ALVES, Adriana1anadrika@ig.com.br
Resumo:
O projeto, continuidade da pesquisa do mestrado, propõe uma abordagem interdisciplinar na construção de um currículo na disciplina Matemática o qual possa conduzir o aluno do Ensino Médio a uma aprendizagem significativa. A pesquisadora, devido a sua experiência como professora do ensino básico, cita iniciativas nesta direção, procurando superar a visão fragmentada do conhecimento, conferindo-lhe sentido. Deste modo, se defende a importância desta pesquisa para a área curricular, em especial de Matemática no nível médio, porque devido as atuais reformas da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, a área ganhou destaque. Além disto, não se vê dissociação de papéis entre a pesquisadora acadêmica e a professora, ambas incomodadas com os resultados insuficientes de aprendizagem levantados nas avaliações institucionais. Como pressupostos teóricos, serão utilizados a Teoria da Complexidade e a Teoria Sistêmica em conjunto com o arcabouço teórico da Interdisciplinaridade, que se apresenta também nos pressupostos metodológicos, os quais se aproximam da Fenomenologia e da Hermenêutica além de orientações advindas das pesquisas ativas, especialmente a Pesquisa-Ação. Considera-se assim, que este tipo de reflexão sobre o saber-fazer tem um potencial maior de intervenção na realidade do que simples mudanças institucionais e está em perfeita harmonia com o pressuposto da Interdisciplinaridade como categoria de ação, a qual considera o professor um pesquisador da sua prática.
PALAVRAS-CHAVE: interdisciplinaridade, currículo, matemática
A motivação inicial deste projeto de pesquisa para o Doutorado surgiu da necessidade em contribuir para a aprendizagem na disciplina Matemática, provendo a elevação do rendimento dos alunos do ensino básico público.
Porém, antes de apresentá-lo com maiores detalhes, convém explicitar o contexto no qual esta proposta nasceu, destacando que se trata de uma pesquisa que visa a continuação dos estudos efetuados no nível Mestrado, neste mesmo Programa de Pós-graduação.
Deste modo, as dificuldades enfrentadas pelos alunos quanto à aprendizagem de Matemática sempre foram uma grande preocupação, não só por conta dos baixos índices de
1 Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de
rendimento em provas internas/externas, quanto da observação como professora, da ausência de sentido e significado para os conteúdos abordados.
Neste aspecto, os cursos de formação continuada oferecidos pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo foram um referencial importante para o complemento da formação acadêmica inicial, insuficiente em sua vertente prática.
No entanto, apesar do grande envolvimento com a disciplina, por conta da minha carreira profissional, o gosto pelo conhecimento sempre foi um traço marcante. Tanto que ao estudar língua espanhola, tive a oportunidade de realizar uma viagem à Espanha para estudos na Universidade de Salamanca. Entretanto, o que uma professora de Matemática poderia aprender em um curso de língua e cultura espanhola que pudesse interferir em sua sala de aula? Foi estudando História da Arte Espanhola, que observei como é possível tratar diversos conteúdos matemáticos a partir de uma aula de arte, de maneira prazerosa, onde sentimentos e emoções positivas são desenvolvidos, a intuição e a noção de estética são estimuladas, promovendo-se a inclusão do aluno no mundo da cultura, da arte e da tecnologia.
