UNIJUÍ–UNIVERSIDADEREGIONALDONOROESTEDOESTADODORIO
GRANDEDOSUL
PROGRAMADEPÓS-GRADUAÇÃOSTRICTOSENSUEM
EDUCAÇÃONASCIÊNCIAS
JOSÉ CARLOS DA SILVA TELLES
PROGRAMA UNIVERSIDADE PARA TODOS: IMPLICAÇÕES NA
DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR
JOSÉ CARLOS DA SILVA TELLES
PROGRAMA UNIVERSIDADE PARA TODOS: IMPLICAÇÕES NA
DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação nas Ciências, da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, UNIJUÍ, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre.
Orientador: Prof. Dr. Walter Frantz
T274p Telles, José Carlos da Silva.
Programa universidade para todos: implicações na democratização do ensino superior / José Carlos da Silva Telles. – Ijuí, 2017.
102 f.: il. ; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Campus Ijuí e Santa Rosa). Educação nas Ciências.
“Orientador: Walter Frantz”.
1. Ensino superior. 2. Democratização do acesso. 3. ProUni. 4. Grupos populares. I. Frantz, Walter. II. Título. III. Título: Implicações na democratização do ensino superior.
CDU: 378 Catalogação na Publicação
Gislaine Nunes dos Santos CRB10/1845
A Comissão Examinadora, abaixo assinada, aprova o texto da Dissertação
PROGRAMA UNIVERSIDADE PARA TODOS: IMPLICAÇÕES NA
DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR
elaborado por
JOSÉ CARLOS DA SILVA TELLES
como requisito parcial para a obtenção do título de
Mestre em Educação nas Ciências
COMISSÃO EXAMINADORA
______________________________________________ Prof. Dr. Walter Frantz – UNIJUÍ
(Orientador)
____________________________________________ Prof. Dra. Helena Copetti Callai – UNIJUÍ
____________________________________________ Prof. Dr. Martin Kuhn – UNIJUÍ
_____________________________________________ Prof. Dra. Rochele Fellini Fachinetto - UFRGS
AGRADECIMENTOS
A conclusão de uma etapa sempre é oportunidade de voltar o olhar para o caminho já percorrido e realizar uma avaliação do percurso. Nesse sentido, quando realizo a revisão de minha experiência no mestrado dou-me conta do quanto tenho a agradecer a todos com quem tive oportunidade de conviver nesse período, fosse nas relações mais próximas no cotidiano ou ainda nas relações estabelecidas à distância, mas que também contribuíram nesse processo de construção social.
De modo especial, agradeço ao meu orientador professor Dr. Walter Frantz pela constante disposição em compartilhar com sabedoria seu conhecimento e me guiar nessa jornada da pesquisa. Sem dúvidas é para mim uma referência de profissionalismo, ética e humanidade.
À professora Dra. Helena Coppeti Callai por ser uma incentivadora na superação de limites, pela leitura e observações neste trabalho e pelas valiosas experiências que tornou possível junto ao seu grupo de pesquisa.
À professora Dra. Rochele Fellini Fachinetto e ao professor Dr. Martin Kuhn pela leitura atenta e contribuições realizadas nesta dissertação.
Ao professor Me. Jaime Callai, pelas sugestões de bibliografias e conversas que serviram como aulas sobre a história da educação brasileira.
Aos colegas do mestrado e do GEEP que contribuíram para o amadurecimento da temática no debate de ideias.
Aos meus professores e professoras que desde o ensino básico me mostraram o valor transformador da educação.
A minha família, por me proporcionar a noção de responsabilidade e determinação diante da vida.
À Maristela agradeço pelo companheirismo nos estudos e na vida, seu equilíbrio foi fundamental para tornar os desafios mais suaves.
Agradeço a Deus, por essa existência e por todos os pontos de luz que iluminaram até aqui meu caminhar.
RESUMO
Reduzir as desigualdades sociais é dever do Estado, de acordo com a Constituição Federal de 1988, assim como promover juntamente com a sociedade o direito igualitário à educação. No entanto, a desigualdade de oportunidades educacionais é ainda presente no Brasil, especialmente com relação à educação superior para indivíduos pertencentes aos grupos populares. Em vista disso, encontra-se em vigor, desde o ano de 2004, uma política pública elaborada como proposta de democratização da educação superior em nosso país, o Programa Universidade para Todos – ProUni. Por conseguinte, essa pesquisa se justifica no sentido de compreender de maneira mais abrangente as possíveis implicações do ProUni para os grupos populares. Desse modo, estipulou-se como objetivo geral analisar o ProUni no âmbito local, levando em conta o contexto histórico da educação superior brasileira. Para isso, realizou-se uma contextualização histórica da educação no país, desde a implantação das escolas jesuíticas até a criação das primeiras universidades. Para contribuir ao alcance dos objetivos utilizou-se do aporte teórico de Bourdieu; Passeron (2014a, 2014b) e Lahire (1997; 2004) para interpretar as relações estabelecidas pelos diferentes grupos sociais com a educação. No que se refere à metodologia desenvolveu-se uma pesquisa qualitativa do tipo exploratória e descritiva, em que se realizou entrevistas semiestruturadas, entre o período de outubro até dezembro de 2016, com alunos bolsistas integrais do ProUni na Unijuí. A análise dos dados produzidos se deu pelo método de análise de conteúdo, a partir de Bardin (1977). Assim, nos resultados foi possível identificar o acesso ao capital cultural como um dos fatores de maior influência na escolha entre os cursos de licenciaturas e bacharelados, pelos bolsistas do ProUni. Além disso, foi constatado que, para os estudantes entrevistados menos privilegiados, o programa é considerado como única alternativa para o ingresso no ensino superior. Contudo, ainda que seja um importante passo nesse caminho da democratização da educação superior, o ProUni não é suficiente para anular as desigualdades de acesso aos bens culturais, que se refletem na escolha dos cursos universitários.
ABSTRACT
According to the Federal Constitution of 1988 reducing the social inequalities is the duty of the State which is also responsible for promoting the equal right of the education with the society. However, the educational inequality opportunities have still been present in Brazil. Especially, in relation to higher education for individuals who come from popular groups. Thus, a public policy was developed with the objective of the higher education democratization in our country. The University for All Program - ProUni has been in force since 2004. Therefore, this research aims to understand comprehensively, the possible implications of ProUni in the popular groups. So, the general objective is to analyze ProUni at the local level, considering the historical context of Brazilian higher education. A historical contextualization of the education in Brazil was carried out from the implementation of the Jesuit missions up to the creation of the first universities. In order to achieve the objectives, Bourdieu and Passeron's (2014a, 2014b) theoretical contribution was used to understand the relationships established by different social groups with the education, as well Lahire (1997; 2004). When it comes to the methodology, a qualitative exploratory and descriptive research was developed. Semi-structured interviews with ProUni students at Unijuí were carried out between the months of October and December of 2016. The analysis of the data was based on Bardin (1977) whose methodology shows the content analysis. Thus, it was possible to identify in the results that one of the most influential factors used by the ProUni fellows is the access of the cultural capital when it comes to the choice between the graduation course and the bachelor degree. In addition, it was possible to realize that for the less privileged interviewed students, the program is considered the only alternative for them to have access to the higher education. Although this is an important step for the democratization of higher education process, ProUni is not sufficient to eliminate inequalities in the access of cultural goods, which are reflected in the choice of university courses.
