Gêneros acadêmicos: efetivação em contexto universitário
Profa. Dra. Luciana Pereira da Silva1 RESUMO: Este trabalho tem o intuito de discutir a efetivação de uma proposta de laboratório de textos acadêmicos realizada no curso de Letras da UTFPR-CT. A inserção dessa proposta na respectiva disciplina objetiva orientar os acadêmicos para a leitura e a produção de gêneros acadêmicos diversos (resumo, resenha, trabalho acadêmico, pôster, apresentação oral) a fim de instrumentalizá-los para a vida acadêmica. A base teórica desse projeto ancora-se, basicamente, em Bakhtin, 2003, Schneuwly e Dolz, 2004. Este relato insere-se no Grupo Estudos da Linguagem cujo objetivo é pesquisar a linguagem em seus diversos aspectos formais e interacionais, a sua influência na sociedade e as suas implicações no ensino, através da utilização de teorias linguísticas das diferentes áreas. Além disso, busca estudar a própria Linguística, a sua história, a sua epistemologia e os seus desdobramentos.
PALAVRAS-CHAVE: Linguística Textual; Gêneros Acadêmicos; Ensino Introdução
A necessidade de dotar os discentes de nível superior de habilidades tais que lhes permitam inserirem-se no universo acadêmico é inquestionável. Entre essas habilidades, destaca-se a recepção e a produção de gêneros acadêmicos diversos. Acredita-se que, de posse desse conhecimento, equilibraria-se a relação de poder presente nessa esfera discursiva e que pode contribuir sobremaneira para a formação acadêmico-científico desses alunos.
É o mesmo que nos aponta Motta-Roth, 1999, a partir das palavras de Gale:
O ensino de redação, orientado para o desenvolvimento de competências acadêmicas relativas ao uso de um repertório amplo de gêneros discursivos acadêmicos e aos elementos lingüísticos que materializam esses gêneros, pode aparelhar escritores iniciantes para engajar-se no discurso acadêmico (Gale, 1996). (MOTTA-ROTH, 1999).
Este trabalho objetiva, então, discutir a efetivação de uma proposta de laboratório de textos acadêmicos realizada no curso de Letras da UTFPR-CT. A inserção dessa proposta na respectiva disciplina objetivou orientar os acadêmicos para a leitura e a produção de gêneros acadêmicos diversos (resumo, resenha, artigo acadêmico, pôster, apresentação oral) a fim de instrumentalizá-los para a vida acadêmica. Ou seja, apropriarem-se do discurso pertinente a essa esfera comunicativa A base teórica desse projeto ancorou-se, basicamente, em Bakhtin, 2003, Schneuwly e Dolz, 2004.
Para tanto, inicialmente, será feita uma breve fundamentação teórica acerca dos gêneros textuais, seguida de uma explanação sobre o letramento acadêmico. Na sequência, passaremos a discutir a efetivação de um projeto de ensino cujo objeto eram os gêneros acadêmicos e o objetivo o letramento.
1. Fundamentação teórica
Resenhas, resumos, artigos científicos, painéis são alguns dos gêneros que podem ser encontrados na esfera acadêmica. Até há bem pouco tempo inseridos em manuais de metodologia científica (Severino, 2007) ou dispersos no campo da Língua Portuguesa, esses exemplares de textos passaram a ser estudados pela Lingüística Textual, à luz da perspectiva de gêneros
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Faraco (2003, 108) apresenta que a reunião de textos sob o rótulo gêneros remonta a antiguidade Clássica
Parece que Platão foi o primeiro a falar de gêneros quando, no livro III da
República, divide a mimese (isto é, a representação literária da vida) em três
modalidades: a lírica, a épica e a dramática. Aristóteles elaborou, na seqüência, dois trabalhos importantes de sistematização dos gêneros: na Arte retórica propôs e estudou três gêneros retóricos (o deliberativo, o judiciário e o epidítico); e, na Arte poética, ele buscou tratar da produção poética em si mesma e de seus diversos gêneros, explorando extensamente as propriedades da tragédia e da epopéia (e, segundo se acredita, da comédia no livro II, totalmente perdido). Esses dois trabalhos de Aristóteles foram referências durante séculos na discussão dos gêneros. (FARACO, 2003, 108)