Estes aspectos despertaram em mim o desejo por estudar quais as contribuições interdisciplinares que as artes plásticas poderiam dar ao ensino de geometria, promovendo um processo de ensino e de aprendizagem significativo e eficaz. A proposta de pesquisa para o mestrado seguiu então, devido à experiência pessoal, pela direção do estudo de obras de artistas espanhóis e brasileiros. Pensava-se que, para favorecer a aprendizagem significativa, respeitando os conhecimentos prévios dos alunos, esta relação seria muito importante. Por exemplo, ao estudar o período barroco, seria possível comparar as características do barroco espanhol e do barroco brasileiro, a influência da Igreja Católica na construção de igrejas, nas pinturas e esculturas, pois Brasil e Espanha possuem origem católica; com visitas ao Museu de Arte Sacra de São Paulo, os alunos poderiam vivenciar a experiência de ver as obras; com a internet, seria possível fazer visitas virtuais aos museus espanhóis, ver a expressão nas esculturas de Antonio Francisco Lisboa (Mestre Aleijadinho). Poderia-se, ainda, estudar as pinturas de El Greco e de Manuel Xavier Carneiro (Mestre Ataíde). Com relação aos pintores brasileiros, as formas geométricas nas bandeirinhas de Alfredo Volpi ou nos quadros de Tarsila do Amaral poderiam ser estudadas.
Sobre o contexto, convém destacar duas visões que procurava conciliar em minha proposta. Segundo Morin (2000),
para que o conhecimento seja pertinente, a educação deverá evidenciar o contexto (...) é preciso situar as informações e os dados em seu contexto para que adquiram sentido. A contextualização é condição essencial da eficácia.” Porém, é preciso considerar que esta
posição poder gerar uma “outra distorção (...) que refere-se a uma
interpretação equivocada da idéia de contexto, ao se trabalhar apenas com o que se supõe fazer parte do dia-a-dia do aluno. Embora as situações do cotidiano sejam fundamentais para conferir significados a muitos conteúdos a serem estudados, (...) muitos conteúdos importantes serão descartados por serem julgados (...) não de interesse para os alunos porque não fazem parte da sua realidade.
(PCNEF – Matemática, 1998, p.23).
Na tentativa de relacionar o ensino de geometria ao contexto, outros exemplos podem ser citados como a possibilidade de se resgatar o desenho geométrico, agora inserido nas construções arquitetônicas. Com o estudo de projetos arquitetônicos, esperava-se desenvolver os campos da visualização e da representação, além de auxiliar na compreensão da concepção das obras. Assim, com o estudo da estrutura de catedrais góticas2 poderiam proporcionar um trabalho interessante com as construções geométricas. O estudo das etapas da construção, o planejamento para a execução, os métodos de construção da Idade Média, os materiais disponíveis na época e até mesmo a pesquisa sobre os processos de concepção das construções podem auxiliar na criação de um contexto e de uma aprendizagem interdisciplinar. Nesta abordagem, a proposta seria fazer o aluno apreender os conceitos geométricos relacionando-os diretamente com a sua aplicação. Assim, ao estudar a sustentação da estrutura do teto, descobre-se que foi observando a natureza e percebendo como animais de grande porte conseguiam se sustentar em pequenas pernas, que os “arquitetos” medievais criaram uma estrutura afastada das paredes chamada de
“contrafuertes” que são colunas externas a construção e os “arbotantes”, que são arcos
externos de sustentação entre o teto e os contrafuertes, pois as catedrais em estilo gótico possuem grandes janelas decoradas com vitrais, o que diminui a área das paredes e a resistência à estrutura do teto. Há um retorno à origem empírica da geometria, com a observação de elementos da natureza para a solução de problemas. Como outro exemplo, podemos citar o estudo dos diversos tipos de arcos (meio-ponto, ferradura, lobulado, gótico entre outros) desde a sua construção, enquanto parte de uma estrutura arquitetônica, até o período histórico em que foram utilizados, a sua função estética etc.
2 Como exemplo, temos a Catedral de Toledo (séculos XIII a XV) ou Salamanca (século XVI – gótico tardio),
ambas localizadas na Espanha ou a arquitetura da Catedral da Sé (São Paulo, Brasil) que é do estilo neogótico do século XX.
