PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
JOSÉ MÁRIO COSTA JUNIOR
DESIGN INSTRUCIONAL NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA A DISTÂNCIA: DESAFIOS E REFLEXÕES
Vitória 2013
DESIGN INSTRUCIONAL NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA A DISTÂNCIA: DESAFIOS E REFLEXÕES
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação em Ciências e Matemática.
Orientador: Prof. Dr. Rony Cláudio de Oliveira Freitas.
Vitória 2013
(Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo) C837d Costa Junior, José Mário.
Design instrucional na educação matemática a distância: desfios e reflexões / José Mário Costa Junior. – 2013.
130 f. : il. ; 30 cm
Orientador: Rony Cláudio de Oliveira Freitas.
Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática.
1. Matemática – Estudo e ensino. 2. Ensino à distância. 3. Ensino metodologia. I. Freitas, Rony Cláudio de Oliveira. II. Instituto Federal do Espírito Santo. III. Título.
Declaro, para fins de pesquisa acadêmica, didática e técnico-científica, que este Trabalho de Conclusão de Curso pode ser parcialmente utilizado, desde que se faça referência à fonte e ao autor.
Vitória, 12 de julho de 2013.
A Kallen, minha amada esposa, rocha na qual me apoio.
A Deus, por ter me levantado todas as vezes em que tudo se tornava difícil e pela força que me faz sempre ir além.
A minha família, meu porto seguro, com o qual sempre posso contar. Pelos amores, valores, conselhos. Por entenderem todas as “ausências presentes” e me ajudarem a carregar os fardos da vida.
A Kallen, minha esposa, que acompanhou cada passo da construção desta pesquisa, lendo e contribuindo em cada parágrafo. Obrigado pelo seu amor, paciência e companheirismo. Jamais esquecerei o que fez por mim nesses dois anos de luta pelos meus ideais.
Ao querido orientador, Prof. Dr. Rony Cláudio de Oliveira Freitas, que acreditou no potencial deste trabalho desde o início e deu todo o suporte necessário para que ele se tornasse realidade. Os momentos de aprendizado ao lado desse grande pesquisador me transformaram profundamente, como profissional e principalmente como pessoa.
A toda equipe do Cead/Ifes, pelo trabalho de excelência que realizamos, com muito esforço e muita garra. Todas as discussões presentes são resultados de nossas lutas diárias em prol da Educação a Distância de qualidade. Agradeço ainda por permitirem o acesso aos dados.
Às Professoras Doutoras Jussara Martins Albernaz, Ligia Arantes Sad e Maria Auxiliadora Vilela Paiva, pelas ricas contribuições na defesa desta pesquisa. Vocês foram fundamentais para esta pesquisa e para meu crescimento pessoal.
A Yvina Pavan Baldo e Cristiane Tenan Schlittler dos Santos, por todo o apoio e carinho. É bom saber que existem pessoas que acreditam em nós, nos aconselham e torcem pelo nosso sucesso.
A Danielli Veiga Carneiro Sondermann, minha companheira nas pesquisas e discussões sobre Design Instrucional, por ter me apresentado a essa teoria, e também pelo apoio profissional e pessoal.
A Teresa Cristina Maté Calvo e Maria da Glória Médici de Oliveira, pelos momentos juntos nessa jornada, na qual passamos por alguns sofrimentos, mas, acima de tudo, rimos muito.
Vilarejo
Há um vilarejo ali Onde areja um vento bom Na varanda quem descansa Vê o horizonte deitar no chão Pra acalmar o coração Lá o mundo tem razão Terra de heróis, lares de mãe Paraíso se mudou para lá Por cima das casas cal Frutas em qualquer quintal Peitos fartos, filhos fortes Sonhos semeando o mundo real Toda a gente cabe lá Palestina Shangri-lá Vem andar e voa Vem andar e voa Vem andar e voa Lá o tempo espera Lá é primavera Portas e janelas ficam sempre abertas Pra sorte entrar Em todas as mesas pão Flores enfeitando Os caminhos, os vestidos, os destinos E essa canção Tem um verdadeiro amor Para quando você for Vem andar e voa Vem andar e voa Vem andar e voa Marisa Monte/Pedro Baby/Carlinhos Brow/Arnaldo Antunes
O planejamento de disciplinas de Matemática ofertadas na modalidade de Educação a Distância (EaD) envolve aspetos diferentes daquelas oferecidas presencialmente, uma vez que não basta uma simples transposição para Ambientes Virtuais de Aprendizagem das estratégias e práticas normalmente utilizadas no ambiente escolar. A utilização de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), comum nos modelos de EaD atuais, pode influenciar positivamente o processo de ensino e aprendizagem ou somente representar um novo meio para metodologias expositivas, que diminuem a participação ativa do aluno. Assim, o processo de Design Instrucional deve considerar estratégias que levem o uso das TIC a outro nível, que extrapole o simples uso das ferramentas. Um grande desafio nesse contexto é o desenvolvimento de estratégias para a Educação Matemática a distância. Sabemos que as disciplinas de Matemática envolvem muitas especificidades, como a necessidade de demonstrações de cálculos, o desenvolvimento de gráficos, a contextualização com a realidade dos alunos e a própria linguagem Matemática. Nesta perspectiva, este trabalho objetiva investigar as ações e metodologias utilizadas no Design Instrucional de disciplinas Matemáticas de um curso superior ofertado a distância, tendo como referência uma abordagem metodológica dialógica e investigativa. A pesquisa é de natureza qualitativa, do tipo estudo de caso e ocorreu em três etapas: (1) observação e análise de uma sala virtual de uma disciplina de Matemática de um curso de Licenciatura, a fim de identificar e criticar a organização dos conteúdos, as atividades propostas, as mídias utilizadas, as avaliações e as interações entre os participantes (2) entrevista semiestruturada com o designer instrucional do curso; (3) entrevista semiestruturada com o professor da disciplina. Esperamos contribuir no diálogo sobre formas de empregar na EaD estratégias de ensino e aprendizagem que priorizem a investigação e a resolução de problemas, tendo em vista que os resultados apontam para a necessidade de formação sobre os temas. Como produto final foi desenvolvido um livro sobre Design Instrucional na Educação Matemática, a fim de que, por meio do diálogo, a equipe dos cursos a distância possam realizar a organização e condução das disciplinas, buscando uma aprendizagem matemática dialógica e problematizadora, sendo assim mais significativa e crítica.
The design of Mathematics disciplines in Distance Education (DE) involves different aspects from those offered in traditional way, since it is necessary more than the transposition of strategies and practices commonly used in the school environment to the Virtual Learning Environment. The use of Information and Communication Technologies (ICT), very common in current models of Distance Education, can positively influence the process of teaching and learning or just represents a new possibility for expository methodologies, which can reduce the active student participation. Thus, the Instructional Design process should consider strategies that lead ICT use at another level, that goes beyond the simple tools use and moves to a meaningful learning. A important challenge in this context is the development of strategies for Mathematics education in DE. We know that Mathematics disciplines involve many specific issues, as the need for demonstrations, graphics development, contextualization with the students reality and mathematical language. In this perspective, this work aims to investigate the actions and methodologies used in the Instructional Design of Mathematics disciplines in a undergraduate degree course offered at a distance, based in a dialogic and investigative approach. This is a qualitative research, case study type, and has three steps: (1) observation and analysis of a Mathematics virtual classroom of a undergraduate course, in order to identify and criticize the content organization, the proposed activities, the technologies use, assessment ways and interaction between participants; (2) semi-structured interview with the instructional designer of the course; (3) semi-semi-structured interviews with the teacher of the virtual classroom. We hope to contribute on the dialogue about ways to employ teaching and learning strategies that prioritize research and problem solving, once the results point to the need for training about the subjects. As final product, a book about Instructional Design in Mathematics Education was developed. Thus, through dialogue the team of distance learning courses can fulfill the organization and conduct of disciplines, seeking a dialogical and problematizing learning of Mathematics - therefore more meaningful and critical. Keywords: Mathematics Education. Distance Education. Instructional Design.