No entanto, é a partir de M. Bakhtin que ocorre um alargamento dos gêneros que deixam De ser os apenas literários e passam a considerar os gêneros ordinários. Bakhtin (1952-1953/2003) assim define gêneros:
(...) O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua − recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais −, mas também, e sobretudo, por sua construção composicional. Esses três elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso. (BAKHTIN, 2003, p.279 (grifos do autor)
O autor trata, ainda, da distinção entre gêneros primários e gêneros secundários:
(...) Importa, nesse ponto, levar em consideração a diferença essencial existente entre o gênero de discurso primário (simples) e o gênero de discurso secundário (complexo). Os gêneros secundários do discurso − o romance, o teatro, o discurso científico, o discurso ideológico, etc − aparecem em circunstâncias de uma comunicação cultural, mais complexa e relativamente mais evoluída, principalmente escrita: artística, científica, sociopolítica. Durante o processo de sua formação, esses gêneros secundários absorvem e transmutam os gêneros primários (simples) de todas as espécies, que se constituíram em circunstâncias de uma comunicação verbal espontânea. Os gêneros primários, ao se tornarem componentes dos gêneros secundários, transformam-se dentro destes e adquirem uma característica particular: perdem sua relação imediata com a realidade existente e com a realidade dos enunciados alheios (...). Bakhtin, 2003, p.281 (grifos do autor)
Marcuschi (2000, 118-119), por sua vez, discute a noção de domínio discursivo. Para o autor, domínio discursivo é
(...) uma esfera social ou institucional (religiosa, jurídica, jornalística, política, industrial, familiar, lazer, etc) na qual se dão práticas que organizam formas de comunicação e respectivas estratégias de compreensão. Assim, os domínios discursivos produzem modelos de ação comunicativa que se estabilizam e se transmitem de geração para geração com propósitos e feitos definidos e claros. Além disso, acarretam formas de ação, reflexão e avaliação social que determinam
formatos textuais que em última instância desembocam na estabilização de gêneros textuais. (MARCUSCHI, 2000, 118-119)
Aqui podemos inserir a problemática deste trabalho: os gêneros da esfera acadêmica. No escopo desse texto, consideramos a esfera acadêmica como o locus em que, nas palavras de Ramires, 2007 “(...) seus membros engajam-se na produção de conhecimento e interação social sobretudo por meio do uso do discurso, o qual se concretiza na forma dos diferentes gêneros textuais que circulam nessa comunidade. (RAMIRES, 2007, 67)
Reenquadrar os gêneros acadêmicos a partir do seu contexto de produção e recepção ─ no caso, o meio universitário ─ possibilita um olhar ao mesmo tempo teórico e didático, por propiciar uma análise detalhada dos gêneros que compõem a esfera acadêmica. Por outro lado, suscita, também, a transposição didática de tais gêneros por meio da elaboração de sequências didáticas. A noção de seqüência didática aqui empregada foi formulada pelos estudiosos do grupo genebrino (Schneuwly e Dolz, 2004). Esses autores definem sequência didática como “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito. (p. 97)”. No Brasil, começa-se a propor o estudo dos gêneros acadêmicos por meio de seqüências; como exemplo temos os trabalhos de Machado (2004a, 2004b, 2005, 2007).
Some-se a esse, breve, enquadre teórico acerca dos gêneros, a questão do letramento acadêmico.