Há exemplos na arquitetura moderna. O impacto das obras de Antoni Gaudí e Oscar Niemayer poderiam se constituir como objeto de estudo dos projetos interdisciplinares. Nas obras de Gaudí (Sagrada Família, Parque Güell, Casa Milá entre outras) é possível aprender como este arquiteto trabalhava a forma e a sua representação no espaço além de se aprender um pouco mais sobre seus mosaicos. Nos projetos de Niemayer, é possível estudar como este artista utiliza as formas arredondadas. Portanto, com relação à arquitetura, o enfoque seria a associação com o desenho geométrico onde se partira do estudo das estruturas com o objetivo de contextualizar o ensino das construções geométricas envolvidas.
O que pretendi demonstrar com este breve resgate da proposta de pesquisa inicial para o mestrado foi o gosto pessoal pelo saber. Apesar de professora de matemática, ao estudar língua espanhola, tive a oportunidade desta vivência interdisciplinar. Isto porque busco a superação da fragmentação do conhecimento, ou seja, busco um conhecimento com significado e sentido. Nesta busca, descobri-me uma pessoa curiosa, perguntadora, pois transformo minhas inquietações em indagações. Logo, a pergunta se evidenciou como elemento central de pesquisa, apresentada em minha Dissertação3.
A pergunta faz parte da história do homem. Desde sua mais remota origem, procurando resolver problemas cotidianos, como no caso do conhecimento geométrico nascido em atividades de ordem prática, como, por exemplo, a reconstrução das cercas dos terrenos após as enchentes do Rio Nilo, na época do Egito Antigo, ou procurando entender os astros e as estrelas, como Ptolomeu, o homem procura responder às inquietações que surgem e incomodam. Com o desenvolvimento das linguagens oral e escrita, isto é, da capacidade para comunicar e a organização do raciocínio, ocorreu um grande avanço do perguntar.
Convém lembrar que, para SUERO:
o mais característico e constitutivo do caráter humanístico do ser encontra-se em encontra-seu dinamismo de perguntar”. É através da pergunta que construímos
e reconstruímos nosso conhecimento e que “tanto a pergunta mais imediata,
suscitada no porquê, quanto em sua seqüencialidade mas por quê? aspiram a uma compreensão última ou total, interdisciplinar do conhecimento.
Ao reconhecer a força da pergunta, percebi que as questões subjacentes ao meu objeto de pesquisa me acompanhavam há muito tempo. Quando comecei a me perguntar sobre qual o sentido daqueles conteúdos que ensinava aos meus alunos, nasceu um conflito no qual, até hoje, carrego alguns questionamentos: a falta de sentido no conteúdo escolar.
Então, na tentativa de compreender a origem das dificuldades observadas no ensino de Matemática, busquei em minha pesquisa, compreender o desenvolvimento enquanto ciência e seu ensino como disciplina escolar. Estaria aí a origem da falta de sentido para o conteúdo escolar?
Deparei-me com a existência de uma “disciplina científica”, na qual existem outras finalidades e outra lógica de estruturação interna e uma “disciplina escolar”, onde a não-diferenciação entre elas, tem conduzido a uma simples transposição do campo científico para o escolar.
Mesmo se as matérias escolares tomam certos empréstimos às disciplinas científicas, não constituem cópias de maneira alguma, nem tampouco resultam de uma simples transposição de saberes eruditos.4
A compreensão da diferença entre ciência e matéria de ensino é conveniente porque observamos que a Matemática, considerada “matéria nobre” pela possibilidade que tem de desenvolver o raciocínio, a lógica, a precisão e a objetividade é tratada nas escolas como ciência. Isto traz implicações para a visão que os professores têm sobre os conteúdos e os métodos de ensino, os quais a afastam de seu uso no cotidiano, o que daria um sentido maior para a aprendizagem.