Lista de Quadros
Quadro I...28 Quadro II...29 Quadro III...60
Lista de Siglas
ABE: Associação Brasileira de Educação AC: Análise de Conteúdo
ADI: Ação Direta de Inconstitucionalidade
ANDIFES: Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior
COFINS: Contribuição Social para Financiamento da Seguridade Social CSLL: Contribuição Social sobre o Lucro Líquido
EUA: Estados Unidos da América
IBGE: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IES: Instituição de Ensino Superior
IRPJ: Imposto de Renda das Pessoas Jurídicas
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MDS: Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome MEC: Ministério da Educação
OCDE: Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico PIS: Programa de Integração Social
PNAD: Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios ProUni: Programa Universidade Para Todos
SENAC: Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial SENAI: Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial STF: Supremo Tribunal de Justiça
USAID: Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional (United States Agency for International Development)
SUMÁRIO
Introdução ... 9
Campo Teórico-Metodológico ... 14
1. PARA COMPREENDER A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA ... 18
1.1 O início das lutas pelo direito à educação no Brasil ... 22
1.2 Uma compreensão de/da universidade ... 30
2. UMA PERSPECTIVA SOBRE A REPRODUÇÃO SOCIAL NO SISTEMA DE EDUCAÇÃO ... 37
2.1 A configuração do espaço social ... 38
2.2 Agentes pertencentes a diferentes espaços sociais e a relação com a escola ... 41
2.3 Ideologia carismática: os dons herdados socialmente ... 48
3.CONSIDERAÇÕES ACERCA DO PROUNI E SUAS IMPLICAÇÕES NA UNIJUÍ 55 3.1 O estado da Arte do ProUni ... 55
3.2 Percepções dos alunos bolsistas ... 58
Considerações Finais ... 76
Referências ... 82
Introdução
A Constituição Federal de 1988 institui como um dos objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil reduzir as desigualdades sociais. No mesmo sentido, no Art. 205 da mesma carta magna consta que “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade” (BRASIL, 2014a, p. 42). Apesar disso, repetidas pesquisas denunciam a situação de desigualdade de acesso à educação superior por indivíduos de baixa renda em relação a outros mais privilegiados economicamente.
Uma mostra disso são os resultados apresentados pela Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios de 2014 (PNAD)1, nesse estudo destaca-se que houve no período da última década um crescimento econômico que provocou uma melhora nas condições de vida dos brasileiros. Contudo, os dados apresentados nos chamam a atenção para o alto grau de desigualdade social, especialmente de acesso ao ensino superior, se comparado com outros países do mundo e mesmo apenas se for comparado no âmbito da América Latina, (IBGE/PNAD, 2014).
Uma informação relevante que se pode encontrar na pesquisa do IBGE/PNAD, diz respeito à proporção de pessoas de 25 a 34 anos com ensino superior completo. O Brasil, em relação aos países membros da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico – OCDE2, possui a menor proporção de pessoas nessa faixa etária que tenha concluído o ensino superior. Destaca-se ainda, a relação existente entre ser estudante do ensino superior e a renda familiar, de modo que até 2004, a maioria dos estudantes universitários tanto da rede privada de ensino quanto da rede pública, pertenciam a grupos sociais cuja renda familiar estava entre as 20% maiores do país (IBGE/PNAD, 2014).
Esses dados se distanciam dos objetivos por redução das desigualdades sociais estipulados na Constituição Federal de 1988, assim como do dever do Estado e do compromisso da sociedade em contribuir para uma educação igualitária. No entanto, é possível observar que a partir do ano de 2004 houve um aumento no número de estudantes nas universidades brasileiras. Isso se deve, a diversos fatores internos como desenvolvimento
1
A PNAD é realizada pelo IBGE desde 1967 e apresenta informações sobre população, migração, educação, trabalho, rendimento e domicílios para Brasil, grandes regiões, estados e regiões metropolitanas.
2 A OCDE, com sede em Paris é um organismo composto por 34 membros. O Brasil juntamente com, China, Índia, Indonésia e África do Sul embora não sejam membros participam como key partners (parceiros-chave) na Organização. Disponível em: http://www.sain.fazenda.gov.br/assuntos/politicas-institucionais-economico-financeiras-e-cooperacao-internacional/ocde. Acesso em: 04 de Maio de 2016.
da economia e implantação de políticas públicas e, também a fatores externos como incentivo e financiamentos de organismos internacionais, de acordo com a pesquisa IBGE/PNAD (2014). No que se refere às políticas públicas, que contribuíram para o aumento do número de estudantes nas universidades brasileiras, pode-se destacar o Programa Universidade Para Todos – ProUni.
O Programa Universidade Para Todos - ProUni é um programa criado através da Medida Provisória nº 213 de 10 de setembro de 2004, posteriormente convertida na Lei 11.096 de 2005. O ProUni faz parte de um conjunto de políticas que visavam à redução das desigualdades de acesso ao ensino superior que, segundo Anhaia (2013, p.21), “tinham por meta promover o aumento do número de alunos no ensino superior e a diversificação do seu quadro de estudantes, com a inclusão de grupos historicamente excluídos – negros, indígenas, e pessoas com baixa renda”. Nesta dissertação, o tema de pesquisa delimita-se à abrangência dessa política pública para as pessoas de baixa renda. Nesse sentido, destaca-se que a denominação “pessoas de baixa renda” é baseada na classificação do Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome - MDS3, que assim define os integrantes de famílias “com renda igual ou inferior a meio salário mínimo por pessoa (per capita) ou renda familiar mensal de até três salários mínimos” (BRASIL, 2015).
O ProUni tem por finalidade oferecer bolsas de estudo integrais e parciais para brasileiros que não possuam diploma de nível superior, em cursos sequenciais e de graduação em instituições de ensino superior privadas (MEC, 2014a). A contrapartida oferecida pela União às instituições privadas ocorre pela isenção de tributos como, Imposto de Renda das Pessoas Jurídicas - IRPJ, Contribuição Social sobre o Lucro Líquido - CSLL, Contribuição Social para Financiamento da Seguridade Social - COFINS e Contribuição para o Programa de Integração Social - PIS. Desde que essas firmem a responsabilidade de garantir o número mínimo estipulado em lei de bolsas, integral ou parcial, para a proporção de alunos pagantes ou de benefícios concedidos, dependendo do caso (BRASIL, 2016).
Além disso, apesar de estar presente no título do Programa, o termo universidade, conforme Sena (2011), o ProUni não está limitado apenas às universidades, ele abrange todas as instituições de ensino superior privado desde centros universitários a faculdades. Essa abrangência resultou, até o segundo semestre de 2013, em matrículas no ensino superior pelo ProUni de “mais de 1,2 milhão de estudantes, sendo 69% com bolsas integrais” (MEC, 2014a). Esses números são bastante significativos se considerarmos que o quantitativo de
brasileiros que possuíam o ensino superior completo até o início da década passada era de 6,1 milhões (MEC, 2014b).
Uma política pública como essa não surgiria sem provocar debates na sociedade, pelos considerados pontos positivos e negativos. Assim, realizou-se uma busca por trabalhos acadêmicos relacionados ao tema, em que foram encontrados variados debates relacionados: ao empoderamento que essa política pública possibilitou aos alunos bolsistas (ANHAIA, 2013), à preocupação com rendimento e permanência do aluno (SENA, 2011), sobre o tratamento da educação pela lógica de mercado (PEREIRA, 2014), sobre o ProUni estar efetivamente colaborando para a redução das desigualdades sociais (ESTACIA, 2009), entre outras discussões relevantes sobre o tema que serão abordadas mais detalhadamente no terceiro capítulo do presente trabalho.