É fato a necessidade de instrumentalizar os discentes de nível superior a fim de inseri-los no domínio discursivo acadêmico-universitário. Essa inserção, no entanto, deve-se dar de forma crítica e participativa, e não de modo passivo, restringindo-se aos discentes o papel de meros receptores da produção acadêmica produzida por docentes e disponibilizada aos alunos. Assim, essa inserção possibilitaria um equilíbrio no poder pertencente a essa esfera e que, quando não percebido, atravanca o desenvolvimento tanto dos discentes quanto da pesquisa como um todo. Tendo em vista que
“Essas atividades de produção discursiva conferem poder a seus membros, e, especificamente nas comunidades acadêmicas, o texto escrito assume importância privilegiada como meio de exploração e documentação de idéias e como materialidade de discursos articulados em um contexto social. (RAMIRES, 2007, 67)
Assim essa instrumentalização objetivaria minimizar essa relação hierárquica e se daria por meio dos gêneros textuais, tendo em vista o que coloca Motta-Roth, 1998, retomando Clark & Ivanic
o texto escrito é visto como instância privilegiada de exploração e documentação de idéias e como materialidade de discursos articulados em um contexto social. Assim, os processos e os produtos da leitura, escritura e distribuição de textos têm se constituído em uma dimensão das relações de poder que perpassam a vida social. Em outras palavras, saber ler e escrever "eficazmente" em contextos variados tem sido apontado, cada vez mais, como um indicador de poder político e cultural em uma sociedade logocêntrica em que a linguagem ora é vista como reflexo mimético do real, ora como interpretação/constituição do real (Clark & Ivanic, 1997). (MOTTA-ROTH, 1998)
O domínio de alguns gêneros acadêmicos é indispensável para o trânsito adequado nesse domínio discursivo. Como integrar um grupo de pesquisa se, ao pleitear uma bolsa, não se conhece adequadamente as características desse gênero? Como tornar-se agente no processo de aprendizagem se não se dispõe das ferramentas de acesso para a avaliação e apreensão do conhecimento efetivamente produzido e publicizado por intermédio de artigos científicos? Ou nas palavras de Ramires, 2007,
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“Desconhecendo total ou parcialmente as convenções comunicativas/pragmáticas da produção dos discursos da comunidade acadêmica, nem sempre o aluno consegue se engajar nesse contexto de produção e isso explica o fato de a relação entre produção acadêmica de professores e alunos, no que diz respeito ao texto escrito, ser tão desproporcional.” . (RAMIRES, 2007, 67)
Outro ponto a destacar é que os gêneros que circulam no meio acadêmico não fazem parte do repertório dos ingressantes nesse nível de ensino, o que se configura como uma variável a mais para sua apropriação. Tal afirmação encontra respaldo em Motta-Roth, 1998, que afirma que “(...) tem-se verificado que o aluno, enquanto novo membro da universidade, não traz conhecimentos prévios, no que se refere à escritura, que lhe faculte produzir conhecimento.” MOTTA-ROTH, 1998.
Entre vários gêneros que compõem essa esfera, podemos apontar os resumos para eventos científicos, os projetos, os artigos e os relatórios finais, como aqueles cuja apreensão é das mais imprescindíveis. A não-observância das características desses gêneros (conteúdo temático, estilo e estrutura composicional) pode deixar uma considerável parcela de discentes à margem do processo, relegando-os à exclusão da concessão de bolsas e outros subsídios (Ramires, 2007, 129-147).
Considerando-se os gêneros, particularmente os da esfera acadêmica, pode-se inserir a problemática do letramento dos alunos de nível superior. Sabidamente, o domínio dos gêneros acadêmicos é condição primeira para o bom desempenho dos alunos que almejam alcançar resultados satisfatórios durante a graduação e mais ainda daqueles que pretendem desenvolver uma carreira acadêmica. Já há alguns trabalhos que tratam dessa questão, notadamente Motta-Roth, 1999, e Ramires, 2007.
O que se pleiteia é um letramento acadêmico; entendendo-se letramento como uma apropriação crítica dos gêneros acadêmicos, cuja apreensão considere tanto aspectos lingüísticos, quanto discursivos e críticos.
Assim, acredita-se que o trabalho sistemático junto aos discentes por meio de gêneros acadêmicos pode resultar no letramento desses sujeitos e numa atitude ativa frente à produção e à incorporação do conhecimento científico.
Não se trata de inserir o ensino desses gêneros na disciplina Metodologia da Pesquisa Científica, presente em grande parte dos cursos de graduação. Também não é o caso da apreensão assistemática desses gêneros na relação orientador e orientando, nas diversas situações em que esse processo pode ocorrer ─ projetos de iniciação científica, trabalho de conclusão de curso; nessas situações, ou temos poucos alunos atendidos, no primeiro caso; ou alunos atendidos ao final do processo de formação universitária, momento em que aqueles que não conseguiram apropriar-se desses instrumentos serão, assim, prejudicados ao pleitear uma vaga em cursos de pós-graduação strictu sensu.
Não é demais registrar que o letramento acadêmico que se objetiva aqui não é só necessário àqueles que pretendem traçar uma carreira no ensino superior. A exemplo do estado do Paraná, outras redes estaduais de ensino atrelam a ascensão funcional de seus professores à elaboração de projetos de intervenção didática e à elaboração de artigos. Muitas vezes, é somente nesses momentos que esses docentes do ensino fundamental e médio vão ter a orientação necessária quanto à leitura e à produção dos gêneros responsáveis pela, nas palavras de SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, transmissão e construção de saberes, cujo aspecto tipológico predominante é o expor e a capacidade de linguagem dominante é a apresentação textual de diferentes formas dos saberes (página 61).