(...) muitos professores e propostas curriculares têm idealmente perseguido um projeto científico, em termos de experiência de atividades exigidas dos alunos, sem conseguir atingi-las e perdendo de vista necessidades mais fundamentais de introduzir o aluno no domínio do cálculo e das noções básicas que levam, através de soluções matemáticas, a resolver situações problemáticas que envolvam experiências do dia-a-dia.5
Compreendi o porquê de, por muitas vezes na escola básica, não ver sentido no que nos era ensinado. Conhecia, aprendia coisas novas, mas a pergunta “por que estamos
estudando isto?” sempre estava presente, mas escondida dentro de mim.
Este descompasso ficou evidente quando comecei a questionar o currículo do meu curso de Licenciatura em Matemática. Como o estudo de Cálculo Integral ou Análise Matemática me ajudaria a ensinar o aluno da quinta série que ainda não sabia dividir? Por que não é explicado em que medida estas disciplinas de aprofundamento são importantes para a formação dos professores de Matemática?
4 LENOIR in: FAZENDA, 2005, p.47.
Sendo assim, ao elaborar a dissertação, as minhas perguntas iniciais desdobraram o ato de perguntar em três dimensões. Meus questionamentos intelectuais, de respostas previsíveis, me iniciaram na pesquisa acadêmica, primeira dimensão a qual chamei de epistemológica, pois como pesquisadora, procurei observar o sentido de minha ação profissional enquanto professora de matemática de Escola Básica e a relação dos meus alunos com o conteúdo da disciplina em questão. Pari passu a este trajeto, acompanhavam-me minhas indagações existenciais, que me mostravam a segunda dimensão de minha pesquisa, a ontológica que assinala a necessidade de transcendência para o encontro das respostas que desejava, isto é, da Interdisciplinaridade como acesso a este processo de autoconhecimento e autoformação em direção à totalidade do conhecimento.
Então, da experiência como professora de matemática no ensino fundamental e médio nasceram as indagações intelectuais relacionadas à insatisfação com os resultados obtidos pelos alunos aliadas às perguntas existenciais que se relacionavam à sensação da ausência de sentido em na minha prática profissional.
Acoplada a estas duas dimensões, surgiu uma terceira: a prática na qual a professora que desejava aplicar em sala de aula uma proposta de trabalho que estimulasse os seus alunos a questionarem além de suas dimensões intelectuais teve o seu espaço na pesquisa acadêmica.
Ao avançar nas pesquisas sobre o ensino de Matemática, percebi que no seu desenvolvimento ao longo dos séculos, as reformas sempre visavam melhores resultados da aprendizagem, mas ignoravam o aluno e suas considerações, pois ficavam restritas às mudanças de conteúdos e metodologias. Convém lembrar, também ao professor a palavra nunca foi dada. Este não teve o direito a participar, opinando a partir do conhecimento das situações de ensino vivenciadas por ele.
É neste sentido que surge a necessidade de aprofundamento desta pesquisa. O desejo de ir além, me faz propor o estudo das contribuições que a Matemática pode dar na construção de um currículo interdisciplinar, considerando que, agora em 2008, passamos por uma intervenção6 nas escolas estaduais da rede pública de ensino de São Paulo, onde conteúdos e estratégias estão sendo planejados em gabinetes e depois, transmitidos aos docentes. Estes, acuados e na ilusão de que melhorarão o rendimento da aprendizagem do seu componente disciplinar, aplicam estas “estratégias”, mas como as particularidades do local onde atuam não
6 Destaco o sentido autoritário que esta palavra carrega porque o professor é submetido aos cursos de
estão sendo consideradas, estão em crise profissional, chegando próximos de uma crise existencial.
E este movimento é cíclico. Em 1931 por conta da Reforma Campos7, Houve muita resistência às mudanças propostas, com fortes ataques de seus opositores, dentre eles, os próprios professores de matemática, que defendiam o ensino da Matemática Clássica, no estilo euclidiano. Nos debates entre os que defendiam a reforma e os opositores, convém registrar o porquê das críticas. Muitos dos professores não se sentiam seguros para trabalhar os conteúdos de uma maneira tão diferente do que estavam acostumados.
