A AV ALI AÇ ÃO INSTITUCION AL COMO INSTRUMENTO DE GEST ÃO E INOV AÇ ÃO
Pr o f ª . D r ª L u c i a I za b e l C ze r w o n k a Se r m a n n
RESUMO
Nesse estudo objetivou -se analisar uma instituição de ensino superior brasileira, en globa ndo sua dimensão organiza ciona l, e specia lmen te a a valiação acadêmica, como processo de superação de sua racionalidade funcional, tendo como eixo, a utilização de um processo de auto -a va lia ção estrutu rado em bases orientadas pela teoria da comunicação e, em ferramentas tecnológicas de informação e co municação.
Como um dos propósitos da a va lia ção é constitu ir -se em ferramenta para melhoria, foi possíve l ne sse e studo n ão só d iagno sticar a rea lidade in stitu cional, mas, propor ações de superação para um dos fatores evidenciado no estudo, a saber, a metod olo gia do en sino do professor. Ne sse sen tido con clu i -se o trabalho com a proposição de um pro grama de formação co ntinuada de p rofessore s, lançado mão do p rograma M.A.T.I.C.E. como forma de superação da prob lemática constatada.
Este projeto le va em consider ação aspectos peda gógicos do trabalho d o professor, tendo e m vista a ap rendizagem do aluno.
Vale a pena ressa ltar que essa p ro posta caracteriza uma nova forma de gestão pa rticipativa a ser desen volvida entre a p ró -reito ria a cadêmica e os professores a fim d e ga rantir melho ria continua em sua p ratica pedagó gica.
PALAVRAS-CHAVE: Organização, Complexidade, Universidade, Avaliação Acadêmica, Tecnologia Da Informação.
Na vida contemp orânea uma parte substancia l de nossas atividade s econômicas, políticas, soci a is e culturais tem lu gar e m organiza ções d as quais somos membros, cliente s, contribuin tes, e xpectado res, defensores e vítimas, o que faz com que possamos afirmar que a sociedade atual é uma sociedade de organiza ções.
Usualmente uma organiza ção é entendida como um ente social, criad a intenciona lmente para conse guir de terminados objetivos pela via do trabalho humano e o uso de recursos materia is, estrutu rand o -se hie ra rqu icam ente e, caracte rizando -se por rela ções en tre seu s compon entes: poder, autoridade, divisão do trabalho , motivação, comunicação.
Assim, pode -se afirmar que uma o rga nização é a forma como as institu içõe s se rea lizam ou se materia lizam. Sua estrutu ra racionalmente organ izada define padrões de ativida des re lacionadas com os seus fins.
Neste sentido, os a utores afirmam que uma organização formal é burocrática e implica em cla ra divisão de ativida des interligadas qu e são considerada s como deve res inerente s aos cargo s.
Qualificaçõe s técn icas, p rocedimentos formais e imparcia is, definem os critério s para atrib uição de funções fazendo com que se instale um alto grau de confiança, orien tado pela competência e responsab ilidad e.
Tais aspectos produzem rigide z e incapacidade de enfrentamento a questõe s fora da rotina, bem como promovem a impossib ilidade de aju stes ao emergente, fazend o com que os diferentes tipos de tra balho sejam visto s como secula res e sa grad os e, em conse qüência, tem como figura principal, um h omem operaciona l e obed iente.
Atualmente não é mais possível le gitimar tal raciona lidade func ional n as organiza ções, o que vem pro vo cand o que stionamentos sobre o va lor do homem operaciona l e de to da sua estru tura.
A crise do modelo socia l vigente fez com que uma nova racionalidade chamada de substantiva, po r Mannhe im, e, citada por RAMOS (1984), r esgatasse a condição intrínse ca e imanente do h omem em conquistar sua autonomia.
Para RAMOS (id em), esse no vo modelo que adjetiva o homem de parentético, faz de le suje ito pa rticipa nte na organização , opondo -se a obe diência cega o riunda da e xigência da efic iência.
Nesse sentido é que se pretende enfocar, neste estudo , uma instituição d e ensino supe rio r b rasile ira, em seu papel social, en globando sua dimensão organiza ciona l, especialmente quando busca abandonar a racionalidade funcional que a tem orientado, i ndo em busca de mecanismos que ga rantam o seu compromisso com a constru ção desse homem.
Nesse cená rio é que se preten deu buscar, junto aos estudioso s contemporâneos, p erspectivas para o que e stá sendo ch amado de o no vo modo de gestão do conhecimento e sua s implicações pa ra unive rsidade.
