recreação’ e ganhem legitimidade na sala de aula.” (EVARISTO, 2017, p. 67).
Mediante o trabalho desenvolvido pela pesquisadora em sala de aula e pela própria professora regente da turma referente ao uso dos jogos no processo de alfabetização, a professora da turma menciona que:
A utilização dos jogos foi de grande importância para as crianças em relação à leitura e à escrita. Saímos das aulas decorativas e cansativas, em que se trabalha, muitas vezes, a ortografia de forma repetitiva, a produção de texto de forma enfadonha e descontextualizada, para aulas divertidas e eficazes. Precisamos, sim, ter aulas enfatizando a produção textual, a ortografia, mas temos também que reconhecer o quanto os alunos realmente aprendem com os jogos, estes são ferramentas fundamentais para o processo de ensino– aprendizagem. (EVARISTO, 2017, p. 78).
Evaristo (2017) chama atenção para a importância da intervenção do professor, a qual deve ser feita sempre que forem identificadas
situações de conflitos referentes a “disputas” entre os alunos e a situações de dificuldades de aprendizagem referentes a conteúdos. A pesquisadora corrobora as reflexões de Soares (2013): por meio do diálogo e do uso do lúdico, o professor pode conseguir pistas para identificar e intervir nas dificuldades do aluno, mediando conflitos ou proporcionar conhecimentos “voltados à consolidação do desenvolvimento cognitivo do estudante.” (EVARISTO, 2017, p. 88).
Sobre o processo de avaliação, a pesquisadora salienta que aconteceu de forma diferente das metodologias tradicionais, ou seja, a professora não fez uso de provas, arguições, entre outras. O jogo proporcionou uma aproximação maior entre alunos e professores, ampliou o diálogo entre os pares e a melhoria do processo de ensino e aprendizagem (EVARISTO, 2017). Entre os resultados obtidos, destacam-se:
o desenvolvimento pedagógico dos alunos matriculados no 3º ano no que tange à alfabetização e ao letramento por meio da mediação da professora em formação continuada no PNAIC; a utilização dos jogos neste processo e a mudança no que diz respeito ao material didático utilizado pela professora e ao referencial do PNAIC, cujas orientações são pensadas a partir do que preconiza as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. (EVARISTO, 2017). Evaristo (2017, p. 89) proclama a necessidade de
se reconhecerem os jogos de alfabetização – estratégia alternativa apresentada pelo PNAIC – como um grande aliado no processo de alfabetização e letramento, a fim de os aprendizes terem condições de se apropriarem da leitura e da escrita para, assim, poderem participar com autonomia das situações de interação socioverbal em que tais capacidades são exigidas.
Na última pesquisa analisada, Passos (2017) investigou a utilização de jogos no processo de alfabetização matemática de crianças do ciclo I (1º, 2º e 3º ano do ensino fundamental). A pesquisa é de caráter qualitativo e foram realizadas entrevistas com profissionais da Rede Municipal de Curitiba que participaram da formação do PNAIC (formadoras, orientadoras de estudo e alfabetizadoras). As entrevistas
foram gravadas e transcritas para a elaboração de textualizações e constituição de fontes históricas, método adotado em História Oral.
Passos (2017) descreve o que é entendido como “uso de jogos” nos Cadernos do PNAIC de alfabetização matemática na perspectiva do letramento e tece algumas considerações sobre o brincar e o jogar do ponto de vista da Alfabetização Matemática, apoiando suas afirmações em estudos de Muniz e Brougère. São esses os autores que fundamentam as propostas que envolvem o uso de jogos no material do PNAIC.
Segundo a pesquisadora, os conceitos matemáticos foram trabalhados de forma lúdica por meio dos jogos:
[...] o PNAIC de Alfabetização Matemática buscou apresentar tais conceitos de forma lúdica por meio de jogos que contemplassem as estruturas matemáticas e que estas fossem compreendidas através de suas regras, para que desta forma o jogador tivesse a possibilidade de aprender no decorrer da partida. Assim, o jogador deveria aprender a jogar, respeitando as regras para que mesmo inconscientemente, pudesse assimilar as estruturas fundamentais que permitem a compreensão do número e também do sistema numérico que são de grande importância no processo de Alfabetização Matemática. Os jogos, então, tiveram seu uso proposto com uma intenção bem definida neste sentido. (PASSOS, 2017, p. 14).
A pesquisadora, com base nos autores que fundamentam sua pesquisa, reafirma que esses momentos de jogos são extremamente ricos para compreender como as crianças se desenvolvem e aprendem. Nos jogos, a espontaneidade lúdica é fundamental, pois, durante as brincadeiras, “a criança tem a possibilidade de demonstrar, discutir e validar suas hipóteses junto aos seus pares sem se preocupar com a formalidade do ambiente escolar.” (PASSOS, 2017, p. 14).
Passos (2017) destaca a importância do papel do professor de acompanhar as atividades lúdicas das crianças e realizar as intervenções e mediações sempre que necessário. Segundo Muniz (2014, p. 63 apud PASSOS, 2017), “a situação de jogo, com alunos e professor juntos, permite ao educador levantar e testar hipóteses importantes acerca dos processos cognitivos desenvolvidos pelos alunos.”