Infelizmente, os professores não são enxergados pelos idealizadores das propostas. Práticas cristalizadas por muitos anos de repetição, às vezes até por séculos, não podem ser alteradas por decretos. Este é um cuidado que se deve ter ao propor qualquer “inovação” em Educação.
Por isto, observa-se em vários países, que esta é uma preocupação de educadores inclusive do Brasil onde, apesar das mudanças ocorridas nos últimos anos nas propostas curriculares e dos investimentos em cursos de atualização de professores, o ensino da Matemática ainda falha.
Então, se em minha dissertação a pergunta se constituiu o objeto de estudo, agora pergunto: quais as contribuições que a disciplina Matemática pode dar para a construção de um currículo interdisciplinar “formatado” para o ensino público? Em que medida as políticas públicas propiciam condições para a efetivação da Interdisciplinaridade no ensino público? Como a Interdisciplinaridade reverbera nas orientações oficiais?
Há que se ter cuidado com intervenções homogeneizantes. As particularidades de cada unidade escolar devem ser consideradas. Deve existir diálogo e encontro com todos os segmentos envolvidos neste processo. O professor precisa vivenciar a experiência interdisciplinar desde este momento de elaboração, discutindo a construção das propostas de forma coletiva.
É sabido que na escola há muitos professores que intuitivamente buscam a Interdisciplinaridade, mas devido ao afastamento da academia e da teoria, por conseqüência, terminam realizando projetos multidisciplinares iludidos pelo senso comum de que são interdisciplinares8. E assim, como em minha proposta de pesquisa para o mestrado, estava 7 A Reforma Campos organizou o ensino secundário como um sistema nacional de ensino. Francisco Campos, então primeiro-ministro do recém-criado Ministério da Educação e Saúde Pública (1931), desejava que o ensino secundário ultrapassasse o caráter propedêutico, de preparação para as carreiras de nível superior, considerando a necessidade de mudanças como característica do mundo contemporâneo.
pensando na Interdisciplinaridade como a maior parte dos professores: a via como a junção de diferentes disciplinas em um mesmo projeto.
Presa à “fôrma” do conteúdo e do método, na realidade buscava uma “fórmula mágica”, que resolvesse o problema da não-compreensão dos conceitos matemáticos, principalmente os geométricos, pelos alunos. E neste processo, via a Interdisciplinaridade como a possibilidade de integração dos conteúdos destas áreas, aparentemente desconexas, em atividades que facilitariam o ensino e a aprendizagem.
Hoje reconheço que esta visão de Interdisciplinaridade remonta meados dos aos 1970, no qual a integração dos conteúdos era considerada Interdisciplinaridade. Porém, este é o primeiro passo para a interação entre as pessoas, condição básica para a efetivação de um trabalho interdisciplinar “que só pode ocorrer num regime de co-participação, reciprocidade,
mutualidade”.9
LENOIR (2005) faz um alerta sobre a confusão entre os termos integração e interdisciplinaridade, pois a integração deve ser entendida como “um processo interno, de
construção de produtos cognitivos, processo que interessa ao sujeito e que exige a ajuda apropriada de um terceiro que age a título de mediador momentâneo (o educador), colocando em prática as condições didáticas favoráveis às orientações de integração”.10
Para FAZENDA (2001, p. 11), a Interdisciplinaridade, considerada como uma “nova
atitude diante da questão do conhecimento, de abertura à compreensão de aspectos ocultos do ato de aprender e dos aparentemente expressos”, deve ser vista como uma nova maneira
de olhar as questões de ordem epistemológica, metodológica e axiológica vivenciadas pelos professores no seu cotidiano nas escolas, pois “interdisciplinaridade é essencialmente um
processo que precisa ser vivido e exercido”no locus para esta experiência, a sala de aula.