O estudo parte da referência institucional da Pontifícia Un iversidad e Católica do Pa raná – PUCPR, ao apresentá-la no seu percurso entre a superação da estabilidade racional e a constru ção de uma organização orientada pela ó tica da comple xidade substantiva, po r meio de ações d eterminantes de mudança estrutu rais e pe la análise da trajetó ria que tem imprimido a e la uma d imensão substantiva.
A metodologia utilizada para desen volver a pesqu isa foi a pesqu isa -açã o, pois acompanha as modificações gera das em uma dada realidade.
A ava lia ção aca dêmica surge co mo construção d a reflexão -na -açã o, enquanto instrumento le gítimo e ade quado visto sua função crítica, po is qu estiona a estrutura de pre ssupostos definido s nas diretrizes in stituc ionais para o ensino de graduação.
O Pro jeto Peda gógico e o Planejamento Estraté gico da PUCPR são resposta s aos atratores estranhos que pro voca ram desequ ilíb rio no sistema educacional, em especia l nas o rga nizações de ensin o superior, queb rando a estabilida de racion al na qual se garan tiram se cula rmente.
Diante do conte xto acima descrito, surgem questõe s que pro vocam a in vestigação e a busca de a lte rnativa s pa ra o enfren tamento do cotid iano na universidade. Assim parece le gítimo indagar:
1. Que estraté gias po de rão promo ve r a mudança necessá ria no pro jeto organiza ciona l e p edagó gico vigente?
2. Como sensib iliza r os atores en volvido s para o no vo processo ?
Para que o p resen te estudo che gasse a bom termo, alguns ob jetivos fora m estabelecidos, ten do em vista o s qu est ionamentos acima expostos. Send o assim, com esta pesquisa pretendemos:
1. Identificar os meca nismos desencade adores do proce sso de ruptura de estabilidade racio nal de uma unive rsidade na tra jetória pa ra alcan çar a comple xidade substantiva de uma organização.
2. Identificar e stra tégias que contribuam para a superação da estabilidade racion al de uma organiza ção/unive rsidade.
3. Propor e stra tégia s de melhoria d a prática peda gó gica utilizando tecnolo gia s de informação.
Com as crescen tes mudanças d as estrutura s econômica s, so cia is, mercadoló gicas e tecnoló gicas, os processos admin istra tivos e pedagó gico s das universidades vêm sofrendo constantes modificações, que exigem adaptação às nova s tendência s.
A competência e a habilidade ge re ncial do s pro cessos administrativos e pedagó gicos é essencia l pa ra a su peração da e stabilidade racional de uma organiza ção/unive rsidade.
As unive rsidades p odem obter o suce sso dese jado, no e ntanto, necessitarã o desenvo lve r um p rocesso de refle xã o e a valiação institucional que subsidie a constru ção de uma nova p rática peda gó gica e organ iza cional.
2 . P AR AD I G M A D A C O M P L E X I D AD E : O H O M E M , A C I Ê N C I A E A S O R G AN I Z AÇ Õ E S
A tradição científica ocidental afirma que as melhores teorias são as mais simples. É assim que desde os seus primórd ios tem procurado descobrir a quilo que é essencia l e inva riante . Em especial, após a introdu ção por Galileu Galile i do método científico no século XVII, o s cientista s passa ram a acred ita r que seria possíve l descob rir gradualmente to das as le is que re gem a rea lidad e e a determinam. Quem melhor exp rimiu este sonho foi Pierre Simon Laplace, ao afirmar que uma inteligência que, num dado instante, conhecesse to das as va riá veis do Unive rso, aba rca ria na mesma fórmula os movimentos de to dos os
corpos: nada se ria ince rto pa ra e la, o futuro, ta l como o passado, estaria presente a seus olhos. Com as Leis do Movimento de Ne wton, su rge a Mecânica Determin ista Clássica, e, esta visão da realidade e das possib ilidades da Ciência alcança o seu apogeu.
Sendo assim, de sde o sécu lo XVII o co nhecimento científico, como hoje é concebido, foi constru ído pro gressivamente. Os cientistas mais influentes nesta constru ção, como Ne wton, Da rwin , Durkheim, La voisie r ou Adam Smith, trabalha ram e vive ram entre o sé culo XVIII e o in ício do século XX. Do s s eus trabalhos resu lto u o paradigma científico dominante, que pro cura um conhecimento objetivo, un iversal e determinista.