1 INTRODUÇÃO ... 12
1.1 TRAJETÓRIA ACADÊMICA E MOTIVAÇÃO PARA A PESQUISA ... 16
1.2 QUESTÃO DE INVESTIGAÇÃO ... 21
1.3 OBJETIVOS ... 22
1.4 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ... 23
2 REFLEXÕES SOBRE A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA CONTEMPORÂNEA ... 24
2.1 O DESIGN INSTRUCIONAL NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ... 31
3 O DESIGN INSTRUCIONAL E AS CONCEPÇÕES DE ENSINO E APRENDIZAGEM ... 39
3.1 CONCEPÇÃO TRADICIONAL ... 40
3.1.1 Implicações da concepção tradicional para a aprendizagem on-line ... 41
3.2 CONCEPÇÃO COMPORTAMENTALISTA ... 43
3.2.1 Implicações da concepção comportamentalista para a aprendizagem on-line ... 46
3.3 CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA ... 47
3.3.1 O Construcionismo de Papert ... 49
3.3.2 Implicações da concepção construtivista na aprendizagem on-line ... 50
3.5 A CONCEPÇÃO SOCIOCULTURAL DA APRENDIZAGEM ... 52
3.5.1 Implicações da concepção sociocultural na aprendizagem on-line ... 53
3.6 A CONCEPÇÃO DIALÓGICA DA APRENDIZAGEM ... 54
3.6.1 Implicações da concepção dialógica na aprendizagem on-line ... 60
3.7 FECHANDO ESTA DISCUSSÃO ... 62
4 A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS COMO PERSPECTIVA METODOLÓGICA .. 64
4.1 OS CAMINHOS DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ... 66
4.2 A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS E AS TENDÊNCIAS EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA ... 72
4.2.1 Os cenários de investigação ... 73
4.2.2 A etnomatemática... 77
4.3 FECHANDO ESTA DISCUSSÃO ... 80
5 METODOLOGIA ... 82
5.1 CENÁRIO E SUJEITOS DA PESQUISA ... 82
5.3 O PRODUTO FINAL... 91
6 RESULTADOS E DISCUSSÔES ... 92
6.1 FORMAÇÃO DOS ENTREVISTADOS ... 93
6.2 SELEÇÃO E DISTRIBUIÇÃO DOS CONTEÚDOS ... 95
6.3 SELEÇÃO E UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS TECNOLÓGICOS ... 100
6.4 DIÁLOGO ... 105
6.5 CONCEPÇÕES DE ENSINO E APRENDIZAGEM ... 110
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 119
REFERÊNCIAS ... 123
APÊNDICES ... 128
1 INTRODUÇÃO
Computadores, notebooks, tablets e celulares. Eles parecem estar em toda parte. Entraram nas salas de aula. Crianças, jovens e adultos estudantes não vivem mais sem eles. Tempo e espaço agora são resignificados. O que é estar presente? É o mesmo que estar on-line? E o que é o espaço da sala de aula, se podemos acessar a Internet e visitar sites do mundo inteiro? O conhecimento também está sendo resignificado. É possível realizar uma pesquisa sobre o conteúdo que o professor abordou poucos segundos antes. O que antes era escrito pelo lápis no papel agora pode ser escrito por meio de um dispositivo eletrônico e divulgado na Internet no mesmo instante.
É certo que as tecnologias que temos disponíveis não são as mesmas de anos atrás. Aliás, não são as mesmas nem de meses, ou de semanas atrás. Elas evoluem muito rápido e a cada dia surgem novidades. Toda uma geração acompanha e se torna capaz de utilizar essas novas tecnologias. O potencial de comunicação e visualização delas é, certamente, maior que o quadro negro e os livros didáticos podem alcançar. No entanto, nos perguntamos se a Educação que oferecemos aos nossos estudantes está - e quer estar - acompanhando toda essa mudança paradigmática. Esse pensamento está presente mesmo na Educação a Distância (EaD), a qual, a priori, poderia fazer um bom uso das tecnologias a favor da aprendizagem.
Imaginemos uma disciplina de Matemática de um curso superior presencial da área de ciências exatas. O professor inicia sua aula no quadro, explicando o conteúdo. Todos os alunos assistem em silêncio e muitos estão com dificuldades em entender o que está sendo apresentado. Após terminar sua explanação, o professor pede aos estudantes que abram seus livros e resolvam os exercícios sobre o conteúdo apresentado. Alguns se dirigem à mesa onde o professor se encontra e fazem algumas perguntas. Nos últimos 20 minutos da aula, o mestre volta ao quadro e resolve dois ou três exercícios. Os demais são tarefa de casa. As aulas anteriores e posteriores seguem este mesmo esquema. Quando o semestre termina, poucos alunos se lembram do conteúdo ou entendem o que todas aquelas fórmulas tem a ver com sua profissão.
Agora pensemos em uma sala virtual da mesma disciplina. Ao entrar, o aluno visualiza a sequência de recursos disponíveis para uma semana de estudos: há um arquivo digitalizado e também um videotutorial, ambos tratando do mesmo conteúdo. Depois de ler e assistir ao vídeo, o aluno responde a vários exercícios construídos no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) pelo professor. Como surgiram algumas dúvidas, o estudante deixa um questionamento para o tutor a distância no fórum ou aguarda a webconferência, que acontecerá em breve. Todas as semanas do curso ocorrem de maneira similar.
Percebemos, então, que há pouca diferença entre a aula que aconteceu presencialmente e a que ocorreu virtualmente. Basicamente as tecnologias foram trocadas, mas a concepção tradicional de ensino e aprendizagem é vigente nos dois modelos. Segundo Valente (2010), é comum a virtualização da escola tradicional, como meio de implementar, utilizando recursos tecnológicos, ações educacionais que estão presentes no ensino presencial. Geralmente essas ações são centradas no professor, que transmite informações aos aprendizes.
Valente (2010) diz ainda que, como acontece na sala de aula tradicional, existe alguma interação entre aluno e o professor, agora mediada pela tecnologia. Na maioria das vezes, essa interação consiste em o professor verificar se o aprendiz memorizou as informações fornecidas. Nessa abordagem, o professor elabora e / ou torna disponível o material didático, bem como as atividades e recebe respostas de cada aluno. O professor, então, registra o recebimento das tarefas, corrige-as e fornece feedbacks aos estudantes.
Ou seja, o que antes era exposto no quadro agora é exposto em forma de arquivo digital e os alunos pouco têm a fazer senão acompanhar a exposição, estudar os conteúdos disponibilizados e realizar tarefas. Percebemos que a Educação 'bancária', na qual os alunos apenas recebem o conteúdo depositado pelos professores e foi tão criticada por Freire (1987), pode se fazer presente mesmo com o uso dos recursos tecnológicos mais avançados.