Deste modo, retorno aos três eixos de questionamentos de minha dissertação, onde o epistemológico me levou aos questionamentos enquanto pesquisadora da área de currículo; o praxiológico me levou a rever a minha prática enquanto professora sob a teoria interdisciplinar e o ontológico, me conduziu por uma viagem interna, já que pessoa e profissional são indissociáveis. NÓVOA (2006) afirma que é possível “desvendar o universo
da pessoa por meio da análise de sua ação pedagógica – diz-me como ensinas, dir-te-ei quem
9 FAZENDA, 2002, p. 21.
és”. Isto nos confirma que “no professor, não é possível separar as dimensões pessoais e profissionais”.11
JAPIASSÚ (2006, p.27) nos relembra que a Interdisciplinaridade não é uma categoria do conhecimento, mas de ação e por isso “precisa ser entendida como uma atitude (...) sem
ter a ilusão de que basta a simples colocação em contato dos cientistas de disciplinas diferentes para se criar a Interdisciplinaridade.”
Neste sentido, caminhamos rumo a uma “Educação do Futuro”, que se faz necessária agora no presente. Entretanto, para a grande parte dos professores que atuam na Escola Básica, ainda há muito por ser desvelado, pois sabemos que somente os ecos das teorias da Academia chegam em suas escolas. E chegam como se estivessem cobertos por véus que encobrem a sua exata compreensão.
Os tradicionais conteúdos curriculares abordariam como estratégias para o desenvolvimento de capacidades, competências, habilidades e hábitos, de acordo com os valores humanos, sociais e culturais. Os conteúdos curriculares se organizariam em torno de grandes temáticas interdisciplinares e cenários de aprendizagem nos quais confluem agentes, referentes axiológicos e contextuais, conteúdos curriculares, recursos telemáticos e de outra origem, encaminhados para o êxito das finalidades estabelecidas.12
De acordo com o trecho do Decálogo sobre a Transdisciplinaridade e a Ecoformação (Barcelona, 2007), observamos o quanto as preocupações com os currículos interdisciplinares estão em discussão. Reunindo-as com os questionamentos nascidos na prática docente na Escola Básica, proponho como problema de pesquisa para o doutorado verificar em que medida a Matemática, enquanto ciência, disciplina ou mesmo filosofia contribui para um currículo interdisciplinar no Ensino Público, em especial no Ensino Médio.
Desde a vigência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), esta etapa da escolarização básica no Brasil recebeu uma nova identidade que lhe conferiu
“por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável pra o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”.13 Isto significa que, pela lei, o Ensino Médio não possui mais a característica de ser preparatório para o ensino superior. O aluno, ao concluir esta etapa, deve ser considerado
11 NÓVOA in: FAZENDA, 2006(b), p.33. 12 TORRE, 2007, p. 09 – tradução da autora. 13 Trecho extraído do artigo 22.
apto a ingressar no mercado de trabalho tanto quanto a seguir seus estudos, o que lhe confere o caráter de etapa final da Educação Básica.
Devido a esta característica, questiono este currículo. Pela mesma legislação, ele deve ser contextualizado e interdisciplinar. Há mais de dez anos em vigência, o que de fato mudou no ensino público com a proposta da LDB? É possível observar a existência de currículos elaborados na direção de uma verdadeira Interdisciplinaridade? Neste sentido, quais seriam as condições necessárias para a efetivação de uma proposta interdisciplinar? Quais as reais condições para a efetivação de projetos como os citados no início deste texto, onde arte e geometria ou quaisquer outros conteúdos comporiam um conhecimento por inteiro?
Assim, o potencial da Interdisciplinaridade para a compreensão das questões do conhecimento em sua totalidade. Isto me faz propor estas indagações como objeto de pesquisa, buscando ao mesmo tempo o sentido do conhecimento escolar para levá-lo à minha prática diária na Escola Pública.