Este modelo de ra cionalidade foi desenvo lvido essencia lmente no seio da s ciências natu rais, com base em regras metodológicas e princíp ios epistemo lógicos perfeitamente definidos. A sua cara cterística mais marcante é uma confiança quase abso luta na capacidade de previsão da ciên cia, que resu lta na co nvicção de que a e xp lica çã o e a pre visão de todos os fenômenos está ao seu alca nce. A matemática, com as suas idéia s claras e ob jetivas, constitu i -se assim não só como o principal in strumento deste pa radigma científico, mas também como o seu próprio supo rte ló gico.
Este parad igma pa rece e star hoje se ndo que stionado e posto em che que, apesar do seu sucesso. A sua crise teve como ponto de partida a Teoria da Relatividade de Einstein e a mecân ica quântica, não se ndo possíve l a inda saber quando se conhece rá o seu desfecho.
Na sua obra "Um Discurso sobre as Ciência s", Boaventu ra de Sou sa Santos(1992) afirma que “ os sinais conhecidos nos permitem tão -só especular acerca do pa radigma que emergirá d este período re volucionário, mas que , desde já, se pode afirmar com segu rança qu e colapsa rão as distinçõe s básicas e m que assenta o paradigma dominante”. E ste colapso do paradigma dominante resulta de um conjunto de novo s conhecimentos científicos, dos quais se podem destaca r quatro descoberta s fundamentais: a Relatividade da Simultaneidade de Ein stein, o Prin cípio da Ince rteza de He isenbe rg, o Teorema da In completude de Gö del e a nova abo rda gem da comple xidade em sistemas d inâmico s.
O pensamento sobre a Relativida de da Simultaneidade de Einstein escla rece que a simultane idade de acontecimentos distantes não po de ser demonstrada, só pode ser definida, e, por tanto é arbitrária, o que altera por completo a nossa noção de tempo e espaço, deitando p or te rra o tempo e espaço absolutos de Ne wton.
O Princíp io da In certe za de He isenb erg, no âmb ito da mecânica quântica, tem também conseqüências marcante s ao resulta r da demonstração de que não é possíve l conhece r simultaneamente a posição e a velocidade de uma p artícu la atômica. Ou se ja, que não é possíve l observa r sem alterar o objeto ob serva do.
Os teoremas de Gödel são, ta lve z, a mais su rpreendente destas descobertas, pois surgiram no domín io científico que mais imune parecia estar a abalos epistemoló gicos - a Matemática. Gödel demonstrou que é possível f ormular proposições que n ão se podem demonstra r nem refutar se guindo as re gras da lógica matemática.
O qua rto p ila r desta crise do pa radigma dominante é a nova abo rda gem d a comple xidade em sistemas d inâmicos. Trata -se d e um no vo co rpo de conhecimentos cu jo objeto são os sistemas d inâmico s não -lineare s, lo go, de comportamento im pre visíve l, que atrave ssa d isciplinas t radiciona is e con traria o mecanicismo clássico com conce itos como a auto -semelhança ou a depen dência sensíve l das cond ições in iciais.
A crise do paradigma dominan te desta forma está destru ind o, progressivamente, as fronteira s d isciplina res em que, arbitra riamente, a Ciência tinha dividido a re alidade. A ciên cia determinista está sendo substitu ída p or uma ciência probab ilística.
Quanto à caracte riza ção do parad igma emergente, só é possíve l descre vê -lo, a parir de uma análise comparativa entre o que as nova s teoria s propõ em e o que se pe rcebe na crise do pa radigma dominante.
Em primeiro lu ga r a fragmentação do conhecimento na pós -modernida de parece ser temática e não disciplinar, ou seja, todo o conhecimento é local e total. Isto le va a que, na prá xis, seja re comendáve l pensa r globalmente para agir localmente.
Por outro lado, "a composição transd iciplinar e ind ividua lizada (...) su gere um movimento no sentido da ma ior personaliza ção do tra balho científico", o u seja , a dimensão subje tiva, tão a rduamente comba tida pelo paradigma dominante, ganha a go ra uma no va importância fundamental, pois, Boa ventu ra de Sousa Santos(1992) afirma que todo o conhecimento é autoconh ecimento.
Por fim, é clara e presente a ten dência que configura o conhecimento científico como pa r te constitu inte do senso comum. A Ciência pós -moderna, ao saber que nenhuma forma de conhecimento é raciona l em si mesma, procura a raciona lidade pelo diálogo com outras formas de conhecimento. Numa inve rsão completa dos papéis definidos pelo paradigma dom inante, agora é o senso comum a forma de conhecimento mais importante, pois é ele qu e, no quotid iano, o rienta as nossas a ções e a nossa compreensão da realidade.