Oliveira (2008) e Kenski (2010) concordam que as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) foram introduzidas na área da Educação e isso exige novas competências dos educadores e dos educandos, tanto na modalidade presencial
como na EaD. As autoras acreditam também que ensinar a distância não significa apenas transpor o que se faz na sala de aula presencial para o AVA. Inferimos do exemplo dado que, muitas vezes, as transformações desejadas por pensadores como Paulo Freire não foram ainda incorporadas pelo ensino presencial. Mas não poderemos esperar que essas modificações aconteçam nas salas de aula físicas e depois na EaD. Teremos que trabalhar paralelamente. Nesse sentido, as TIC e a EaD trazem reflexões que servirão também para melhorar a modalidade presencial. Do mesmo modo, ser estudante da modalidade a distância exige competências diferentes daquelas exigidas pela modalidade presencial. A forma de comunicar, por exemplo, é diferente. A linguagem escrita, muito utilizada na EaD para a comunicação com os professores, tutores e colegas exige cuidados que a comunicação verbal, acrescida da linguagem corporal, não necessita. Além disso, nem sempre os diálogos são síncronos, exigindo mais autonomia por parte do estudante. Há ainda a questão da organização, já que o tempo e o espaço na EaD são diferentes. Certamente o planejamento de um curso a distância deve levar em conta as novas maneiras de ensinar e aprender.
Sendo assim, a utilização das TIC na EaD exige tempo, planejamento e recursos financeiros. Por isso, essa modalidade não precisa apenas de especialistas em conteúdos, mas também de profissionais que cuidem dos aspectos do ensino (MOORE; KEARSLEY, 2007). Embora saibamos que o ensino presencial também contempla mais que especialista em conteúdos, as TIC e a própria natureza dos cursos a distância, na qual o diálogo é transformado, exigem conhecimentos teóricos e práticos que permitam o desenvolvimento de soluções diferenciadas que facilitem aprendizagem.
Nesse contexto, ganha destaque na EaD o Design Instrucional, que propõe a identificação, a implementação e a avaliação de soluções inovadoras para problemas de aprendizagem. Considerado como uma teoria, é muito utilizado na EaD por promover a contextualização de materiais, tecnologias, mídias e interações no planejamento, além de aspectos relacionados à administração das estratégias educacionais (FILATRO, 2008).
Neste trabalho, chamaremos de Designer Instrucional (DI), assim como Filatro (2008), o profissional que executa o processo de Design Instrucional. No entanto, é importante destacar que, embora muitas metodologias de EaD atuais tenham um profissional específico para atuar na área, consideramos que as ideias de ensino e aprendizagem trazidas pela teoria do Design Instrucional podem ser incorporadas por todos aqueles que atuam ou têm interesse de atuar na EaD, especialmente os professores. Ou seja, o docente pode exercer o papel de DI na construção de suas salas virtuais. Entendemos que as opções metodológicas, inerentes ao Design Instrucional, são em primeira instância papel do professor. O DI, caso faça parte da equipe, trabalhará junto ao docente, construindo em conjunto as estratégias de ensino, por meio do diálogo. No entanto, a decisão final é do docente.
Dentro do contexto da transição das práticas do ensino presencial para a EaD, há vários desafios encontrados no que concerne ao Design Instrucional. Embora a utilização de recursos seja importante para a aprendizagem na EaD, pode não ser suficiente para permitir a construção de conhecimentos pelos estudantes. As TIC precisam estar contextualizadas com o que se deseja ensinar e devem permitir e incentivar o diálogo verdadeiro, emancipador, composto de ação e reflexão, conforme proposto por Freire (1987). Podemos disponibilizar muitas ferramentas para os alunos, como fóruns e bate-papos por voz ou por vídeo, mas se não houver uma estratégia de diálogo entre educador-educando e entre os próprios estudantes as tecnologias provavelmente contribuirão muito pouco no processo de ensino e aprendizagem. Além disso, a EaD, por sua natureza, favorece a diversidade de público, localizado nos mais diversos ambientes e separado não apenas fisicamente, mas também culturalmente, tornando importante considerar aspectos étnicos e multiculturais na construção do conhecimento, conforme as ideias de D'Ambrosio (2007), que se referem ao ensino presencial mas que se aplicam perfeitamente às salas virtuais. É um grande desafio desenvolver salas virtuais que valorizem os aspectos socioculturais no aprendizado.
Assim, o Design Instrucional ultrapassa a simples seleção de recursos, conforme destacado por Filatro (2008), Torrezzan e Behar (2009), Mendoza et. al (2010) e Ally (2011), englobando uma visão mais ampla do planejamento, principalmente no que
diz respeito às opções metodológicas, escolhas de estratégias didáticas e interações no AVA.
Embora esses e outros desafios de Design Instrucional sejam encontrados na elaboração de cursos a distância das mais diversas áreas de conhecimento, nos chamou a atenção a questão da Educação Matemática a distância. Disciplinas de Matemática estão presentes nas matrizes de vários cursos superiores oferecidos a distância e são, geralmente, base para a construção de vários outros conhecimentos. Além disso, Skovsmose (2001) destaca que a aprendizagem da Matemática é uma questão de cidadania, visto que o poder em uma democracia é diversas vezes exercido por meio do conhecimento matemático e das tecnologias, derivadas da Matemática. O cidadão sem Educação Matemática adequada, habituado a apenas memorizar fórmulas ou procedimentos, mas sem visão crítica do que lhe é apresentado, é então excluído do exercício de sua cidadania.
A seguir, apresento minha trajetória acadêmica, na qual destaco minha relação com a Matemática ajudando, assim, a justificar o enfoque desta pesquisa no Design Instrucional para Educação Matemática a distância.
1.1 TRAJETÓRIA ACADÊMICA E MOTIVAÇÃO PARA A PESQUISA
Ouço frequentemente relatos de pessoas que, na infância, sofreram muito nas aulas de Matemática. Não conseguiam compreender os conteúdos, as notas eram muito baixas, os professores vistos como vilões. Grande parte dessas pessoas decidiu, depois de adultas, escolher cursos que, segundo o senso comum, não tivessem nenhuma ou pouca relação com a Matemática. Este não foi o meu caso.
Quando criança e estudante, não encontrei dificuldades nas aulas de Matemática. Na verdade, achava aquela disciplina fácil. Os professores adotavam sempre a mesma estratégia: explicavam o conteúdo no quadro, registravam todos os algoritmos de solução possíveis e nos diziam que era preciso decorá-los. Depois vinham as baterias de exercício. Como fui uma criança muito disciplinada e com facilidade de memorização, não encontrava dificuldades. Certamente existiam alguns conteúdos que exigiam um pouco mais que memorizar, como a geometria, a
noção de proporcionalidade, os conceitos envolvidos nas operações, entre tantos outros. Lembro-me que alguns professores até tentavam abordá-los, mas logo sucumbiam à dificuldade da turma e a solução era excluí-los do programa.
Um fato interessante era o poder conferido a quem sabia Matemática. Havia sempre uma admiração por quem solucionava todos os exercícios e esses alunos ganhavam a honra de resolvê-los no quadro negro ou ouviam elogios dos professores, ao passo que os colegas que nada haviam entendido, pois muitos daqueles conteúdos não faziam sentido para eles, ouviam reclamações e eram, de certa forma, marginalizados. Nos momentos de estudos em grupo, ou de avaliações em dupla, aqueles que sabiam Matemática eram disputados pelos que lutavam arduamente para obter a nota mínima para aprovação. Assim foi até o final do Ensino Médio. Era chegada, então, a hora do vestibular. Escolhi o curso Ciência da Computação, da Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes). Como a concorrência era grande, entendi que seria necessário fazer um curso pré-vestibular. Neste momento começaram as dificuldades com a Matemática. Todos aqueles conteúdos omitidos na vida escolar agora eram abordados de forma muito rápida, expositiva e com diversos truques que deveriam ser memorizados, pois a prova que faria no final do ano era extensa e não haveria muito tempo para pensar. A quantidade de conteúdos trabalhada por dia era surreal, ainda mais se considerarmos que havia todas as outras disciplinas para estudar. A memória, sob a pressão diária e diante de tantas fórmulas, já não bastava para garantir o aprendizado. Depois de um ano e meio de muitos estudos e decepções com a Matemática causadas pela crueldade do 'cursinho', fui aprovado no vestibular, mas não na Ufes. Resolvi ingressar no Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes), instituição na qual sempre sonhei estudar, no recém aberto curso superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas (TADS).