Assim, os debates sobre o ProUni variam desde a afirmação como um passo importante na inclusão das camadas populares, em vista da histórica elitização do ensino superior brasileiro ou, por outro lado, como um precedente para transformar a educação superior em um produto de mercado.
Um ponto que se considera importante na Medida Provisória 213, de 10 de setembro de 2004, que cria o Programa Universidade Para Todos – ProUni, são os critérios socioeconômicos para os alunos concorrerem as bolsas de estudo.
-Para bolsas integrais, o candidato deve ter renda familiar bruta mensal, por pessoa, de até um salário mínimo e meio. Para as bolsas parciais de 50%, a renda familiar bruta mensal deve ser de até três salários mínimos por pessoa. Além disso, o candidato deve satisfazer pelo menos um dos requisitos abaixo:
- ter cursado o ensino médio completo em escola da rede pública ou em escola da rede particular na condição de bolsista integral da própria escola;
- ser pessoa com deficiência; ou
- ser professor da rede pública de ensino, no efetivo exercício do magistério da educação básica e integrando o quadro de pessoal permanente da instituição pública e concorrer a bolsas exclusivamente nos cursos de licenciatura. Nesse caso, não é necessário comprovar renda (MEC, 2014a).
A razão para o destaque à restrição das bolsas de estudo pelo critério socioeconômico é em função de verificar-se que desde os primeiros cursos superiores estabelecidos no Brasil existiu uma elitização desse nível de ensino. No século XIX, conforme Romanelli (2014) os cursos superiores tiveram como principal objetivo oferecer a educação superior a uma elite aristocrática que compunha a corte imperial. Tal panorama de seletividade acadêmica - mesmo que indireta - para o ingresso aos cursos superiores pouco se modificou, embora tenham ocorrido grandes transformações no sistema de governo e de ensino brasileiro.
O sistema educacional no Brasil é marcado por privilegiar o acesso aos cursos superiores a um grupo social dominante. Isso equivale a dizer que títulos de cursos superiores, sobretudo os de maiores prestígio social, foram historicamente “reservados”, através de mecanismos seletivos, às pessoas de maior capital simbólico4. Esses mecanismos, nas universidades públicas, foram representados pela forma de ingresso única por meio do vestibular que promovia claramente desigualdades de oportunidades para grupos sociais de maior e de menor capital simbólico.
As instituições públicas gratuitas, paradoxalmente, recebiam os jovens de classe mais elevada que haviam realizado seus estudos secundários em escolas privadas e pagas, de boa qualidade. Ou seja, as camadas de renda mais alta pagavam as melhores escolas de nível médio e asseguravam, assim, para seus filhos maiores chances de admissão nas universidades públicas gratuitas (NEVES; RAIZER; FACHINETTO, 2007. p.142).
Dessa forma, a possibilidade de realizar um curso superior para alunos de baixa renda direcionava-se para as universidades privadas. Porém, a dificuldade em arcar com as mensalidades tornava a permanência nos cursos inviável, de acordo com Anhaia (2010). Além disso, quando os alunos de baixa renda ingressam em cursos superiores existe uma tendência à estraficação na escolha dos cursos, segundo (CARMO; CHAGAS et al., 2014). Estudos da Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior – ANDIFES no ano de 2011 apontam para uma relação existente entre perfil socioeconômico e a escolha do curso superior, especialmente entre licenciaturas e bacharelados.
Assim, compreender uma política pública que visa à democratização da educação superior entre as classes populares, em um contexto de diferenciação social tão grande como é o caso do Brasil, nos parece de extrema importância. Diante disso, a questão da presente pesquisa é: levando em conta o contexto da educação no Brasil, pode se considerar que o ProUni efetivamente possibilita a democratização da educação superior?
No intuito de buscar respostas a esse questionamento estabeleceu-se nesta pesquisa como objetivo geral analisar o ProUni no âmbito local, levando em conta o contexto histórico da educação superior brasileira. Com relação aos objetivos específicos, a proposta é de: desenvolver um debate crítico sobre o contexto histórico da educação brasileira; apresentar teoria da reprodução de Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, relacionada às desigualdades
4
“O capital simbólico pode ser qualquer propriedade (qualquer espécie de capital, físico, econômico, cultural, social) que seja percebida por agentes sociais cujas categorias de recepção são tais que eles são capazes de a conhecer (de se aperceberem dela) e de a reconhecer, concedendo-lhe valor” (BOURDIEU, 1997, p.80).
sociais refletidas no campo educacional; apresentar o estado da arte do ProUni, analisar os possíveis fatores de influência pela escolha entre os cursos de licenciaturas e bacharelados; verificar, no âmbito da Unijuí, se o ProUni realmente pode ser considerado responsável pela democratização do ensino superior, para os alunos de baixa renda.
A partir da questão de pesquisa, levando em conta a discussão já existente em torno ProUni, nos posicionamos por uma perspectiva positiva em relação ao Programa, de maneira que a hipótese de pesquisa é de que: o Programa Universidade Para Todos, embora ainda necessite de aprimoramentos, surge para muitos estudantes de baixa renda como única alternativa para ingresso no ensino superior. Desse modo, essa política pública se aproxima do estipulado na Constituição Federal de 1988, no sentido de contribuir para a ampliação do direito à educação.
Para compreender a relevância social dessa política pública educacional, o Artigo 43 da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 pode contribuir, já que apresenta as finalidades da educação superior. No Inciso II, desse artigo, verifica-se que “a Educação Superior tem por finalidade: formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua” (BRASIL, 2014b, p.28). A partir dessa afirmação, é possível fazer o seguinte questionamento: de que forma as pessoas de baixa renda tinham a oportunidade, antes do ProUni, de participar ativamente do processo de desenvolvimento do país, na condição de “diplomado” como mencionado no inciso II da LDB/96? Pode-se pensar que e as condições reais de ingresso no ensino superior eram limitadas pelo volume de capital do sujeito. A reflexão sobre esse tema também conduz a seguinte questão: São equivalentes a proporção entre alunos de baixa renda e os demais grupos sociais nas universidades?
Ressalta-se desse modo, o desenvolvimento de uma política pública que visa a reduzir as distâncias sociais por meio da educação, reservando vagas em instituições privadas de ensino superior para alunos de baixa renda, o Programa Universidade para Todos – ProUni.
Neste trabalho, o sentido de reduzir distâncias sociais por meio da educação é entendido como o momento em que “um país tende a democratizar seus sistemas de ensino quando procura atenuar ou abolir as barreiras extra-educacionais que restrinja o uso do direito à educação e o convertam, aberta ou disfarçadamente, em privilégio social” (FERNANDES, 1966, p. 123).
Esta pesquisa se justifica, no sentido de compreender de maneira mais abrangente o ProUni, tendo em vista se tratar de uma política pública de democratização do ensino superior existente no Brasil desde o ano de 2004. Há mais de dez anos o ProUni integra o conjunto de
incentivos para a educação superior brasileira, de modo que possibilita o ingresso de alunos com bolsas integrais em IES privadas, desde que se enquadrem na faixa econômico-social estipulada nacionalmente.