Portanto, constata -se a fragilidade do mundo moderno diante da revo lução tecnoló gica, o que f az com que o ho mem sinta -se ameaçado em seus saberes e domínio, o que provo ca medos e incerte zas no e xe rcício da prática profissiona l, em relação ao cotidiano, ao enraizamento e a pertenencia aos diferentes grupos socia is, a estrutura do cotidiano, enfim, a tudo que com põe seu dia a dia, tirando -o d-o camp-o das ce rte zas.
Desta forma parece estar se constituindo uma tessitura não -linear d a dinâmica da rea lidade, contrapond o -se a perspectiva definida pela ciência moderna que sem pre traba lhou a partir de ce rte za s absolutas, tendo como premissa a verdad e.
A sociedade moderna parece te r antecipado a pós -mo dernidade, antes d o próprio fim da modernidade.
3. A AV ALI AÇ ÃO COMO EIXO DE MUD ANÇ A
Como parte da busca da estabilidad e institu ciona l, a ava lia ção das açõ es desenvo lvidas pa ra redesenhar a prática peda gó gica nos cursos de gra duação, passa a se r a estratégia decisiva para o processo de implantação das in ova ções estabelecidas no Pla Estraté gico e no Projeto Pedagó gico dos Cursos de Graduação da PUCPR.
Portanto, a lguns p arâmetros conce itu ais se fizeram ne cessários pa ra que a proposta e xp ressa sse de fato o entendimento da avaliação enquanto estratégia de busca da estab ilida de, de auto -reo rga nização.
A ava lia ção acadê mica passou a se r entendida como um processo cont ín uo, sistemático e com ple xo, não mais como uma ação pontual, pois implica no julgamento de mérito ou valo r, sendo aspecto de extrema re le vân cia para qualque r o rganiza ção que p retenda otimizar seus resulta dos.
No ca so de um a organização de ensino, os p rof essore s a va liam a aprendiza gem dos alunos, os diretores, a competência dos p rofessores, os departamentos, a eficiência admin istra tiva e a eficácia dos resultados que p roduz. Ava liam -se p rojetos, currícu los, p ro gramas, método s, horá rios, atividades, produção de conh ecimentos, impacto de curso s, mudança de re gime aca dêmico, livros -te xtos, entre outros aspectos. Então, a avalia ção é uma via de acesso ao ensino de qualidad e com duas mãos. Ela influencia o ambiente e sofre, também a sua influência.
Pode-se afirma r que a a valiação in stitucional é uma estraté gia de açõ es práticas em uma área de conhecim ento em que há intensas disputa s. Desde a fundamentação de seus pa radigmas que remetem a posições po líticas conflituosas entre si, até uma b usca de he gemonia e oper acionalizaçõ es de efeitos práticos.
Não se trata, entã o, de uma simple s confrontação te órica ou meramente acadêmica, como se a questão fosse apenas técnica e circunscrita ao âmbito de cada institu ição e como se fosse ain da tão somente u ma disputa de gru po s pela hegemonia de uma semântica. Na re alidade, é uma im portante questão p olítica, que tem inte resse público, po rque p rodu z fortes e sub stantiva s implica ções no sistema educativo e, portanto, na so ciedade.
A questão da a va liação institucional e, em espec ia l, a acadêmica, está , portanto, no centro da discussão do que deve se r a un iversidade em seu p apel na constru ção da sociedade e na produção do futuro.
Para o desen volvimento da Ava liaçã o do Pro jeto Peda gó gico dos Cu rsos de Graduação, as decisões relativa s à estrutura d o sistema aconteceram coletivamente, envo lvendo a Comissão de Apoio à gestão das ino va ções propostas, e, a su a lideran ça que esteve afeta à Pró -Reitoria Acadêmica, onde
foram definidos os elementos primordiais do p rocesso de ava lia ção: o al uno, o professor, o s tem as de estudo, o proce sso metodo lógico e o p roce sso de ava lia ção da apren diza gem .
No n ível edu cacional foram ava liados os objetivo s estraté gico s d a organiza ção, bem como os do Projeto Pedagó gico.
No n íve l cu rricu lar foram alvo d a a va lia ção o d esen volvimento d os programas de aprendiza gem, as con dições físicas e materia is e o dese mpenho dos docentes.
No que diz respe ito à aprendizagem, o objeto de análise é o resultado do desempenho do aluno em função das aptidões desen volvida s nos p r o gramas de aprendiza gem.