A Matemática deu origem e faz parte da Informática. Assim, já nos primeiros períodos vieram as disciplinas de Lógica e Matemática Discreta, Cálculo I, Cálculo II e outras. A Lógica é intrínseca à programação de computadores. No entanto, as aulas de Cálculo, sempre expositivas e com muitos exercícios, eram para a maioria difíceis, pois exigiam a compreensão de diversos conceitos da Geometria Analítica e
da Álgebra. Os cursos pré-vestibulares não davam conta de ensinar esses conceitos, que deveriam ter sido construídos na Educação Básica. Assim, a maioria dos estudantes teve muitas dificuldades e muitos evadiram. No segundo período do curso, dos 32 alunos ingressantes, restaram apenas 12. Nas conversas com os colegas que evadiram era constante a fala de que a Matemática era muito difícil e que o melhor seria mudar de curso.
É importante salientar ainda que a maioria de nós não entendia o sentido daquelas disciplinas de Cálculo na matriz curricular do curso. Quando, em nossas futuras profissões de programadores ou analistas de sistemas utilizaríamos os conceitos de limite, derivada, integral? Qual era a relação de tudo isso com os computadores? A verdade é que nem os professores tinham essa noção. Quando fazíamos questionamentos como esses, ouvíamos que era preciso estudar Matemática para 'abstrair o pensamento'. Assim, acredito que aqueles que foram aprovados conseguiram porque fizeram muitos exercícios, memorizavam os principais algoritmos e os aplicavam nas provas. Passadas as disciplinas de bases teóricas da Matemática, nunca mais ouvimos falar daqueles conceitos que estudamos, exceto os da Lógica, que eram indissociáveis da maioria das atividades das demais disciplinas.
Após o término da faculdade e de ter trabalhado 2 anos como programador de sistemas, fui aprovado em um concurso público para atuar no Ifes como Analista de Tecnologia da Informação. Fui lotado no Centro de Educação a Distância (Cead/Ifes) em 2008, pouco tempo depois da implantação do primeiro curso a distância da instituição, o superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas, que por coincidência eu havia cursado na mesma instituição, mas de forma presencial. Assim, começava a ter contato com uma nova realidade, a EaD. Logo que ingressei nesta nova etapa profissional, percebi que havia muito a ser descoberto. AVA, construção de mídias e de materiais, sistemas de suporte e, além da tecnologia, comum a minhas experiências prévias e ao meu cotidiano, a Educação.
Embora tivesse formação muito técnica, quis entender mais sobre a EaD, especialmente porque o curso que havia feito presencialmente estava sendo
ofertado a distância. Questionava-me como isso era possível, qual era a metodologia utilizada, como os alunos e professores interagiam. Um dos processos que considerei mais intrigante foi o de Design Instrucional, que, segundo Filatro (2008), consiste na identificação, implementação e avaliação de soluções para problemas de aprendizagem. Comecei a acompanhar o trabalho do profissional que realizava o Design Instrucional dos materiais do TADS a distância e percebi que poderia colaborar, pois além de ter a formação naquele curso, trazia comigo as experiências vividas nas disciplinas. Podia identificar quais eram os conteúdos mais complicados e sugerir que fossem tratados de forma diferenciada, com a utilização de mídias, por exemplo. Senti o desejo de contribuir para que os alunos que estudavam a distância pudessem ter uma experiência de aprendizagem diferente naqueles conteúdos nos quais eu tive dificuldades ou acreditei que poderiam ter sido trabalhados de forma diferente no ensino presencial. Logo fui convidado para atuar no DI do curso TADS e pude descobrir que a função exigiria muito mais que minha experiência e visão como aluno.
O principal fator que me permitiu essa descoberta foi o trabalho com as disciplinas matemáticas presentes no curso. Os professores continuavam propondo uma sequência de organização das aulas muito semelhante ao que havia encontrado no ensino presencial: conteúdo, exercícios, correção dos exercícios e o recomeço do ciclo. Os alunos continuavam com dificuldades e o número de reprovações continuava alto. A inserção de mídias podia até ajudar, mas não parecia ser suficiente; a Matemática trazia desafios próprios, como a linguagem específica que precisava ser representada no AVA, a contextualização com a realidade dos alunos, as diversas formas como cada um aprende Matemática, etc. Assim, estava diante da realidade: era preciso saber mais sobre como aprender e ensinar Matemática, o que estava envolvido nisso. Quais metodologias e estratégias o DI poderia desenvolver com os professores e alunos, para que a construção do conhecimento matemático pudesse acontecer de forma diversificada, não somente como estamos acostumados nas aulas tradicionais do ensino presencial, geralmente baseadas na exposição de conteúdos?
A partir desses desafios me interessei pelo Mestrado Profissional em Educação em Ciências e Matemática, recém criado pelo Ifes, para o qual estava aberto o primeiro
processo seletivo. As mudanças começaram já na preparação para a seleção. As leituras requisitadas para a prova, de D'Ambrosio (1996), Skovsmose (2001) e Freire (2011) causaram um impacto profundo na minha forma de pensar a Educação Matemática a Distância. Embora os autores não abordem diretamente a questão das tecnologias na Educação, pude refletir sobre inúmeras possibilidades para os desafios que encontrei no Design Instrucional das disciplinas matemáticas. Ao realizar a prova para ingressar no mestrado, já estava completamente envolvido com a questão. Fui aprovado para a primeira turma, na linha de pesquisa 'Tecnologias e recursos educacionais em Educação em Ciências e Matemática' e sublinha 'Uso de Informática e EaD e Educação em Ciências e Matemática'.
Durante o mestrado tive a oportunidade de aprofundar não só os estudos sobre Educação Matemática, mas também sobre Educação. Constatei que muitos dos desafios que encontrei na EaD são ainda questões em discussão para a modalidade presencial. A Educação 'bancária' combatida por Freire (1987), na qual os estudantes são vistos como 'tábuas rasas', sem conhecimentos prévios e que precisam ser ensinados; o 'paradigma do exercício', criticado por Alro e Skovsmose (2006), que consiste na concepção de que os alunos aprendem com o ciclo exposição, resolução de exercícios, correção e que despreza o processo de raciocínio dos alunos; a falta de diálogo igualitário, debatida por Flecha (1999) e também por Paulo Freire em toda a sua obra, que resulta em preconceitos e na manutenção das ideias opressoras, dentre outros, são desafios tanto da modalidade presencial como da modalidade a distância. Todos esses pensadores, ao mesmo tempo que nos alertam para os problemas, nos propõem novos modos de pensar a Educação e a Educação Matemática. Essas discussões foram amplamente realizadas no mestrado, interdisciplinarmente com tantas outras, o que me permitiu não somente uma transformação profissional no que diz respeito à Educação, mas também uma transformação pessoal diante de tantas ideias desafiadoras, mas essenciais para entender e mudar o mundo em que vivemos.
1.2 QUESTÃO DE INVESTIGAÇÃO
Um grande desafio no trabalho do DI é desenvolver estratégias para a Educação Matemática a distância. Sabemos que as disciplinas de Matemática envolvem muitas especificidades como a contextualização com a realidade dos alunos e a própria linguagem matemática, entre outras. Esses fatores devem ser considerados pelas instituições de ensino que possuem disciplinas de Matemática nas matrizes de seus cursos.