Além disso, justifica-se essa pesquisa em razão do expressivo número de alunos bolsistas do ProUni nas universidades privadas a cada semestre. Os dados apresentados pelo Ministério da Educação no Portal do ProUni demonstram que no primeiro semestre de 2016 foram ofertadas o total de 203.602 (duzentos e três mil e seiscentos e duas) bolsas no país, distribuídas pelas unidades da federação (MEC, 2016). Já no âmbito da Unijuí foram registrados até o mesmo período o número de 1.123 (um mil cento e vinte três)5 bolsas integrais vigentes deste Programa.
Em razão disso, considera-se a importante a compreensão mais ampla dessa política pública que promove o acesso a cursos superiores para estudantes pertencentes a um grupo social menos favorecido socioeconomicamente.
Campo Teórico-Metodológico
No presente trabalho, optou-se pela pesquisa de cunho qualitativo, do tipo exploratória que, conforme Motta-Roth; Hendges (2010, p.119), envolve “o procedimento de levantamento da bibliografia e os documentos referentes ao problema em questão”. Além disso, busca-se conciliar a pesquisa exploratória com uma pesquisa descritiva que tenta observar, “fatos humano ou sociais [...] tal qual ocorrem, atentando para as variáveis que afetam esses fatos registrando-as” (Ibid., 2010, p.120).
Por sua vez, a técnica de pesquisa utilizada é a entrevista semiestruturada, aplicada entre o período de outubro até dezembro de 2016, com alunos da Unijuí, bolsistas integrais do ProUni, selecionados por meio do contato pessoal e por indicação de outros entrevistados.
Esse instrumento de pesquisa é composto por 28 perguntas, entre fechadas e abertas, essas últimas para que os entrevistados tenham a possibilidade de discorrer sobre o tema, além das questões previamente definidas pelo pesquisador. Durante as entrevistas foi solicitado que os participantes respondessem de forma manuscrita os questionamentos do pesquisador, com o objetivo de proporcionar, posteriormente uma análise linguística das entrevistas. Desse modo, (foram entrevistados 10 bolsistas integrais do ProUni, entre acadêmicos dos cursos de
(02) Direito, (04) Pedagogia, (02) Engenharia Civil e (02) Engenharia Química. A seleção dos entrevistados se deu por contato pessoal do pesquisador e por indicação dos entrevistados. O número de entrevistados e a construção do corpus foram definidos levando em conta que trata-se de uma pesquisa qualitativa, por isso foi possível utilizar como limite o chamado ponto de saturação que, conforme Bauer; Aarts (2002, p. 59) é um “critério de finalização: investigam-se diferentes representações, apenas até que a inclusão de novos estratos não acrescente mais nada de novo”. Assim, tornou-se possível analisar com mais profundidade os dados produzidos, a partir do método de análise de conteúdo (AC).
O método AC, apesar existir desde as primeiras décadas do século XX, foi reconfigurado pela professora da Universidade de Paris V, Laurence Bardin e, atualmente é bastante utilizado em pesquisas das áreas de ciências humanas e sociais. Segundo Bardin (1977), a análise de conteúdo (AC) consiste em um conjunto de técnicas de análise de comunicações, verbais ou não verbais, com objetivo de conseguir, por meio de procedimentos sistemáticos e objetivos, inferir conhecimentos implícitos a essas mensagens.
Esse método pode ser utilizado para textos, imagens ou sons. Porém, na presente pesquisa, o objeto de análise serão os textos produzidos em entrevistas, por alunos da Unijuí bolsistas integrais do ProUni . Assim, após a fase de produção de dados, foi realizada a reconstrução das representações semânticas das entrevistas, para posteriormente serem interpretadas a partir do referencial teórico.
Os procedimentos semânticos dirigem seu foco para relação entre os sinais e seu sentido normal – sentidos denotativos e conotativos em um texto. A semântica tem a ver com “o que é dito em um texto?”, os temas e avaliações. Palavras, sentenças e unidades maiores de texto são classificadas como exemplo de temas predefinidos e avaliações (BAUER, 2002, p.192-193).
A reconstrução das representações semânticas é a decomposição do texto em categorias e subcategorias a fim de possibilitar, por meio dos excertos das entrevistas, a análise detalhada sob o ponto de vista dos sentidos das expressões usadas. Em outras palavras, a divisão dos textos em categorias permitirá a interpretação do significado contextual das expressões, isto é, a rede de sentidos a que as expressões remetem, além da mera decodificação de códigos linguísticos. A partir das categorias, elaborou-se uma síntese interpretativa, no intuito de promover uma “articulação entre os objetivos do estudo, a base teórica adotada e os dados empíricos” (GOMES, 2010, p. 101).
É necessário destacar, contudo, que as respostas dos entrevistados não foram analisadas com intuito de julgamento, mas sim como subsídio rigorosamente vinculado ao referencial teórico que estrutura este trabalho. Além disso, tem-se consciência da limitação da pesquisa com seres humanos, que por mais abrangente que possa ser apenas apresentará um fragmento da realidade. Conforme Minayo:
Nenhuma teoria, por mais bem elaborada que seja, dá conta de explicar ou interpretar todos os fenômenos e processos. Por vários motivos. Primeiro porque a realidade não é transparente e é sempre mais rica e mais complexa do que nosso limitado olhar e nosso limitado saber. Segundo, porque a eficácia da prática científica se estabelece, não por perguntar sobre tudo, e sim, quando recorta determinado aspecto significativo dessa realidade, o observa, e, a partir dele, busca suas interconexões sistemáticas com o contexto e com a realidade (MINAYO, 2010, p. 17).
Dessa maneira, os pressupostos teóricos serão a orientação para realizar a interpretação das entrevistas, levando em conta a peculiaridade do contexto. Considerando que, conforme Motta-Roth; Hendges (2010), entre as características da pesquisa qualitativa está a possibilidade de diversidade de percepção ou criação da realidade.
No que diz respeito aos pressupostos teóricos, serão utilizados como aporte para interpretação dos dados, os estudos de: Bourdieu; Passeron (2014a, 2014b), e Lahire (1997; 2004). O referencial teórico aborda o tema da classe social e a relação de desigualdade no ingresso a cursos superiores, bem como sua influência na escolha do curso. Dessa forma, embora sinalize inicialmente para uma contradição, a utilização de uma base teórica que alerta para a característica reprodutivista do sistema de educação, se faz pertinente a fim de interpretar uma política de democratização do ensino superior. Isso porque, em um primeiro nível de análise, possibilita a compreensão do significado social da reserva de vagas em universidade privadas para grupos populares. No segundo nível, torna possível avaliar a relevância do acúmulo de capitais na escolha dos cursos superiores.
Assim, por ser o ProUni um programa destinado promover o acesso ao ensino superior de grupos populares com renda máxima de um salário mínimo e meio, para os casos de bolsas integrais, percebeu-se a pertinência de entrevistar os alunos beneficiários desse programa, sob a perspectiva do referencial teórico, para verificar como o ProUni pode ser compreendido no âmbito da Unijuí.