Os relatos das colaboradoras presentes na pesquisa de Passos (2017) evidenciam reflexões sobre suas experiências com jogos no processo de formação continuada do PNAIC. A formadora Justina Inês Carbonera Motter Maccarini, em sua entrevista, destacou a importância do planejamento do professor ao trabalhar com jogos:
No trabalho com jogos, destaca-se a importância do planejamento, ou seja: qual é a minha intencionalidade pedagógica com o jogo? Para isso, deve-se escolher o jogo adequado ao conhecimento matemático em estudo, destacando o objetivo do jogo e o objetivo que se pretende atingir em relação aos alunos. Esse foi o fio condutor do trabalho com jogos durante todo o PNAIC de matemática – desde a elaboração do Caderno de Jogos, durante toda a formação dos Orientadores de Estudos, até a efetivação do trabalho com as professoras alfabetizadoras em sala de aula, junto às crianças. Dessa forma, procuramos evitar que o jogo recaísse somente no “jogo pelo jogo”, no “brincar pelo brincar”, que tem sua validade lúdica para o desenvolvimento infantil, porém, nem sempre relacionada ao desenvolvimento de um conhecimento que favoreça o ensino e a aprendizagem da matemática, cujos principais focos são a resolução e a elaboração de situações problema. (PASSOS, 2017, p. 27).
Assim, as demais colaboradoras que participaram das entrevistas compartilharam seus pontos de vista a respeito do trabalho realizado com os jogos em sala de aula. Destacaram o objetivo da formação e do uso dos jogos, a importância do planejamento e dos objetivos a serem alcançados, a importância das atividades de resolução de problemas, a formação de professores e as dificuldades desses profissionais com a formação matemática, os momentos vivenciados com os jogos na formação do PNAIC, a importância do jogo para o processo de ensino e aprendizagem escolar e a importância de se continuar com a formação continuada de alfabetizadores.
Durante a investigação, a pesquisadora procurou compreender a forma como os jogos matemáticos deram suporte ao desenvolvimento do PNAIC na área da matemática no município de Curitiba, a partir das descrições das colaboradoras, ainda que cada uma delas tenha falado de
suas próprias experiências. Conclui que, “ao final, com um conjunto de olhares e perspectivas diferenciadas, cada leitor tem condições de construir uma nova percepção.” (PASSOS, 2017, p. 104).
Essas pesquisas voltadas para a temática “lúdico, jogos, brincadeiras”, no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), trazem contribuições importantes para o nosso objeto de investigação e revelam dados importantes sobre o material do PNAIC, que trata do tema na formação de alfabetizadores do 1º, 2º e 3º ano do ensino fundamental.
Podemos destacar diversos pontos relevantes das pesquisas realizadas como: o lúdico usado como ferramenta para a aprendizagem; o lúdico usado como espontaneísmo; jogos usados como instrumento para alfabetizar em língua portuguesa e em matemática e nas diferentes áreas do saber; a importância dos jogos para a aprendizagem e desenvolvimento da criança; a importância do planejamento, da mediação e da intervenção pedagógica do professor durante o desenvolvimento das atividades lúdicas; o que revelam as falas e as práticas pedagógicas dos professores participantes do PNAIC. Alguns questionamentos se colocam com base nessas investigações: o que significa estar preparado para o trabalho com o lúdico? Qual é a concepção de ludicidade presente nos documentos e explicitada na fala e no fazer pedagógico dessas professoras? Como foi realizada a formação lúdica do professor no PNAIC? Quanto tempo foi dedicado a essa formação? Qual é a concepção de lúdico dos professores que participaram da formação? Como utilizam o lúdico no processo de ensino e aprendizagem?
O levantamento bibliográfico realizado permitiu identificar a pouca discussão sobre o tema nas pesquisas acadêmicas. Nesse sentido, investigar a concepção de lúdico apresentada nos cadernos de formação do PNAIC parece ser urgente e necessário, especialmente ante os poucos estudos encontrados.
O capítulo seguinte é dedicado aos principais conceitos teóricos que orientam nossa investigação.
2 CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL PARA A COMPREENSÃO DO PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DA LÍNGUA ESCRITA
Neste capítulo, não pretendemos apresentar um estudo completo sobre a teoria histórico-cultural, e sim evidenciar alguns conceitos que servem de base para identificar, compreender e analisar o fenômeno que estamos investigando, a saber, qual a concepção de lúdico presente nos cadernos de formação da unidade quatro do PNAIC produzidos no ano de 2012 para alfabetizadores?
A escolha pela teoria histórico-cultural deu-se por afinidade por essa perspectiva que compreende o desenvolvimento humano como um processo que ocorre nas relações travadas na luta pela sobrevivência, na relação de trabalho ser humano-natureza. Tal relação gera a possibilidade de criação de cultura que extrapola o aspecto biológico e se complexifica no movimento de apropriação e perpetuação dos conhecimentos historicamente elaborados.
Essa abordagem se debruça sobre a linguagem como mediadora dos processos sócio-históricos e, portanto, depreende-se daí a importância da escola como instituição de formação, o papel do adulto mais experiente (o professor) na relação da criança com a cultura e, por decorrência, com os processos de apropriação da linguagem escrita. Consoante Gontijo (2007, p. 9), “a adoção de uma determinada perspectiva teórica corresponde a uma maneira específica de olhar, analisar, explicar e intervir sobre os processos que ocorrem com e nas crianças ao longo do seu desenvolvimento.”
Lev Semenovich Vygotski (1896-1934) trouxe para o cenário mundial os fundamentos teóricos de uma nova psicologia do desenvolvimento humano que denominou de psicologia cultural, histórica e instrumental (LURIA, 1988), conhecida como Teoria Histórico-Cultural, que aborda novas formas de analisar e compreender os processos psicológicos humanos, com base no materialismo histórico e dialético de Karl Marx (LURIA, 1988).
2.1 FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES E MEDIAÇÃO SEMIÓTICA
Um dos principais conceitos trabalhados por Vigotski em sua teoria histórico-cultural é o das funções psicológicas superiores. O autor dedicou grande parte de seus estudos para compreender e explicar como ocorre o desenvolvimento dessas funções