Pesquisas na área de Educação Matemática, como as desenvolvidas por Alro e Skovsmose (2006), D’Ambrosio (1996) e Borba, Malheiros e Zulatto (2008), entre outros, apontam o diálogo como essencial na busca por uma aprendizagem matemática significativa e crítica. Um grande desafio para o DI é fazer uso das possibilidades tecnológicas disponíveis para propiciar o diálogo verdadeiro na Educação Matemática a distância. Isso exigirá, certamente, a busca por novas metodologias, chamadas por Skovsmose (2001) de investigativas, as quais englobam resolução de problemas e cenários de investigação. Há de existir, então, uma quebra paradigmática com as práticas de simples transmissão de conteúdo. Nesse sentido, ganha destaque a discussão sobre as concepções de ensino e aprendizagem dentro do Design Instrucional. Essas concepções essencialmente definem como será planejado e executado um curso a distância. Por exemplo, se uma concepção instrucionista for adotada, o DI do curso provavelmente indicará uma sequência didática muito parecida com uma aula expositiva tradicional, iniciando pela apresentação de conteúdos e com exercícios de fixação. As ferramentas provavelmente não serão colaborativas, mas permitirão feedbacks rápidos e trocas de arquivos. Ou seja, percebemos que as concepções de ensino e aprendizagem estão intimamente relacionadas ao Design Instrucional, influenciando na quantidade e qualidade dos diálogos, na escolha das TIC nos materiais didáticos. A disponibilização dos conteúdos pode seguir vários formatos, como mídias informativas, páginas web, arquivos de texto, entre outros. A escolha desse formato e a sequência em que os alunos interagirão com os conteúdos é importante, uma vez que geralmente os estudantes podem acessá-los em tempos e espaços diferentes do professor. Assim, comumente o aluno interage sozinho com o
conteúdo e por isso sua elaboração e organização deve levar em conta aspectos que propiciem a aprendizagem autônoma. Quando falamos de Educação Matemática, uma atenção especial deve ser dada a este aspecto, uma vez que a linguagem envolvida possui muitas especificidades e o uso de imagens e esquemas pode ser fundamental para o aprendizado.
Outro ponto que consideramos importante é o uso de softwares no apoio à aprendizagem matemática. A tecnologia trouxe muitas possibilidades de construção do conhecimento matemático, como mostram Alro e Skovsmose (2006) ao trabalharem com planilhas eletrônicas em um cenário de investigação e também Borba, Malheiros e Zulato (2008) ao utilizarem o software Geometricks em uma formação on-line para professores. O DI, que não obrigatoriamente tem sua formação na área de Matemática ou Informática, pode não conhecer esses recursos, fato que poderia inviabilizar o uso dos mesmos.
Diante disso, faz-se necessária a reflexão e a ação em torno das práticas e da formação em Design Instrucional no que diz respeito ao planejamento de disciplinas matemáticas dos cursos superiores oferecidos a distância, buscando possibilidades baseadas no diálogo como estratégia para a aprendizagem matemática. Neste sentido, a pergunta norteadora desta pesquisa é: Como o Design Instrucional de disciplinas de Matemática de cursos superiores ofertados na modalidade de Educação a Distância pode ser desenvolvido em consonância com uma abordagem metodológica dialógica e investigativa?
1.3 OBJETIVOS
O objetivo geral desta pesquisa é investigar as ações e metodologias utilizadas no Design Instrucional de disciplinas matemáticas de um curso superior ofertado a distância, tendo como referência uma abordagem metodológica dialógica e investigativa.
Os objetivos específicos são:
I. Conhecer a condição do planejamento e a execução de uma disciplina de Matemática do curso superior a distância ‘Licenciatura em Informática’, ofertado pelo Instituto Federal do Espírito Santo.
II. Descrever e analisar estratégias que possam contribuir na articulação entre metodologias de ensino de Matemática que priorizem o diálogo, a investigação, o multiculturalismo e ferramentas e recursos próprios da EaD.
III. Propor discussões para a formação em Design Instrucional na Educação Matemática a Distância, compatíveis com o referencial teórico adotado nesta pesquisa, para os profissionais do Instituto Federal do Espírito Santo.
1.4 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
Além deste capítulo de introdução, no qual estão estabelecidos a questão de investigação e os objetivos da pesquisa, este trabalho possui mais sete capítulos. No Capítulo 2, refletimos sobre a Educação a Distância contemporânea e sobre a teoria do Design Instrucional.
O Capítulo 3 discute algumas concepções de ensino e aprendizagem e suas implicações para a aprendizagem on-line.
No Capítulo 4 propomos a Resolução de Problemas como perspectiva metodológica para a Educação Matemática a distância, englobando também o trabalho com os cenários de investigação e a etnomatemática.
O Capítulo 5 apresenta os caminhos metodológicos da pesquisa, incluindo a caracterização dos sujeitos e do local de pesquisa, além da ideia para o produto final desenvolvido a partir deste trabalho.
No Capítulo 6 apresentamos os resultados e as discussões após a análise da sala virtual da disciplina Matemática I, do curso Licenciatura em Informática oferecido pelo Ifes e das entrevistas realizadas com a professora e o DI do curso.
O Capítulo 7 traz as considerações finais da pesquisa e as perspectivas futuras. Por fim, são apresentadas todas as referências bibliográficas utilizadas neste trabalho.
2 REFLEXÕES SOBRE A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA CONTEMPORÂNEA
A evolução das TIC possibilita uma série de alternativas para que a EaD aconteça, embora esta não seja uma modalidade nova, mas que tem sido transformada ao longo do tempo. Maia e Mattar (2007) dividem a evolução da EaD em três gerações. Na Primeira Geração, baseada basicamente no uso de materiais impressos, havia pouca interação entre alunos e professores, já que esta se dava basicamente por correspondência. Na Segunda Geração, foram incorporadas novas tecnologias como o rádio, as fitas de áudio e a TV, a qual permitiu o surgimento dos telecursos que se popularizaram no Brasil. Já na Terceira Geração os computadores, a tecnologia multimídia, os softwares educativos e as redes informáticas ganharam destaque como meio de estudo, possibilitando maior interação entre os alunos e os professores, mas também o estudo autônomo.
Para Tori (2010) a separação em modalidades presencial e a distância não necessariamente contribui para o avanço das discussões. De fato, há diferenças na forma, nos requisitos e nas estratégias entre o ensino e aprendizagem realizados presencialmente e aquele realizado de forma não presencial. Para o autor também há a diferença entre aulas expositivas, práticas de laboratório e trabalhos em grupo. Porém, não se cogita, por isso, a criação de modalidades de ‘Educação expositiva’ ou ‘Educação prática’. Entendemos que Tori (2010), embora reconheça as diferenças, acredita que uma modalidade pode contribuir com a outra sem necessariamente estabelecermos rótulos e divisões.
No entanto, o Decreto nº 5.622 publicado em 19 de dezembro de 2005, o qual regulamenta o Art. 80 da Lei nº 9.394 de 1996, define a EaD e estabelece diretrizes específicas para seu desenvolvimento no Brasil. Segundo o Decreto
[...] caracteriza-se a Educação a Distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005d).
Ainda em 2005, o governo Brasileiro criou o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), com os objetivos de expandir a Educação superior pública a distância, estimular a investigação em ensino superior a distância e financiar os processos de
implantação, execução e formação de recursos humanos em EaD. Desde então, a UAB vem divulgando editais para que as Instituições de Ensino Superior, sejam federais ou estaduais, ofertem cursos superiores (graduações e pós-graduações) e aperfeiçoamentos a distância. Além disso, a UAB financia, dentre outros itens, a aquisição de material bibliográfico para os cursos e a estruturação de polos de apoio presencial espalhados pelo Brasil. Os polos fazem parte do sistema UAB e servem como apoio aos alunos, sendo avaliados periodicamente pela Diretoria de Educação a Distância da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (DED/Capes) (BRASIL, 2012c). Mattar e Maia (2007) afirmam que desde seu nascimento a UAB tende a combinar diversos materiais, como impressos, áudios e vídeos, multimídia, Internet e videoconferências, ou seja, misturando características de várias fases da EaD. Segundo os autores, para muitos a UAB é considerada um marco na história da EaD brasileira.