Desse modo, para realizar uma interpretação dessa política pública de maneira contextualizada e levando em conta uma base teórica, que se acredita possibilitar uma
reflexão crítica acerca da realidade brasileira no campo da educação, esse texto foi dividido em três capítulos explicitados a seguir:
No capítulo 1, será realizada uma contextualização histórica da educação básica e superior no Brasil, no intuito de demonstrar a partir da revisão bibliográfica o porquê da afirmação a respeito da desigualdade histórica de acesso ao ensino superior pelas classes populares. Destaca-se que não são desconsiderados os avanços alcançados no campo educacional, porém neste capítulo justifica-se o uso do termo elitista, quando no início deste trabalho, foi referido à educação superior brasileira.
Não se pretende, contudo, fixar na ordem cronológica dos movimentos, das evoluções ou retrocessos do campo educacional. A retomada dos fatos marcantes da educação brasileira servirá de base para que se possa contribuir com a interpretação teórica do acesso à educação superior no Brasil.
No Capítulo 2 será apresentada a discussão teórica em torno da reprodução social na educação. Com base em Bourdieu; Passeron (2014a; 2014b) será discutida a questão do espaço social, mérito individual e acesso aos capitais culturais. Com isso, pretende-se discorrer a partir desses autores sobre a reprodução das desigualdades sociais pelo acesso restrito à educação superior.
No Capítulo 3 será apresentado o estado da arte do ProUni e serão analisados os dados produzidos por meio de entrevistas, realizadas com alunos bolsistas integrais do Programa. A partir das entrevistas serão analisados no âmbito da Unijuí os possíveis fatores de influência, pela escolha entre os cursos de licenciaturas e bacharelados, de modo que seja possível verificar, se no âmbito local o ProUni realmente pode ser considerado responsável pela democratização do ensino superior, para os alunos de baixa renda. Após o Capítulo 3 seguem as considerações finais, bibliografias e anexos.
Este estudo foi realizado de acordo com as diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos, conforme prevê a Resolução do Conselho Nacional de Saúde (CNS) nº 466/2012 e foi submetido ao Comitê de Ética da Unijuí.
Finalmente, destaco que esta Dissertação é resultado de questionamentos que me fazia muito antes de pensar em pesquisa. As relações sociais e suas implicações, as diferentes oportunidades relacionadas à posição social foram constantemente para mim motivos de reflexão. Além disso, a percepção de minhas próprias mudanças de expectativas frente à escola e a universidade me desafiou a compreender as influências das experiências sociais nas escolhas no campo educacional.
1. PARA COMPREENDER A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
No intuito de compreender os motivos da afirmação de que a educação brasileira teve cunho elitista, especialmente para o acesso a cursos superiores, será realizada uma contextualização histórica da educação. No entanto, optou-se por nesse momento não tratar unicamente da educação superior, pois se considera pertinente a compreensão de que a educação escolar já foi distintivo social desde os níveis mais elementares, porém com a evolução da oferta foi o nível superior do ensino que permaneceu com essa característica.
Os primeiros registros de educação formal no Brasil são do período colonial, realizados pelos jesuítas. É interessante pensar em quais seriam os objetivos da corte portuguesa em enviar religiosos para educar os nativos na colônia. Segundo Gadotti (Apud FREIRE, 2014, p.15), “a educação é sempre um ato político, [...] ela sempre esteve a serviço das classes dominantes”, no caso do Brasil colônia não foi diferente. A educação teve a finalidade primordial de controle social por meio da fé católica.
Dessa maneira, os religiosos foram responsáveis por mais do que implantar o primeiro sistema de educação formal brasileiro, eles também tiveram forte influência na colônia para receptividade dos ideais aristocráticos da cultura medieval europeia. Instalando-se desse modo, basicamente dois grupos sociais: o grupo dominante, o branco colonizador e o grupo dominado, os indígenas.
Nessa primeira fase da educação formal brasileira, que esteve sob o encargo dos jesuítas, conforme Aranha (1989), houve um esforço de unificação das crenças religiosas e garantia de domínio do poder da metrópole. A educação jesuítica se estendia também aos filhos dos colonos, embora com uma “tendência de separação entre os ‘catequizados’ e os ‘instruídos’. Nesse período, a concepção de educação tinha como base, de acordo com Romanelli (2014), o espírito da Contrarreforma, isto é, o pensamento crítico era reprimido de forma autoritária. Nesse sentido, a educação buscava submeter o índio à fé católica e a exploração europeia.
A ação educacional dos jesuítas sobre os índios “se resume na cristianização e na pacificação, tornando-os dóceis para o trabalho, [...] com os filhos dos colonos, porém, a ação tende a ser mais efetiva” (ARANHA, 1989, p.121). Desta forma é possível inferir que nesse contexto social de sociedade dual, tendo em um de seus extremos os índios e posteriormente os escravos africanos e no outro extremo a classe dominante composta pelos colonizadores, a educação embora fosse ofertada para os índios e para os filhos dos colonos, somente para esses últimos a tinha por objetivo a cultura e a instrução.
Em um Brasil colônia em que não se via utilidade prática para o ensino, a atividade principal era a administração das unidades de produção rural, de maneira que, aqueles que não exerciam essa função podiam se dar ao luxo de buscar a educação formal, de acordo com (Romanelli 2014). Dessa maneira, os padres jesuítas forneciam a educação elementar para uma minoria branca, em geral os “desocupados sociais, cujo destino não estava associado uma atividade manual – então reservada aos cativos e, portanto, estigmatizada [...], só podia interessar uma educação cujo objetivo precípuo fosse cultivar as coisas do espírito” (Ibid., 2014, p.34). Isto é, os filhos de proprietários de terras que não exerciam as atividades relacionadas à atividade rural poderiam utilizar o tempo ocioso com educação.
No século seguinte à chegada dos jesuítas, a educação pouco se modificou e relação ao caráter elitista. Em decorrência disso, as funções administrativas na Colônia eram ocupadas por aqueles, haviam tido acesso à educação. Essa “importância dada aos graus acadêmicos para classificação social” (ARANHA, 1989, p. 145) transforma a educação em distintivo de classe. Assim, de acordo com Romanelli (2014), o objetivo dos jesuítas de catequização foi cedendo espaço a uma educação para a elite colonial. Essa tendência intensificou-se com a expulsão dos jesuítas, ocorrida no século XVII, que resultou em uma educação brasileira:
com características que tão bem distinguiam a aristocracia rural brasileira, que atravessou todo o período colonial e imperial e atingiu o período republicano, sem ter sofrido, em suas bases, qualquer modificação estrutural, mesmo quando a demanda social de educação começou a aumentar, atingindo as camadas mais baixas da população (ROMANELLI, 2014, p. 36).
Se, com a expulsão dos jesuítas, a educação no Brasil passou a ter características de privilégio social, é possível afirmar que em Portugal, e de maneira geral na Europa, as ideias iluministas ganhavam destaque, inspiradas na chamada “revolução intelectual europeia no que se refere ao racionalismo cartesiano e ao renascimento científico” (Ibid., 1989, p. 145).
Sobre o Iluminismo, Ilustração ou ainda Aufklärung, pode se afirmar que é saída do homem da menoridade, da qual ele próprio é culpado” (KANT, 2012, p. 63). Menoridade, conforme Kant (2012), é entendida como tudo aquilo que torna um indivíduo incapaz de agir pela sua racionalidade, sem ser conduzido por outro.