A abordagem que se defende aqui é mais ampla e destina a esses gêneros um lugar específico no processo de letramento acadêmico. Acredita-se que, assim, é possível que ocorra, por meio da publicação acadêmica resultante do diálogo entre pares, conforme Motta-Roth, 1998, a
influência de diferentes instâncias de produção de saber, tanto posteriores à própria publicação, como os órgãos de financiamento de pesquisa, quanto anteriores a ela, como a aplicação de resultados de pesquisa no ensino fundamental e médio. (MOTTA-ROTH, 1998).
Para Motta-Roth,
Se considerarmos o papel do ensino de línguas no terceiro grau, o fato de os sujeitos entrevistados produzirem e consumirem certos gêneros discursivos como meio de assegurar seu comprometimento com uma dada comunidade disciplinar e profissional indica a necessidade de o ensino de redação acadêmica na universidade estar voltado para o desenvolvimento desses gêneros. (MOTTA-ROTH, 2998)
Assim, pretende-se incorporar esses gêneros ao cotidiano dos cursos superiores de forma sistemática e agrupados em uma disciplina nomeada de Laboratório de Textos Acadêmicos. Didaticamente essa disciplina seria organizada com um conjunto de seqüências didáticas que tomariam como objeto os gêneros acadêmicos cujo estudo propiciaria o desenvolvimento de habilidades transferíveis para outros gêneros acadêmicos. Para validar a pertinência dessa proposta, passaremos à exposição da efetivação de um projeto de ensino realizado nessa disciplina.
2. Gêneros acadêmicos em análise: efetivação
Foi proposto aos alunos, na disciplina Laboratório de Textos Acadêmicos, do segundo semestre do curso de Letras Português-inglês da UTFPR, campus Curitiba, um projeto de ensino que visava a complementar as ações já em curso na disciplina.
Por conta da carga horária reduzida, optou-se, na disciplina, por trabalhar com mais vagar os gêneros resumo, resenha e artigo. Assim, no projeto de ensino a ser exercitado pelos alunos em atividades extra-classes, com a supervisão do professor, seriam examinados outros gêneros acadêmicos. Além disso, as estratégias para a execução desse projeto também seriam aquelas próprias do letramento acadêmico. A saber: a metodologia empregada na execução do projeto foi a documental, utilizada na recensão bibliográfica acerca dos temas em tela. Como se almeja que os acadêmicos sejam co-partícipes na construção do conhecimento, não foi feita uma explanação exaustiva acerca da teoria que embasaria a pesquisa. Tal elaboração teórica foi construída colaborativamente no decorrer do projeto.
Passemos, então, a apresentar as etapas do projeto. Num primeiro momento, os alunos deveriam selecionar os gêneros pertencentes ao domínio discursivo da universidade, esfera acadêmica. Nesse levantamento, surgiram, entre outros, os gêneros resumo, resenha, artigo científico, pôster, comunicação oral em congresso, projeto de pesquisa, relatório, seminário, ensaio, trabalho de conclusão de curso, tese, dissertação, conferência, fichamento.
Na sequência, foi feito um levantamento de material bibliográfico sobre os gêneros apontados. Aqui é necessário destacar que, salvo algumas exceções (Machado, 2004a, 2004b, 2005, 2007), os livros que tratavam do tema encontravam-se na área de Metodologia Científica. Há um bom conjunto de artigos disponíveis em meio digital, resultado de congressos ou revistas online; no entanto, por conta da pouca habilidade dos alunos na navegação por esses sites, os mesmos não puderam aproveitar das ferramentas de busca disponíveis nesse meio, lacuna que foi sanada em momento posterior.
Conhecendo, mesmo que superficialmente, os gêneros acadêmicos, os alunos puderam organizar-se em pequenos grupos e pinçar um desses gêneros como objeto de estudo mais pormenorizado.
Iniciou-se, então, a parte mais longa do projeto: a pesquisa bibliográfica do gênero acadêmico escolhido. Na elaboração do texto da pesquisa bibliográfica, deveriam ser contemplados: a conceituação de gêneros (de modo geral), o elenco dos gêneros da esfera acadêmica, a definição
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do gênero pesquisado, além do levantamento de suas características lingüísticas, sua arquitetura textual, seu suporte mais convencional, seu contexto de produção e os sujeitos envolvidos.