De acordo com a ABED (2012), 15% das matrículas em cursos a distância estão em instituições públicas e a maioria delas no ensino superior, mais especificamente licenciaturas e bacharelados. Maia e Mattar (2007) acreditam que mesmo os cursos superiores mais técnicos podem funcionar a distância, utilizando laboratórios próximos ao local da residência dos estudantes. Eles ponderam ainda que, embora haja alguma perda em relação ao convívio social e humano, a instituição ofertante pode compensar estimulando a criação de grupos de estudos regionais e disponibilizando professores para visitar os polos periodicamente. Além disso, algumas instituições promovem atividades nos próprios campi.
Nesse sentido, fóruns, chats, videoconferências, webconferências, e-mail, dentre outros, seriam uma saída para diminuir as distâncias entre as pessoas envolvidas na construção de conhecimentos. No entanto, é preciso refletir sobre a forma como essas tecnologias realmente estão sendo utilizadas na EaD. O potencial dialógico das ferramentas é algo fantástico, mas nos questionamos se, na realidade, estamos dialogando ou apenas trocando mensagens que refletem um modelo expositivo e autoritário de Educação.
Peters (2010) reforça a ideia de que a EaD não é exatamente nova, pois tem suas raízes na sala de aula e serve-se dela. Mas apresenta particularidades, como a
insistência em aprendizado por meio de leituras e a restrição na participação em discussões como eventos científicos e seminários. Moran (2013) acrescenta que o modelo de EaD mais popular e que mais cresce no Brasil combina a aula tradicional com algum tipo de atendimento on-line, como aulas transmitidas por satélite, tutoria presencial e apoio da Internet. Nesse modelo, há alguma interação entre os alunos e os professores por meio de chat ou teleconferências e as atividades posteriores a esses encontros virtuais podem ser orientadas por tutores a distância e também os presenciais.
Peters (2010) argumenta ainda que o processo de ensino e aprendizagem a distância se trata da ligação mais ou menos integrada de estratégias de ensino vindas da modalidade presencial, como a aprendizagem por meio da leitura de material impresso, os estudos dirigidos, o trabalho científico autônomo (provas, relatórios, etc.), a comunicação pessoal, os meios auditivos e audiovisuais (nem sempre presentes no ensino presencial), dentre outros.
Moran (2013) acredita que esse é um modelo atraente, porque combina mobilidade com a tradição de aprender com o especialista. Mas o problema está na massificação, na manutenção de tutores generalistas mal pagos e tutores a distância sobrecarregados. Valente (2010) afirma que na maioria das vezes os cursos a distância existentes têm privilegiado a transmissão de informação. São raras as ações que criam possibilidade de construção de conhecimentos. Tem sido priorizado o simples acesso à informação, camuflando o processo de ensino e aprendizagem e subutilizando os recursos tecnológicos. Nesse sentido, Oliveira (2008) alerta que a simples introdução das TIC na Educação pode não representar inovação pedagógica, porque utilizar recursos tecnológicos modernos em práticas educacionais antigas não garante uma Educação renovada, necessária para os dias atuais. Assim, a autora diz que o maior problema dos cursos a distância não parece estar nos meios de mediação tecnológica, mas na concepção didático pedagógica que subjaz o suporte tecnológico e a utilização das tecnologias na mediação pedagógica.
Peters (2010), em coerência com a ideia de Oliveira (2008), destaca que alguns pesquisadores da EaD se interessam pelas questões técnicas, mas fogem
frequentemente das discussões didáticas. Ele diz que o saber tecnológico aprofundado é imprescindível, mas sozinho não dá suporte à EaD. Por isso, faz-se essencial a discussão de aspectos didáticos do processo de ensino e aprendizagem na EaD.
Assim, a EaD requer propostas pedagógicas diferentes do ensino presencial e ao mesmo tempo não pode deixar a desejar na questão da qualidade da formação dos cidadãos. Como a EaD é antes de tudo Educação, as experiências bem sucedidas no ensino presencial não devem ser descartadas, mas sim podem ser levadas aos cursos a distância. As possibilidades trazidas pelas TIC podem tornar o contato entre professores e alunos mais próximo, como acontece no presencial, e podem também contribuir para aperfeiçoar os processos de comunicação nas salas de aula físicas, auxiliando na criação de um sujeito aprendiz mais autônomo e que busque, por meio dessas tecnologias, uma autoformação contínua (OLIVEIRA, 2008).
A necessidade dessas novas propostas pedagógicas é também consequência do grupo diferenciado de estudantes da Educação superior a distância. Ele é formado, geralmente, por alunos com idade entre 20 e 30 anos, sendo que dificilmente há um limite etário. Essa idade maior influencia as decisões de planejamento dos cursos a distância por vários motivos, entre eles a experiência de vida maior, a considerável experiência profissional, a busca por status econômico mais elevado, a formação acadêmica mais avançada ou a carência desta, dentre muitos outros. A experiência profissional, por exemplo, geralmente implica na organização dos estudos, já que é comum que os estudantes trabalhem e realizem o curso a distância de forma concomitante. Assim, as mesmas estratégias utilizadas para uma turma de ensino superior presencial, cujo público pode ser bastante diferente, podem não funcionar a distância. Portanto, é importante que o ensinar e o aprender na EaD considere as condições específicas do contexto social dos estudantes, suas atividades profissionais e as experiências prévias ao curso a distância (PETERS, 2010).
Nessa busca por soluções que diminuam a distância entre os sujeitos na EaD, Valente (2010) explica que o desenvolvimento das TIC tem propiciado possibilidades que fazem com que o distanciamento físico que existe entre aprendiz e professor na seja diminuído, e uma alta interação pode existir, originando o que é denominado
estar junto virtual. Nesse contexto as interações são intensas, permitindo o acompanhamento do aluno pelo professor que está ao lado do aluno, auxiliando seus problemas no AVA. Essas interações permitem ao docente entender o interesse e o nível de conhecimento sobre determinado tema e, a partir disso, o professor pode propor desafio aos estudantes e auxiliá-lo a processar informações, aplicando-as, transformando-as e construindo conhecimentos. Peters (2010) concorda com Valente (2010) que não basta aos estudantes um estudo isolado somente com a ajuda dos materiais didáticos, mas que é preciso possibilitar aos alunos, em primeiro lugar, o diálogo com o professor e os outros estudantes, porque assim ocorreria o verdadeiro fundamento da Educação científica.
O desenvolvimento dos meios de telecomunicação, como as redes interativas, vídeo ao vivo e áudio, podem facilitar o diálogo e aumentar os vínculos com o professor e, principalmente, entre os próprios alunos. Assim, se tornam mais viáveis programas menos estruturados e menos baseados em conteúdos disponibilizados em meios impressos ou gravados. Essas tecnologias, aliadas a concepções de aprendizagem mais dialógicas, facilitam a aprendizagem de grupos por meio da interação em rede e da construção de conhecimento (MAIA; MATTAR, 2007). Peters (2010) afirma que quanto maior a acessibilidade a materiais impressos, de rádio e televisão utilizados em uma concepção transmissionista, tanto maior o número de estudantes e mais escassa se torna a interação direta entre os docentes e discentes. Assim, Valente (2010) acredita que para manter o diálogo desejável e necessário, o professor não consegue atender mais do que 20 alunos e precisa do apoio de uma equipe que o auxilie a entender o que está acontecendo com os estudantes e dê apoio na construção de materiais didáticos sob demanda. Ele nota, ainda, que essa abordagem implica em profundas transformações no processo educacional como conhecemos hoje e que mesmo o ensino presencial, mais tradicional e popular em todo o mundo, ainda não foi capaz de implementar essas mudanças. Oliveira (2008), sabendo da importância dessas transformações, afirma que o potencial inovador da EaD está relacionado à forma como os educandos e educadores vão apropriar-se das tecnologias, desenvolvendo alternativas que superem o modelo transmissionista e levem à construção do conhecimento, numa perspectiva democratizante e emancipadora, como sonhou Paulo Freire.