Por considerar a questão da prática muito importante, trago como exemplo uma experiência desenvolvida com alunos do 1º ano do Ensino Médio no ano de 200214. Apesar de uma prática interdisciplinar carente de teoria, foi um passo importante na direção de uma nova proposta de currículo para a disciplina Matemática que traga a alegria da descoberta e o prazer do perguntar para dentro da sala de aula.
Se é que queremos relacionar a matemática com a vida, se é que desejamos que ela se torne uma ferramenta auxiliadora para o aluno entender o que está acontecendo com o universo do qual faz parte. Para isso a interdisciplinaridade pode nos ajudar, fazendo com que entremos em contato com o lado dinâmico e vivo das coisas e transformemos a matemática em um conhecimento vivo e humano.15
Procurando romper com a prática docente que utiliza uma linguagem excessivamente formalizada, carregada de demonstrações algébricas que, apesar de ser considerada universal, se tornou vazia de sentido, resgatei a experiência da germinação de grãos de feijão, em um plano de aula cuidadosamente elaborado, para contextualizar o estudo de funções e da sua representação no plano cartesiano.
Partindo da observação do crescimento dos pés de feijão, demonstrei aos alunos que o tema faz parte do seu dia-a-dia. Os alunos ficaram responsáveis por cuidar das plantas,
14 É possível ler o relato completo desta vivência no artigo “Interdisciplinaridade e Matemática” in:
FAZENDA, 2008, p. 97.
anotando diariamente em tabelas o seu crescimento, visando a construção de gráficos em papel e com auxílio do software gráfico, além da elaboração de um relatório final.
Quero deixar registrado que, para ações desse porte, é necessário planejamento, envolvimento e muita dedicação, tanto de professores quanto de alunos que devem se motivar conjuntamente. Isto nos remete ao perfil de uma sala de aula interdisciplinar, onde há a transgressão das regras de controle utilizadas, porque a autoridade é conquistada. A obrigação transforma-se em satisfação. A arrogância é transformada em humildade. A solidão é substituída pela cooperação. A especialização cede espaço para a generalidade. Uma nova organização do espaço arquitetônica e do tempo é necessária. O grupo ganha a riqueza da heterogeneidade e a reprodução transforma-se em produção de conhecimento.
O projeto foi registrado por mim em um diário de bordo, já que havia a intenção de divulgá-lo em um web site. Convém dizer que esta prática de registro da experiência docente é fundamental para a dimensão metodológica da Interdisciplinaridade, porque favorece o movimento dialético realizado quando o professor passa de ator a autor de suas práticas. Quando revisita o velho, isto é, as suas antigas práticas, ele as renova. Da mesma maneira que, em suas novas práticas, estarão subjacentes elementos de sua experiência profissional, que constituem a sua história enquanto profissional. Aqui, entramos nos fundamentos da Interdisciplinaridade necessários para a pesquisa acadêmica e imprescindível para o docente que deseja pesquisar a sua própria prática.
E assim, procurando responder à pergunta: “Professora, para que serve isso que
estamos aprendendo? Onde usamos esta matéria?” é que a prática se materializou, indicando
a direção dos questionamentos ontológicos que são inerentes à prática docente interdisciplinar.
Sobre este aspecto, adentro a abordagem metodológica que pretendo desenvolver em minha pesquisa de aprofundamento sobre os currículos de Matemática do Ensino Médio.
Por uma série de fatores relevantes, a escolha da linha metodológica pretendida é a pesquisa qualitativa, fundamentada nos aportes das pesquisas ativas, em especial na pesquisa-ação, por termos a finalidade de promover uma mudança no ambiente pesquisado. Para tal, utilizaremos como referencial teórico, entre outros, Michel Thiollent (1988).
A proposta considera a “inclusão dos sujeitos pesquisados na recolha e análise das
informações e na proposição das ações saneadoras dos problemas estudados” (CHIZZOTTI,
desenvolva uma aprendizagem significativa a partir dos pressupostos da Interdisciplinaridade. E como exposto anteriormente, entendemos a Interdisciplinaridade como categoria de ação frente às questões do conhecimento. Por ser ação, não pode ignorar a participação ativa dos sujeitos envolvidos na pesquisa, sejam eles alunos ou professores.