É relevante destacar que a turma estava estudando gêneros acadêmicos por meio de um gênero acadêmico, a pesquisa bibliográfica; o que constituiu o gênero pesquisa bibliográfica como metagênero. O mesmo se deu quando da redação do resumo; ao final da redação da pesquisa bibliográfica, os alunos redigiram o resumo, com as palavras-chave, e o abstract, com as key-words (por se tratar de um curso português-inglês). Principalmente nessa etapa, a interferência do professor se fez necessária revisando o texto em elaboração e pontuando as correções necessárias para atender aos propósitos do gênero.
Permeando todas as etapas, ocorria, também, a explicitação do processo, cujo objetivo era aprimorar a consciência metalingüística dos alunos em relação aos gêneros em estudo. Motta-Roth, 1999, ilustra a importância dessa explicitação do(s) gênero(s) acadêmico(s):
Essa explicitação parece fundamental para o desenvolvimento da consciência metalingüística do tipo de informação a ser esperada em um dado texto, os tipos de objetivos tanto do autor quanto do virtual leitor, e como esses objetivos podem se organizar coesa e coerentemente no texto (conforme Haas, 1994:68, ao discutir a aculturação acadêmica de um aluno de biologia). Tal consciência metalingüística pode orientar a redação e a leitura de aprendizes e ajudar na socialização de novos membros na comunidade acadêmica através da ocupação de „uma grande lacuna entre o que estudantes trazem para a comunidade acadêmica e o que a comunidade acadêmica espera deles‟ (Spack, 1988:30). (MOTTA-ROTH, 1999)
Na etapa seguinte, procurou-se focar na publicização da atividade acadêmica; para tal os alunos foram orientados a produzir um pôster (gênero que havia sido tema de uma das equipes). O projeto encerrou-se com a apresentação dos trabalhos, em sala de aula, com o auxílio dos pôsteres. Aí mais um metagênero: a comunicação oral.
Considerações finais
Assim, a partir do relato da aplicação do projeto de ensino, à luz das concepções teóricas expostas anteriormente, arriscamo-nos a apontar alguns conclusões.
Em relação à pesquisa bibliográfica e sua posterior redação, detectou-se que, como os alunos estavam no início do curso e não haviam tido contato mais sistemático com o arcabouço teórico da teoria dos gêneros, a análise do gênero acadêmico norteou-se muito pelo disposto pelos manuais de metodologia científica.
Além disso, observou-se que o exame dos gêneros por meio de exemplares constituintes de um corpus daria mais consistência ao trabalho. Apesar desses contratempos, a experiência do projeto de ensino se mostrou extremamente eficiente para o objetivo a que se propunha: o letramento acadêmico de discentes do curso de Letras por meio dos gêneros.
E rendeu frutos: dessa iniciativa surgiu um projeto de pesquisa que conta, atualmente, com sete alunos: quatro bolsistas e três voluntários. Esses alunos desenvolvem planos de trabalho individuais cujo objetivo é escrutinar gêneros acadêmicos. Agora, porém, com uma base teórica e metodológica construída mais solidamente.
Se a necessidade do letramento acadêmico é premente – haja vista o já apontado por Motta-Roth, 1999, e Ramires, 2007, o projeto de ensino em tela, em que os discentes efetivamente vivenciaram as várias etapas do processo, se mostrou pedagogicamente eficaz. Ao contrário, apenas, de aulas expositivas sobre o tema ou exercícios descontextualizados.
As deficiências do projeto devem ser sanadas para que sua continuidade contribua para a formação adequada dos graduandos em Letras. E para que ocorra verdadeiramente uma apropriação dos gêneros, conforme podemos ler em MOTTA-ROTH, 1999,
A força „centrípeta‟ (Bakhtin, 1986) que leva membros da academia a se adequar às suas disciplinas deve ser vista criticamente funciona como um dispositivo regulador que promove acomodação entre uma contribuição nova para o debate acadêmico e o atual estado da arte. Essa força centrípeta funciona basicamente através da linguagem e a possibilidade de mudança nas relações de poder entre membros de uma dada comunidade através das práticas discursivas consiste em uma questão fundamental para a disciplina de Análise de Gênero.
Referências
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