Nesse novo contexto que desejamos, com uma EaD mais dialógica e diferente do modelo de massa, Peters (2010) acredita que os estudantes devem sempre ser motivados e precisam de orientação quanto ao autoplanejamento e auto-organização. Além disso, eles devem ser estimulados a se comunicar formal e informalmente, cooperando com os colegas, com a ajuda de uma equipe que consiga considerar características individuais. O autor acredita que sem a ajuda de centros de estudo (polos de apoio presencial, no sistema UAB), isso é impossível. Tori (2010) concorda com Peters (2010) ao afirmar que a aproximação do aluno com o conteúdo, o professor e os colegas é condição necessária para a aprendizagem, embora não suficiente. No entanto, ele considera que reunir os atores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem em um local físico é a solução mais óbvia, mas que existem outras formas de estabelecer o diálogo, por meio das TIC. Elas podem aproximar com menor custo e maior eficiência, transformando a expressão 'aprendizagem a distância' em um verdadeiro paradoxo. Embora as atividades desenvolvidas em um mesmo espaço físico facilitem a interação, propiciando feedback quase instantâneo ao professor e ao aluno, Tori (2010) argumenta que nem sempre esse potencial é bem aproveitado, como em uma aula expositiva com grande número de alunos. Ele diz ainda que em atividades virtuais há uma dificuldade maior em prender a atenção dos alunos e o planejamento é mais complexo, pois precisa garantir o envolvimento e a participação dos alunos. Com a ajuda das tecnologias interativas, as atividades virtuais podem aumentar a sensação de proximidade dos aprendizes e docentes.
Moran (2013) acredita que a discussão sobre os encontros presenciais tende a ser menos polêmica com o passar do tempo. Para ele, os cursos presenciais se tornarão progressivamente semipresenciais. Continuarão com alguns momentos de encontro físico, mais concentrados no início, mas tendendo a diminuir com o andamento do curso. O autor acredita que no tempo restante os alunos se dedicarão aos mais diversos tipos de atividades, como as leituras, o esclarecimento de dúvidas e a reflexão e avaliação dos conteúdos. Os cursos a distância funcionariam aproximadamente nos mesmos moldes, com a inclusão de novas tecnologias, alguns momentos de aulas ao vivo ou gravadas, pesquisa, momentos de orientação com os professores e uma infinidade de cursos prontos, disponibilizados ao ritmo de
cada aluno e com orientação de tutores a distância. Até mesmo as avaliações, para o autor, poderão ser realizadas on-line. Tori (2010) afirma também que à medida que os cursos tradicionais ampliarem a utilização das tecnologias, principalmente atividades presenciais ao vivo utilizando-as, ficará muito difícil separar as modalidades de ensino. No entanto, esse autor ressalta a importância do acompanhamento do desenvolvimento da aprendizagem, das práticas colaborativas, da motivação e do envolvimento dos alunos.
Valente (2010) vislumbra um modelo no qual o aluno se engaje na resolução de problemas ou se envolva em projetos. Então, em caso de dificuldades, o professor poderia auxiliá-lo via rede. Nessa perspectiva, o aluno é ativo, produz resultados e reflete sobre eles com a ajuda docente. Novos problemas surgirão e o professor novamente auxiliará o aluno. Estabelece-se assim um ciclo de ações que mantém o estudante sempre envolvido com atividades inovadoras, com possibilidade de construir conhecimentos. Além de interagir com o docente, o educando pode estabelecer vínculo com os demais aprendizes, contando também com a presença do professor, o qual tem a função de manter o ciclo de ações em funcionamento, estimulando a todos e também aprendendo com o diálogo constante.
Oliveira (2008) alerta que muitas vezes a EaD reproduz o ensino presencial como vem sendo, de maneira geral, desenvolvido: compartimentada, obsoleta, pouco autônoma, de cunho transmissivo e condutivista mas em uma nova embalagem, sofisticada pelo uso das tecnologias. Para a autora, precisamos ultrapassar esse conservadorismo, quer falemos das salas de aula presenciais ou a distância. Para isso, ela sugere "dar espaço às encruzilhadas interdisciplinares e atividades de integração, adotando para tal uma metodologia ativa, aberta e colaborativa em que o professor assume o papel de organizar, administrar e regular situações de aprendizagem" (2008, p.31), em um esforço de aproximar as disciplinas, que podem se interconectar em uma teia interdependente. A viabilização disso pode ser facilitada pelo diálogo, que traz para a EaD a afetividade e evita o isolamento. Oliveira (2008) ressalta ainda a importância da opção por metodologias ativas e desafiadoras, como a resolução de problemas, o trabalho com projetos e a troca de experiências.
Peters (2010) destaca que os professores têm dificuldades de se adaptarem, por exemplo, a uma situação inicial de ensino que atenda ao público da EaD e que a superação das questões específicas da modalidade despertam, em geral, pouco interesse . Há dificuldades em planejar aspectos que priorizem o diálogo e a ação do aluno, como o planejamento de relações mais estreitas com a profissão dos discentes estão incluídos ou com suas práticas.
Assim, a EaD contemporânea apresenta diversos desafios, como as questões tecnológicas, de alfabetização digital, de aceitação pela sociedade e as concepções didáticas, que se misturam com os desafios antigos, ainda em processo de reflexão na prática presencial. Nesse contexto, o processo de Design Instrucional, do qual falaremos na próxima seção, pode auxiliar a encontrar alguns caminhos.
2.1 O DESIGN INSTRUCIONAL NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Diante dos desafios da EaD, especialmente a transição das estratégias metodológicas do ensino presencial para os AVA, os princípios do Design Instrucional se tornam fundamentais para o planejamento de cursos a distância. Filatro (2008) define o Design Instrucional como
[...] a ação intencional e sistemática de ensino que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a aplicação de métodos, técnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em situações didáticas específicas, a fim de promover, a partir dos princípios de aprendizagem e instrução conhecidos, a aprendizagem humana (2008, p.3).
Percebemos, pela própria definição, que o Design Instrucional inclui uma série de atividades que requerem conhecimentos de várias áreas. Para o planejamento de cursos a distância estão incluídas questões gerenciais, tecnológicas e também as didáticas, que não podem, de acordo com as discussões que fizemos sobre EaD, serem ignoradas. Filatro (2008) considera que, além de um processo, o Design Instrucional pode ser considerado uma teoria, um corpo de conhecimento, uma vez que está voltado à pesquisa e às teorias de estratégias educacionais. Ela destaca que há três campos do conhecimento que sustentam o Design Instrucional: as ciências humanas, as ciências da informação e as ciências da administração. A Figura 1 apresenta esse esquema.