Além disso, Iluminismo também “está associado a uma concepção materialista dos seres humanos, a um otimismo quanto ao seu progresso por meio da educação” (GHIRALDELLI, 2009, p.27). Assim, sob essas influências ocorrem mudanças na estrutura do ensino em Portugal de maneira que:
Nasceu naquele país o que, de certo modo, pode-se chamar de ensino público; ou seja, um ensino mantido pelo Estado e voltado para a cidadania – uma noção que, forjada segundo o iluminismo, requisitava do indivíduo a compreensão de seus direitos e deveres em uma sociedade que passava a exigir das pessoas uma gradual independência de pensamento e discurso” (GHIRALDELLI, 2009, p.27).
Essa concepção de educação acaba influenciando alguns estudantes brasileiros que realizam seus estudos superiores em Portugal, de modo que “uma vez de volta ao Brasil, exerceram papéis que colaboraram na diferenciação de pensamentos em nossa sociedade” (Ibid., 2009, p.27).
Esses pensamentos contribuíram posteriormente, conforme Carvalho (2015), para a mobilização em torno de revoltas políticas na Colônia durante o século XVIII, inspiradas na independência da América do norte, porém destaca-se que havia ainda um caráter cívico muito restrito6 às camadas mais abastadas da sociedade colonial brasileira.
É importante salientar que no Brasil após a expulsão dos jesuítas, conforme Romanelli (2014), o ensino básico ficou desestruturado por volta de 1759 a 1772, resultando em um período de aproximadamente 13 anos abandono. Em vista disso, perdeu-se a uniformidade do sistema de ensino, justamente quando a demanda por educação começou a aumentar, incluindo as camadas mais baixas da população. Isso demonstra o desinteresse da “administração colonial, ou dos senhores de escravos em difundir essa arma cívica” (Ibid., 2015, p.29), que é a educação.
Para o ensino primário não foi dada a devida atenção, e o ensino superior somente era possível se o estudante buscasse em universidades europeias dar continuidade aos seus estudos. Isso por que, o governo da metrópole portuguesa proibia a criação de universidades na colônia, diferentemente de outros países colonizados por espanhóis da América.
Ao final do período colonial havia pelo menos 23 universidades na parte espanhola da América, três delas no México. Umas 150 mil pessoas tinham sido formadas nessas universidades. Só a Universidade do México formou 39.367 estudantes. Na parte portuguesa, escolas superiores só foram admitidas após a chegada da corte, em 1808. Os brasileiros que quisessem, e pudessem, seguir curso superior tinham que viajar a Portugal, sobretudo a Coimbra. Entre 1772 e 1872, passaram pela Universidade de Coimbra 1.242 estudantes brasileiros [...] comparado com os 150 mil da colônia espanhola (CARVALHO, 2015, p. 29, grifo nosso).
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A revolta com maior participação popular foi “a Revolta dos Alfaiates, de 1798, na Bahia, a única envolvendo militares de baixa patente, artesãos e escravos. Já sob a influência das ideias da Revolução Francesa, sua natureza foi mais social que política (CARVALHO, 2015, p. 31).
Os termos “quisessem e pudessem” estão em destaque, porque nos fazem refletir sobre quem poderia em uma sociedade dual, composta por um grupo dominante de latifundiários, e por outro de escravos e mestiços, buscar a educação superior na Europa.
Os cursos superiores, não teológicos, somente foram implantados no Brasil, com a vinda da corte portuguesa para em 1808. Nesse mesmo ano “nasceu o Curso de Cirurgia na Bahia e o Curso de Cirurgia e Anatomia no Rio de Janeiro e, [...] a Academia Real Militar” (GHIRALDELLI, 2009, p.28). Além disso, foi criada a imprensa Régia, a Biblioteca Pública e o Jardim Botânico em 1810. Essas mudanças no panorama cultural representam o início do processo de autonomia que resulta na independência política do país, porém há de se salientar que atendiam necessariamente as demandas da corte, e das forças armadas. Dessa maneira o “aspecto de maior relevância dessas iniciativas foi o fato de terem sido levadas a cabo com o propósito exclusivo de proporcionar a educação para uma elite aristocrática e nobre de que se compunha da corte” (ROMANELLI, 2014, p.39).
No entanto, com o surgimento de uma camada intermediária predominantemente urbana no século XIX, acentuada pela a mineração e relacionada com o artesanato e o comércio, a concepção de educação passou a modificar-se. Essa classe, recém surgida, logo percebeu para aquele contexto social:
o valor da escola como instrumento de ascensão social. Desde muito antes, o título de doutor valia tanto quanto o de proprietário de terras, como garantia para a conquista de prestígio social e de poder político. Era compreensível, portanto que desprovida de terras, fosse para o título que essa pequena burguesia iria apelar, a fim de firmar-se como classe e assegurar o status a que aspirava (ROMANELLI, 2014, p.37-38, itálico da autora).
Contudo, o Ato Adicional de 1834 descentralizou o poder de legislar sobre o ensino primário e secundário para as províncias, enquanto que manteve com o poder central a atribuição sobre os cursos superiores, criados pelo príncipe regente D. João em seu período de permanência no Brasil.
Essa medida, além de transformar as escolas em cursos preparatórios para o ingresso em faculdades, favoreceu o fator de distinção social pela educação, considerando que “a maioria dos colégios secundários estavam em mãos de particulares acentuou ainda mais o caráter classista e acadêmico do ensino, visto que apenas as famílias de altas posses podiam pagar a educação de seus filhos” (Ibid., 2014, p. 41).
Posteriormente, com o federalismo as desigualdades regionais foram intensificadas, em razão do poder econômico e político que determinadas regiões tinham em relação a
outras. O resultado foi a limitação do acesso e conclusão do ensino secundário e a consolidação das diferenciações sociais no país também pela educação
Isso perdurou até o início do processo de urbanização e industrialização, em que os grupos médios e populares passaram a disputar a oferta por educação com a elite. Dessa maneira, houve uma pressão por formação de recursos humanos para atuar nos setores secundário e terciário, conforme Romanelli (2014). Assim, iniciou-se a chamada crise da educação que intensificou a partir de 1930.
1.1 O início das lutas pelo direito à educação no Brasil
A crise mundial de 1929, de acordo com Freitag (1977), afetou o Brasil obrigando a desenvolver o mercado interno e com isso a industrialização. Mesmo não contando mais com o capital estrangeiro, a economia brasileira reagiu, transferindo o foco da produção agrícola para a industrial. Paralelo a isso, havia grande descontentamento social do ponto de vista político que gerou movimentos da burguesia industrial ao operariado, “por influência de operários de origem europeia, já haviam feito irromper várias greves. Cresceu, portanto, o nível de reivindicações das várias camadas sociais e seus elementos mais lúcidos” (ROMANELLI, 2014, p. 51). Além disso, a classe média, com forte representação da ala mais jovem das forças armadas, foi responsável pela revolta armada conhecida por “Tenentismo”.
Esse clima de instabilidade culminou com um movimento armado após as eleições de 1930. Embora vencendo as eleições, marcadas por fraude, Júlio Prestes não assume o poder, desta forma, instala-se o Governo Provisório de Getúlio Vargas que permaneceu no poder por 15 anos. O primeiro período do Governo Provisório foi marcado por instabilidade e revoltas internas, como a Revolução Constitucionalista e a Intentona Comunista - (1930 a 1937), no segundo período a característica principal foi o autoritarismo da Ditadura Civil Militar de 1937 a 1945.