Assim, a a va liação do Projeto Peda gó gico está voltada p ara: 1.a coerência in terna do Projeto Peda gó gico
2.a pertinência da estrutu ra cu rricula r proposta e ao pe rfil do p rofissiona l a ser formado
3.a coerência in terna dos pro gramas de Aprendiza gem
4.a análise das prá ticas de sen volvida s nos Pro gramas d e Aprendiza gem 5.a competência do professor
6 o desempenho dos alunos.
Foi com a implanta ção do Projeto Pe dagó gico dos Cu rsos de Graduação d a PUCPR, em um tempo irre ve rsível, que foram s endo constru ídos os va lore s socia lmente importantes para a unive rsidade, pois resu ltaram das re laçõe s entre os atores en volvido s nas situações vividas.
O caminho para a cone xão necessá ria entre o p roposto e o vivido foi a realização de u m pro grama de auto -a valiação, orientado pelo s p rincíp ios estabelecidos nas diretrizes e nas ino va ções p ropostas para a p rática ped agó gica centrada em apren diza gens e não em informações.
Foram elaborados instrumentos pa ra os diferentes atores envo lvido s, conside rando a função que de sempenham juntos aos cu rsos de gradua ção.
Decanos e De canos Adjuntos, Diretores, Direto res Adju ntos e Comissão d e Sistematização, Professores e Alun os in gressantes no ano letivo de 2000, formaram o grupo dos atores do p rocesso.
A mobiliza ção de toda a comunidade acadêmica e xigiu em esforço coletivo entre os gesto res dos curso s, pois são eles os elos de ligação e de comu nicação entre professo res e alunos e a admin istração supe rio r.
A coleta de dados passou a se r rea lizada semestra lm ente em função da mudança de regim e adotada, o que demandou tratamento a análise dos mesmos num curto espaço de tempo.
Nos anos de 2001 e primeiro semestre de 2002, a coleta de dados foi feita por meio de que stionários impresso s, re spondidos manualmente por tod os os envo lvidos. A partir do se gundo semestre de 2002 o processo man ual foi substitu ído por meio virtua l, e o tratamento an alítico das informações, encaminhado em relatórios p rodu zid os a partir de software e specífico, em CD, para cada ge stor da unive rsidade. Os profes so res rece beram o re lató rio de seu desempenho por meio virtual, e os alunos, tiveram a cesso aos resulta dos por meio de reuniõe s com o direto r do cu rso.
À medida que a prática foi se tornan do familiar, não m ais tão ameaçado ra, pois pa ra todos a a valiação re pre se nta punição, foi possíve l iniciar um diálo go construtivo com o s gesto res dos cu rsos, tendo em vista re construir o vivido e redesenhar o futuro, com base na análise da s informaçõ es.
Das informações coletadas foi possível consta tar que os diferentes que sito s que compõem a investigação, retratam a estrutura da vid a cotidiana dos ato res da universidade. Da mesma forma, a espontaneidade aparece como tendência predominante no cotidiano, e, como forma de motivação .
A probabilidade, o u, a possib ilidade de corr er riscos, a parece de maneira significativa nos resultados do estu do, pois, para o s professores, calcular a segu rança foi sempre pro va de competência, o que em situações de in stab ilidade, quase não e xiste.
Com relação a ultra genera liza ção, aos ju ízos p ro vi sórios pro veniente s da prática, pe rcebe -se um certo pre conceito em relação ao s atra tores estranh os que vem desestrutu ran do o seu dia a dia, isto é: a apren diza gem como o foco do trabalho docente em detrimento transmissão de informações do professor, a ava lia ção proce ssual de competências de aprendiza gem, a elaboração de um contrato de traba lh o, discutido e acordado coletivamente pelo p rofessor e a lunos,
a utilização de diferentes m ídias pa ra compor as aprend iza gens re que ridas nos programas de ap re ndiza gem .
Quanto a auto a va liação rea lizada pe los p rofessores, foi possíve l comstata r que a grande maioria considera o seu desempenho co mo bom, retratan do uma certa mimese ao p rodu zirem e ga rantirem um campo de libe rdade individu al para sua prá xis.
Como estraté g ia para conhecer -na -a ção, a teoria pa re ce servir como gu ia, definido estraté gia s futuras, para manter a rela ção entre o domínio do conteúdo pelo professor e m o va lo r atribu ído ao que o a luno está aprendendo.
Foi possível constatar que a raciona lidade té cn ica que dominou as formas de ensinar pare ce estar sendo abala da pela in certe za, pela singu la ridade e pelo conflito pro ven iente da refle xão -na -ação.