Sobre a pesquisa-ação, ainda convém lembrar que a proposta de pesquisa prevê o estudo da construção de um currículo interdisciplinar para o ensino significativo de Matemática em uma escola da rede pública do Estado de São Paulo. Significa dizer que, a pesquisa será realizada em uma instituição formalizada de ensino, na qual existem regras, relações de poder sistematizadas, pessoas com formação específica etc, fatores que compõem um cenário onde esta modalidade de pesquisa é mais adequada.
Devido ao caráter de intervenção, já que há a pretensão de intervir para mudar a realidade (baixo aproveitamento de estudos na disciplina por alunos do Ensino Médio), consideramos que nesta proposta metodológica, os professores se tornam pesquisadores da sua realidade, de suas próprias ações, a partir de observações de si mesmos ou dos colegas, do registro e reflexão de discussões, de entrevistas etc. Este tipo de reflexão (feita pelos próprios professores) tem um potencial maior de intervenção na realidade do que simples mudanças institucionais.
Estes pressupostos da pesquisa-ação combinam-se com as possibilidades metodológicas que a Interdisciplinaridade dá ao pesquisador para investigar sua própria prática. Assunto que ainda é objeto de debates no meio acadêmico. No entanto, a partir do entendimento da Interdisciplinaridade como categoria de ação que se desenvolve na sala de aula, não é possível visualizar intervenções que não estejam acopladas à pesquisa.
FAZENDA (1992) relata suas preocupações posteriores ao Simpósio sobre Metodologia da Pesquisa Educacional – PUC/SP, 1990 – no qual a questão do professor reconhecer-se enquanto pesquisador foi anunciada. Inclusive, neste sentido, aproximo este trabalho das discussões mais recentes dos principais centros de estudos do mundo (Canadá, Brasil, França) sobre a investigação interdisciplinar do professor enquanto pesquisador de sua própria prática. Para tal, utilizo principalmente como referencial teórico Gaston Pineau, Ivani Fazenda, Phillipe Maubant.
Como pretendo seguir por este caminho, já que ele aponta o que existe de mais recente em termos de pesquisas sobre a ação do próprio docente, retomo o referencial metodológico usado em minha dissertação, para compor um cenário próprio onde possa desenvolver um
trabalho utilizando o meu conhecimento prático, aliado ao meio no qual executo atividades ministrando aulas, interagindo com outros parceiros de trabalho (professores e alunos).
Na dimensão praxiológica, de acordo com os fundamentos da prática docente interdisciplinar, a pesquisadora poderá recorrer ao movimento dialético, de acordo com o referencial teórico da Interdisciplinaridade que entende este movimento como uma conversa entre a sua “nova” produção e os elementos de práticas antigas. Este movimento revisita o conhecimento “velho”, atualizando-o à luz dos novos, que serão incorporados ao seu cotidiano. Equivale dizer que, não se pode abandonar a bagagem acumulada pelos vários anos de prática docente. O recurso do registro das reflexões ocorridas no processo em diários de bordo é uma prática facilitadora deste movimento dialético entre velho e novo, descrito anteriormente.
Para concluir, ressalto a importância da Interdisciplinaridade neste projeto de pesquisa já que as necessidades aqui apontadas nasceram nas questões da prática docente na qual procuro entender em que medida esta teoria me ajuda na compreensão dos fenômenos que ocorrem no local em que atuo, possibilitando-me condições para intervir e melhorá-lo. Deste modo, o arcabouço teórico que a acompanha, oriundo da Fenomenologia será considerado. Há uma tendência para a pesquisa fenomenológica e o uso da interpretação hermenêutica. Porém, neste momento de escrita ainda não há a possibilidade de uma explicitação mais detalhada.
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