Os primeiros quatro anos de 1930 a 1934, denominado governo provisório, foram marcados pela oposição e pela Assembleia Constituinte de 1933, em que se destacaram as exigências de participação no poder e favorecimento social e econômico para a classe média. Enquanto que, com relação às classes populares não se mencionava qualquer forma de participação de relevância social, exceto com os sindicatos e outras associações de classe, que conforme Carvalho (2015) multiplicavam-se, assim como o surgimento de partidos políticos.
Mesmo assim, é possível dizer que a partir da crise de 1930 se iniciaram as lutas ideológicas pelo direito à educação. Essas disputas se dividem entre o movimento dos reformadores da educação e dos grupos católicos. Os representantes da Igreja não queriam perder o monopólio da educação, pois até então, conforme Romanelli (2014) o ensino médio no Brasil estava praticamente sob seu controle. Ressalta-se a esse respeito, que os aspectos em disputa iam além dos religiosos, tendo em vista que a Igreja possuía praticamente o controle do ensino médio (privado) em todo país, dessa forma o ensino público seria uma ameaça a seus interesses econômicos e políticos. Em razão disso, o debate em torno do ensino religioso ganhou espaço de destaque no cenário da educação no Brasil.
Já as ideias do movimento renovador, de acordo com Ghiraldelli (2009), que culminou no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932, reivindicavam um ensino laico, gratuito e para ambos os sexos. Esse movimento inspirado nos pensamentos do filósofo John Dewey representava o anseio pelo direito da população à educação, como resultado disso Fernando Azevedo elaborou o texto denominado Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932, assinado por mais vinte seis intelectuais brasileiros adeptos de variadas concepções ideológicas.
O Manifesto critica o sistema dual (que destina uma escola para os ricos e outra para os pobres), reivindicando uma escola básica única. Esse manifesto é muito importante na história da pedagogia brasileira porque representa a tomada de consciência da defasagem entre educação e as exigências do desenvolvimento (ARANHA, 1989, p. 245).
Pode-se considerar que “o momento histórico pedia, pois, que a educação se convertesse de uma vez por todas, num direito, porque, na verdade ela é um direito biológico do ser humano, e como tal, deve concretizar-se e, para tanto, deve-se estar acima de interesse de classe”. (ROMANELLI, 2014, p. 149).
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932 foi publicado tendo como pano de fundo o contexto de instabilidade política do primeiro período do governo de Getúlio Vargas (1930 – 1937). No entanto, foi resultado de longas disputas ideológicas iniciadas nos estados da federação, na década de 1920, por meio de conferências promovidas pela Associação Brasileira de Educação – ABE, criada em 1924, “que realiza diversas conferências nacionais de educação. Torna-se forte influência escola-novista, trazendo esperança de democratização e de transformação da sociedade por meio da escola” (Ibid., 1989, p. 243).
Em uma dessas reuniões, a IV Conferência Nacional de Educação, promovida pela ABE em 1931, o tema escolhido foi “grandes diretrizes da educação popular” Getúlio Vargas e o Ministro Francisco Campos estiveram presentes e discursaram convocando os educadores para definirem o “sentido pedagógico da Revolução” (a Revolução de 1930). Um ano depois ocorreu V Conferência Nacional de Educação, cujo objetivo era a discussão de um “Plano Nacional de Educação”, menos com intuito de formular uma sugestão para o “Governo Provisório” e mais como estratégia de influenciar os trabalhos da já então prevista Assembleia Nacional Constituinte, que aconteceria, como de fato ocorreu em 1934 (GHIRALDELLI, 2009, p.41).
Assim, a promulgação da constituição de 1934, teve influência dos ideais escolanovistas no que se refere à educação. De maneira que grande parte das reivindicações dos renovadores foram atendidas, a Carta Magna estipulou a educação como dever do Estado, a gratuidade e obrigatoriedade do ensino primário, porém também houve uma concessão à Igreja. De modo que, a Constituição permitiu a liberdade de ensino e ensino religioso facultativo, respeitando a crença do aluno (ROMANELLI, 2014).
Com relação ao ensino privado, exercido por representantes da Igreja Católica, a constituição permitiu o direcionamento de verbas públicas a instituições privadas, o texto legal previa que cabia a União “exercer ação supletiva onde se faça necessária por deficiência de iniciativa ou de recursos e estimular a obra educativa em todo o país [...]. O art. 154, por sua vez isentava de impostos os estabelecimentos particulares de educação primária gratuita ou de educação profissional gratuita” (GHIRALDELLI, 2009, p. 75).
No entanto com o golpe civil militar de Getúlio Vargas outorga, isto é, impõe a nova Constituição de 1937, instituindo assim o Estado Novo. Em razão disso, anulam-se os debates ideológicos e as possibilidades de participação popular. De acordo com Aranha (1989), o novo regime manifesta tendências fascistas7 e significa um retrocesso nas conquistas educacionais, principalmente em relação ao dever do Estado, de modo que iniciativa privada recebe destaque no que tange a educação.
A Carta de 1937 não estava interessada em determinar ao Estado tarefas no sentido de fornecer à população uma educação geral através de uma rede de ensino público e gratuito. A intenção da Carta de 1937 era manter, e talvez aprofundar, um explícito dualismo educacional: os ricos proveriam seus estudos através do sistema público ou particular e os pobres, sem usufruir desse sistema, deveriam ter como destino as escolas profissionais ou, se quisessem insistir em se manter em escolas propedêuticas a um grau mais elevado, teriam que contar com a boa vontade dos ricos para com as ‘caixas escolares’8. Estas se institucionalizaram nas escolas, e mais tarde foram gerenciadas por ‘orientadores educacionais’. Tratava-se de um
7 “Regime político nacionalista e antidemocrático, como o estabelecido pelo ditador Benito Mussolini na Itália, em 1922” (HOUAISS; VILLAR, 2011, p. 428).
fundo assistencial para prover os mais pobres de uniforme e material escolar (GHIRALDELLI, 2009, p.79).
Com isso, de acordo com Ghiraldelli (2009), o texto constitucional de 1937 institucionalizou a desigualdade social nas escolas. Completados pela Reforma Capanema que ordenou o ensino na seguinte sequência: primário, secundário, industrial, comercial, normal e agrícola. Dessa maneira, direcionava as classes populares aos cursos profissionalizantes, enquanto que os grupos de maior poder econômico ao ensino propedêutico, anterior aos cursos universitários, já que não precisavam da inserção imediata no mercado de trabalho.
Essa “escolha”, embora permitisse a qualificação, agia como mecanismo de seleção social, pois os integrantes dos estratos médios e altos permaneceram optando pelos níveis superiores de ensino, enquanto que os integrantes dos estratos mais baixos optavam pelas “escolas que preparavam mais rapidamente para o trabalho. Isso, evidentemente, transformava o sistema educacional, de modo geral, em um sistema de discriminação social” (ROMANELLI, 2014p. 1745), ainda que, houvesse um esforço do governo para que as escolas técnicas fossem vistas como uma recompensa concedida pelo Estado às classes menos favorecidas (FREITAG, 1977).
A segunda fase do governo de Getúlio, o Estado Novo, caracterizado pelo regime ditatorial representou o início da implantação da indústria pesada no país. Conforme Aranha (1987), em virtude da dificuldade de importação de técnicos de outros países pelo contexto da Segunda Guerra Mundial. Dessa forma, investiu-se na formação local para o operariado, o que motivou o convênio entre o sistema oficial de ensino e a indústria para a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial - SENAI e do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial - SENAC.