O equ ilíb rio entre o s inte resse s do sistema e os pessoais parece definir uma nova o rdem para a prá xis viv ida.
Percebe-se que to das essa s informações repre sentam as ca racte rísticas do comportamento e do pensamento cotidiano dos ato res e nvo lvidos, e forma m uma cone xão necessá ria,entre o vivido e o conhecido.Todos têm em comum a tarefa de implanta r um projeto i nstitu cion al, pa ra que o rga nização e pessoa s que a compõem, vivam a cotidian idade deste processo.
Dentre a s vá rias constataçõe s, o foco prio rizado pelos ge store s da universidade, pa ra inte rvir buscando superação da prob lemática emergente , foi o relacionad o à com petência didática do professor, po r conside rar sua prática elemento fundamental para a qua lida de institucional.
4.PROPOST A DE INOV AÇ ÃO
Com base nas percepções do s atores envo lvidos no processo de auto -ava lia ção foi possível propo r um pro grama de formação continuad a para professores tendo por modelo o Projeto M.A.T.I.C.E. – Metodologias de Aprendiza gem via Tecnologias de Informação e Comunicação Educa ciona is, com o objetivo de desen har uma metodologia alte rnativa baseada no acompanhamento do uso do Sistema Eureka, pa ra contribuir com a aprendiza gem dos a lunos.
Ao estabelece n ormas que norte arão o acompanhamento de professores na utilização do Eure ka, como ferramenta pedagó gica de ap oio ao desenvo lvimento de seus pro grama s de aprendiza ge m, com foco no ensino presencial, le va e m conside ração as pectos pe dagógic os e funcionais tanto do trabalho do professor como da aprendiza gem do aluno. Para tanto serão propostas ações de acompanhamento e/ou orientação pedagógica p ara os professores, que p ossib ilita rã o, não só um melhor con hecimento da perspectiva teórica, mas, também, uma visão p rática – baseada na troca de experiências entre estes professo res – das atividades que serão desenvolvidas.
Os professo res do s cu rsos de gradu ação sele cionados para inicia r a proposta, se rão parceiros na e la boração de uma metodologia pedagó gica ino vadora para de senhar alte rnativas da ação docente no Projeto Pedagó gico da PUCPR.
Ha verá uma equ ipe de acompanhamento dos professores parce iro s, composta por pro fissionais da instit uição, usuá rio s contumaze s do Eureka, participantes do grupo que desen volve o presente pro je to ou por e les indicados, desde que en gajados com o Pro jeto Peda gógico da PUCPR. Pa ra acompanhamento pedagó gico dos p rofessores parceiros, se rá designa do um coordenador peda gó gico sob orien tação direta do Núcleo de Capacitação Docente.
A equ ipe de acom panhamento desenvo lve rá sua s ativid ades de aco rdo co m um “Roteiro de Acompanhamento” a ser definido pela equipe de pesquisadores, responsá ve l pe lo desen volvimento des te p rojeto que de ve rá leva r em conside ração vá rios fatores, tais como: monitora ção das ações pedagó gicas,dificu ldades para utilização, administração das funcionalidades (como os vários m ódulos vem sendo utilizados), e vo luçã o na utiliza ção (co mparar as atividades atuais com as já realizadas),cump rimento do cron ograma, participação dos a lunos, ade quação da ferramenta à d iscip lina ou p rogra ma de aprendiza gem, acompanhamento das estatísticas ap resentadas (utilização dos módulos, horários de utilização ), re visão periód ica do re latório criado pela própria ferramenta, consu lta junto aos alu nos opinando so bre pontos positivo s e negativos.
Será criado um cronograma para d esen volvimento da s atividades d e acordo com a espe cificidade de cada programa de apren diza gem.
As metas a serem atingida s deve m preve r pontos importantes para o desenvo lvimento d o plano entre o s qu ais podem ser cita dos:
apresentação do p lano aos alunos
tempo limite pa ra h abilitação dos pa rticipantes
exe cução de pelo menos dois chats d urante o período
recebimento de a tividades realizada s pelos a lunos atra vés de uploads de arquivo s no módulo conteúdo
lançamento no fórum, por parte do professor, de pelo menos dezoito tópicos (um por se mana) que d igam respeito ao conteúd o do pro grama
lançamento no links, p or pa rte do p rofessor, de pelo me nos no ve links (um para cada dua s semanas) que d igam respeito ao con teúdo do pro grama
O acompanhamento do cronograma se dará atra vé s de reuniões cu ja period icidade pod erá obedecer a seguinte se qüência : reuniões semanais no primeiro mês, reun iões quin zenais no segundo mês, reu niões mensais ou quando necessárias a partir do terceiro mês.