Figura 1 - Fundamentos do Design Instrucional
Fonte: Filatro (2008)
Quanto às ciências humanas, a autora lembra que o Design Instrucional foi fortemente influenciado pela psicologia comportamental (behaviorista), a qual prevê o uso da instrução programada e a divisão do conteúdo em pedaços. No entanto, com o passar do tempo notou-se que outras estratégias poderiam contribuir com o Design Instrucional, pois podem facilitar o trabalho com atividades mais complexas como análise, síntese e avaliação, necessárias para a formação de cidadãos mais críticos. Nesse sentido, outras ideias da Psicologia e da Educação foram gradualmente incorporadas à teoria do Design Instrucional. Esse assunto é discutido com mais profundidade no Capítulo 3 deste trabalho, embora permeie a discussão em vários outros momentos.
As ciências da informação contribuem com o Design Instrucional no que diz respeito às comunicações, mídias audiovisuais, gestão da informação e ciência da computação. Esse campo de conhecimento deixa claro que as características das mídias digitais influenciam a aprendizagem dos estudantes, já que afetam a percepção, o armazenamento e a recuperação de informações pelos aprendizes. Já a computação permitiu ao Design Instrucional a adoção de objetos de aprendizagem digitais, o uso de softwares educacionais, simuladores e inteligência artificial. As redes de computadores podem prover bancos de informação e produtos educacionais, de estudantes, docentes e instituições dos mais diversos lugares, formando uma rede de conteúdos global (FILATRO, 2008).
Ciências humanas Ciências da informação Ciências da administração Design Instrucional
Filatro (2008) diz que especialmente a gestão de projetos e a engenharia de produção podem apoiar o Design Instrucional dentro das ciências da administração. O processo de planejamento e execução de cursos a distância envolve a gestão de muitos processos, de prazos muitas vezes rígidos e de uma equipe multidisciplinar formada por especialistas das mais diversas áreas do conhecimento.
Torezzan e Behar (2009) argumentam que dependendo do campo de atuação do elaborador dos cursos um tipo de design possa prevalecer sobre os outros. Por exemplo, se o material estiver sendo desenvolvido por uma equipe de informática, pode acontecer de a parte técnica ter uma maior prioridade que as discussões sobre as concepções pedagógicas que regem a produção do material. O contrário também pode acontecer: caso a equipe elaboradora seja formada por pedagogos, há a possibilidade de as discussões técnicas serem diminuídas e as pedagógicas priorizadas. Para as autoras, pode haver um desequilíbrio entre fatores técnicos, gráficos e pedagógicos. Assim, elas propõem o uso do termo Design Pedagógico, com o objetivo de integrar todos esses fatores no planejamento e elaboração das mídias.
No entanto, Filatro (2008) também tem a preocupação de integrar os mais diversos conhecimentos envolvidos no Design Instrucional. Ela diz que priorizar uma área em detrimento das outras pode resultar em uma visão muito simples do Design Instrucional. Por exemplo, restringir a atuação do DI à escolha de recursos audiovisuais e formas de comunicação implica em ignorar o debate das concepções pedagógicas e dos fatores ligados à administração, dentre tantos outros aspectos. Concordam com essa afirmação Mendonza et. al (2011), ao afirmarem que a visão limitada do DI como um mero conhecedor de recursos tecnológicos que auxilia o professor a construir materiais para cursos a distância tem sido contestada pela prática no trabalho cotidiano no processo de planejamento na EaD.
Maia e Mattar (2007) lembram que, além da preocupação com aspectos gráficos associados naturalmente à palavra design, como a organização visual das informações para facilitar a aprendizagem dos alunos, que engloba o tipo de fonte, o número de palavras por linha, a escolha e o posicionamento das imagens, das animações e dos vídeos, o Design Instrucional abrange também os aspectos
didáticos, como a forma que o aluno percorrerá o conteúdo, o controle e a autonomia dos estudantes, o planejamento da interação no curso e o acesso ao material. Além disso, o Dl pode se envolver nas questões relacionadas ao custo dos projetos de EaD.
Embora muito já tenha sido publicado sobre o ensino e a aprendizagem on-line, Shearer (2003) acredita que não há soluções salvadoras e tampouco que exista somente uma melhor solução para o planejamento na EaD. O autor elenca alguns aspectos que considera fundamentais no Design Instrucional de cursos a distância, dos quais destacamos a autonomia do estudante, a interação e o acesso.
A autonomia do aluno é um fator muito importante nos AVA. Como em grande parte do tempo os estudantes estão separados geograficamente do professor e da instituição, precisam se comportar de maneira autônoma para alcançar seus próprios objetivos de aprendizagem e também os da instituição. O grau de controle estabelecido no planejamento das disciplinas pode ser um fator decisivo para que os discentes completem ou não o curso. Se o curso for demasiadamente estruturado, com prazos muito curtos e rígidos, o aluno que possui muitas demandas cotidianas, como compromissos profissionais, será forçado a desistir. Por outro lado, um curso muito pouco estruturado pode fazer com que os estudantes se sintam perdidos e sozinhos. Assim, é de bom tom estabelecer um equilíbrio entre independência e controle, atentando para fatores como a motivação (SHEARER, 2003).
Quando falamos em interação, muitas vezes pensamos somente em comunicação entre duas pessoas ou um grupo. No entanto, há várias formas de interação, como a do estudante com o professor e com o tutor, do estudante com os colegas e do estudante com o conteúdo. Há ainda a noção de interação como diálogo. Frequentemente todas essas formas de interação estão em jogo em um curso a distância. A forma como essas interações acontecem depende, dentre muitos fatores, das tecnologias escolhidas no processo de Design Instrucional e das concepções de ensino e aprendizagem dos envolvidos no processo. Isso determinará ainda o grau de isolamento que será sentido pelos alunos (SHEARER, 2003). Mattar (2009) discute vários tipos de interação, dentre as quais destacamos:
Aluno/Professor: pode ser síncrona ou assíncrona e fornece motivação e feedback aos estudantes, auxiliando o aprendizado. Mattar (2009) concorda com Valente (2010) no que diz respeito à criação de ciclos de ação, nos quais os alunos agem, interagem com o professor, refletem, agem novamente e recebem novos feedbacks. Defendemos que essa interação pode ser problematizadora e que o professor dialogue com o aluno considerando, sempre que possível, suas experiências e saberes, sendo assim também educando, como propõe Paulo Freire em sua obra.
Professor/Conteúdo: nessa importante interação, essencial ao Design Instrucional de cursos a distância, o professor se vê frequentemente como autor do material que será utilizado pelos estudantes. O docente assume ainda o papel de selecionador de conteúdos, os quais estão espalhados pela Internet e podem ser fonte de problematização e de pesquisa. Maia e Mattar (2007) sugerem o surgimento de uma nova figura, o 'aututor' - Designer Instrucional, autor e tutor de seus próprios cursos. Mattar (2009) destaca ainda que o docente pode interagir com o conteúdo de seus cursos de diversas formas, comentando-o, sugerindo outras fontes, adicionando recursos e atuando sobre o próprio material do curso para melhorá-lo constantemente.
Aluno/conteúdo: a Internet permite que o aluno interaja com os mais diversos tipos de conteúdos, desde aqueles selecionados pelo professor até os selecionados pelo próprio educando, que não precisa ficar restrito aos materiais disponibilizados no AVA. Inclusive os alunos têm a possibilidade de produzir seus próprios conteúdos, na forma de sons, texto, imagens, vídeos e mídias. Além disso, por meio da interação com o professor, os estudantes podem sugerir mudanças e novos conteúdos que gostariam de aprender.
Aluno/Aluno: assim como a interação aluno/professor, pode ocorrer de forma síncrona ou assíncrona e pode gerar motivação e atenção, diminuindo a sensação de isolamento na EaD. Esse tipo de interação também auxilia o desenvolvimento do senso crítico, e a capacidade de trabalhar em equipe. Mattar (2009) destaca que esse tipo de interação pode ser diferente do que acontece no ensino presencial. Muitos alunos que não participam ativamente nas aulas