Ao final do períod o, o professor pa rceiro e a e qu ipe de acompanhamento deve rão ap resenta r um re lató rio ab ordando, do ponto de vista peda gógic o e funcional, assunto s como: descrição de como foi utiliza da a ferramenta, quais as vanta gen s e desvantagens encontra das, suge stões in dicando o que poderá ser melhorado, entre outros aspectos. Opiniões de a lunos obtidas em chats, mensagens do corre io, tóp icos d o fórum ou comentários do s links, são importantes para um enriquecimento do re latório. O fechamento deste trabalho final deve rá conter uma conclusão apontando o ganho que foi consegu ido nas atividades do professor e no ap rendizado dos alunos.
Com tal p rocesso objetiva -se propo rcionar melho ria contínua na p rática pedagó gica do professor, bem como garantir efetiva ap re ndiza gem aos alun os.
REFERÊNCI AS A R R U D A , J o s é R i c a r d o C a m p e l o . P o l í t i c a s e i n d i c a d o r e s d a q u a l i d a d e n a e d u c a ç ã o s u p e r i o r . R i o d e J a n e i r o : Q u a l i t y m a r k / D u n y a E d . , 1 9 9 7 . B A R E M B L I T T , G r e g o r i o F . C o m p ê n d i o d e a n á l i s e i n s t i t u c i o n a l e o u t r a s c o r r e n t e s : t e o r i a e p r á t i c a . 3 . e d . R i o d e J a n e i r o : R o s a d o s T e m p o s , 1 9 9 6 . B E R C H E M , T . A m i s s ã o d a u n i v e r s i d a d e n a f o r m a ç ã o e n o d e s e n v o l v i m e n t o c u l t u r a i s : a d i v e r s i d a d e n o s e i o d a u n i v e r s i d a d e . E d u c a ç ã o B r a s i l e i r a , B r a s í l i a , C R U B , v . 1 5 , n . 3 1 , 1 9 9 3 . . B E R N A R D E S , C y r o . T e o r i a G e r a l d a A d m i n i s t r a ç ã o . S ã o P a u l o : A t l a s , 1 9 9 3 . C H A U Í , M a r i l e n a d e S o u z a . E s c r i t o s s o b r e a u n i v e r s i d a d e . S ã o P a u l o : e d i t o r a U N E S P , 2 0 0 1 . D E M O . C o m p l e x i d a d e e a p r e n d i z a g e m : a d i n â m i c a n ã o l i n e a r d o c o n h e c i m e n t o . S ã o P a u l o : A t l a s , 2 0 0 2 . D I A S S O B R I N H O , J o s é e B A L Z A N , N e w t o n C é z a r ( O r g s . ) . A v a l i a ç ã o I n s t i t u c i o n a l , T e o r i a e e x p e r i ê n c i a s . S ã o P a u l o : C o r t e z , 1 9 9 5 . D U R H A M , E u n i c e & S C HW A R T Z M A N , S i m o n ( o r g s ) . A v a l i a ç ã o d o E n s i n o S u p e r i o r . S ã o P a u l o : E d i t o r a d a U n i v e r s i d a d e d e S ã o P a u l o , 1 9 9 2 . E R R A N D O N E A , A l f r e d o . L a u n i v e r s i d a d e m l a e n c r u c i j a d a . M o n t e v i d e o : E d i t o r i a l N o r d a n - C o m u n i d a d , 1 9 9 8 . E T Z I O N I , A m i t a i . O r g a n i za ç õ e s C o m p l e x a s . U m e s t u d o d a s O r g a n i z a ç õ e s e m f a c e d o s p r o b l e m a s s o c i a i s . S ã o P a u l o : A t l a s , 1 9 7 1 . M O R G A N , G a r e t h . I m a g e n s d a O r g a n i za ç ã o . S ã o P a u l o : A t l a s , 2 0 0 0 . M O R G A N , G a r r e t . I m a g e n s d a O r g a n i za ç ã o . S ã o P a u l o : A t l a s , 1 9 9 6 . M O R I N , E d g a r . A I n t e l i g ê n c i a d a C o m p l e x i d a d e . S ã o P a u l o : P e i r ó p o l i s , 2 0 0 0 . M O R I N . O P e n s a r C o m p l e x o : E d g a r M o r i n e a c r i s e d a M o d e r n i d a d e . R i o d e j a n e i r o : G a r a m o n d , 1 9 9 9 . N Ó B R E G A , C l e m e n t e . E m B u s c a d a E m p r e s a Q u â n t i c a . 2 . e d . R i o d e J a n e i r o : E d i o u r o , 1 9 9 9 . O ’ D O NN E L L , K e n & B a c o n , B r ia n . N o O lh o d o F u ra c ã o . S a l va d o r, B A : C a s a d a Q u a l i d a d e , 1 9 9 9 . P A R K E R , D a v i d & S T A C E Y , R a l p h . C a o s , a d m i n i s t r a ç ã o e e c o n o m i a : a s i m p l i c a ç õ e s d o p e n s a m e n t o n ã o l i n e a r . R i o d e J a n e i r o : I n s t i t u t o L i b e r a l , 1 9 9 5 . P A R S O N S , t a l c o t t . s t r u c t u r e a n d p r o c e s s i n m o d e r n s o c i e t i e s . g l e n c o e , i i i . t h e f r e e p r e s s , i n c . 1 9 6 0 P E T R A G L I A , I z a b e l C r i s t i n a . E d g a r d M o r i n : A E d u c a ç ã o e a C o m p l e x i d a d e d o S e r e d o S a b e r . P e t r ó p o l i s , R J : V o z e s , 1 9 9 5 . R A M O S , A l b e r t o G u e r r e i r o . A N o v a C i ê n c i a d a s O r g a n i za ç õ e s . 2 . E d . R i o d e J a n e i r o : E d i t o r a d a F u n d a ç ã o G e t ú l i o V a r g a s , 1 9 8 9 . R E G O . F r a n c i s c o G a u d ê n c i o T o r q u a t o d o . C o m u n i c a ç ã o E m p r e s a r i a l / C o m u n i c a ç ã o I n s t i t u c i o n a l . S ã o P a u l o : S u m m u s , 1 9 8 6 . P á g , 1 5 . R E S E N D E , A M . A u n i v e r s i d a d e e a c u l t u r a b r a s i l e i r a . E d u c a ç ã o B r a s i l e i r a . B r a s í l i a , C R U B , v . 1 n . 1 0 1 9 8 3 . R E S T R E P O , M a r i l u z . J A I M E , R u b i o A n g u l o . I n t e r v e n i r E n L a O r g a n i za c i o n . S a n t a f é d e B o g o t á : S i g n i f i c a n t e s d e P a p e l E d i c i o n e s . 1 9 9 2 .
R U S S O , A J . T . O q u e e l e s p e n s a m s o b r e a f o r m a ç ã o d e a d m i n i s t r a d o r e s d o p a í s . R e v i s t a d e A d m i n i s t r a ç ã o d e E m p r e s a s . S ã o P a u l o , v . 2 , n . 2 , p . 4 1 - 5 2 , m a r / a b r . 1 9 9 5 . S A L O M O N , D é l c i o V i e i r a . A M a r a v i l h o s a I n c e r t e za : e n s a i o d e m e t o d o l o g i a d i a l é t i c a s o b r e a p r o b l e m a t i za ç ã o n o p r o c e s s o d o p e n s a r , p e s q u i s a r e c r i a r . S ã o P a u l o : M a r t i n s F o n t e s , 2 0 0 0 . S A N T O S , B o a v e n t u r a d e S o u s a . A C r í t i c a d a R a zã o I n d o l e n t e : C o n t r a o D e s p e r d í c i o d a E x p e r i ê n c i a . 2 . e d . S ã o P a u l o : C o r t e z , 2 0 0 0 . S C H E R M E R H O R N , J o h n r . J r . A d m i n i s t r a ç ã o . R i o d e J a n e i r o : L T C E d i t o r a , 1 9 9 6 . S C H Ö N , D o n a l d A . E d u c a n d o o P r o f i s s i o n a l R e f l e x i v o . P o r t o A l e g r e : A r t e s M é d i c a s S u l , 2 0 0 0 . S C H Ö N . B e y o n d t h e S t a b l e S t a t e . N e w Y o r k , R a n d o n H o u s e , 1 9 7 3 . S C HW A R T Z M A N N , S i m o n . A v a l i a ç ã o d o e n s i n o s u p e r i o r : d a c o n s c i ê n c i a e d a n e c e s s i d a d e à p r á t i c a . D o i s P o n t o s ( 3 7 ) , 7 - 1 2 s e t . , 1 9 8 7 .