A população de baixa renda, desejosa de se profissionalizar, encontra nesses cursos a condição ideal, mesmo porque os alunos são pagos para estudar. Daí o êxito desse empreendimento particular paralelo. Por outro lado, os cursos mantidos pelo sistema oficial não tem condição de acompanhar o ritmo do desenvolvimento tecnológico da indústria em expansão. Mas, sobretudo o que ocorre é que as escolas oficiais são mais procuradas pelas camadas médias desejosas de ascensão social e que, por isso mesmo, preferem os ‘cursos de formação’(ARANHA, 1987, p.248).
Nesse período que vai até 1945, percebe-se um caráter salvacionista da educação, especialmente no que diz respeito a sua importância como ferramenta para o desenvolvimento econômico, porém também nota-se o retrocesso de alguns avanços propostos pela Educação Nova. Além disso, conforme Romanelli (2014), não houve representação de lutas ideológicas em razão do regime militar.
Assim, da inspiração ideológica dos educadores da Escola Nova só é retomada no período de 1946 a 1961, em que se destaca a constituição de 1946. Em um de seus parágrafos a Carta Magna chamava atenção para a “necessidade da elaboração de novas leis e diretrizes para o ensino no Brasil, que substituíssem aquelas consideradas ultrapassadas do Governo Vargas” (FREITAG, p. 1977, p.49).
Em vista disso, são restabelecidos os debates entre de entre leigos e Igreja. O clima privatista foi considerado prejudicial à escola pública, que “vários grupos independentemente de filiação ideológica, viam como um patrimônio necessário para as demandas sociais do país na época” (GHIRALDELLI, 2009, p. 93). Como resultado tornou-se público o segundo Manifesto dos Educadores em 1959, retomando as ideias do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932, “mais uma vez redigido por Fernando Azevedo e assinado por 189 pessoas, dentre as quais educadores, intelectuais e estudantes” (ROMANELLI, 2014, p. 185). O movimento representado pelo manifesto consistiu em uma defesa à escola pública e uma crítica ao projeto de reforma geral da educação nacional, além do objetivo de acelerar as discussões da Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional - LDB. Esse projeto de reforma geral da educação nacional, inicialmente privilegiava o ensino privado “considerando competência do Estado o suprimento de recursos técnicos e financeiros, a igualdade de condições das escolas oficiais e particulares e o veto ao monopólio do ensino estatal” (ARANHA, 1989, p. 250).
Levando-se em conta que a maior parte dos estabelecimentos de ensino na Primeira República estava a cargo da Igreja Católica, e eram privados, naturalmente esta aderiu ao debate “reivindicando para si a propriedade absoluta de ação e de proteção por parte do Estado e, para tanto, ela se opunha a que este exercesse a sua função democrática, que era de fornecer a educação ao povo, educação que, sendo pública seria gratuita” (ROMANELLI, 2014, p. 181). Essa discussão, de acordo Aranha (1989) entre um grupo, conservador e privatistas do ensino, e o outro grupo que lutava pela democratização do ensino demorou 13 anos entre a apresentação do anteprojeto em 1948 e a votação da LDB em 1961.
O contexto no Brasil após 1961, conforme Romanelli (2014) era de distância entre o poder político e a expansão econômica, porque embora acelerasse a produção industrial e tivessem abertas as portas do país para o capital estrangeiro, continuava adotando políticas de massa. Assim radicalizaram-se posições de direita e esquerda, irrompendo-se o movimento de 1964, que foi caracterizado pela “recuperação econômica”, além do autoritarismo do período militar.
Nesse período a educação era vista como fator de desenvolvimento e isso motivou o acordo realizado pelos militares para impulsionar o desenvolvimento da educação no Brasil a partir dos padrões dos EUA, conhecido por acordo MEC-USAID9. Esse acordo previa a presença de intermediários americanos no processo de educação brasileira, além da execução de programas estrangeiros e a relação de dependência do produto acabado, modelo pronto, oferecido pelos norte-americanos no intuito de modernização da educação.
Como reflexo desse contexto, conforme Romanelli (2014), o texto da LDB representou uma derrota, embora não total, do grupo que buscava a democratização do ensino. Podem-se destacar dois argumentos para essa posição:
Primeiro, através da contenção da expansão do ensino em limites mais estreitos do que aqueles reivindicados pela demanda social de educação. Essa contenção foi possível graças à presença de dispositivos legais que criavam a rigidez, a inelasticidade, a seletividade e a discriminação, como ficou demonstrado.
Segundo, através da criação de uma estrutura de ensino baseada em valores próprios desses grupos dominantes, valores, portanto, ligados à velha ordem social aristocrática e oligárquica e presentes na escola de tipo acadêmico, sobretudo no ensino secundário e superior (ROMANELLI, 2014, p. 198).
Por outro lado, foi possível somente a partir dessa LDB/61 aos alunos das classes menos favorecidas, que já haviam “escolhido” os cursos profissionalizantes, pudessem ingressar em qualquer curso superior, sem a necessidade de perder os estudos já realizados, iniciando em outro ramo de formação (GHIRALDELLI, 2009). Isso porque, antes da LDB o ensino era organizado de maneira que após o ensino primário o estudante tinha como opções o Ensino Secundário, o Normal e o Técnico (este por sua vez, dividido em Industrial, Comercial e Agrícola), no entanto, apenas o Ensino Secundário permitia o acesso a todos os cursos de nível superior conforme pode ser observado no Quadro I.
Nesse sentido, pode-se considerar como fator positivo a LDB/61 para os estudantes das classes populares, pois representou uma flexibilização da estrutura rígida que direcionava para os cursos superiores de maior prestígio social os estudantes mais privilegiados.
9 Esse acordo foi estabelecido entre o Ministério da Educação Brasileiro - MEC e a Usaid - United States Agency for International Development (Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional).
Quadro I.
Fonte: (GHIRALDELLI, 2009, p.81).
Com relação ao ensino superior, Freitag (1977) faz referência a um movimento inversamente proporcional de participação das classes populares. Isto é, conforme aumenta o grau de instrução, diminui o número de alunos estudantes das classes mais baixas. Há que se destacar que “essa alta seletividade não é produzida pela severidade dos critérios de avaliação dos alunos” (FREITAG, 1977, p. 54), em que se poderia invocar a meritocracia, como razão para alcançar ou não os níveis superiores de ensino. Nesse sentido, o contexto social e econômico dos estudantes tem grande relevância, conforme constatado na pesquisa (IBGE/PNAD, 2014), em que foi demonstrado que até o ano de 2004, a maioria dos estudantes tanto da rede privada quanto pública de ensino superior pertenciam a famílias com renda entre as 20% maiores do país.
Essa elitização social do ensino foi apontada já no censo de 1964, de acordo com Freitag (1977, p.54), os motivos eram diversos: “o abando da escola [...], a distância de casa à escola, falta de transporte, necessidade de trabalho das crianças para o sustento da família,
falta de roupas, material de trabalho, má alimentação, etc.”. O Quadro II ratifica a afirmação sobre a elitização e demonstra o percentual de alunos universitários das classes alta, média e baixa entre os anos de 1956, 1962, 1965, 1967, 1969.
Quadro II
Classes sociais
Origem socioeconômica do estudante universitário brasileiro
Ano da pesquisa (1956) Nº entrevistados: 349 Ano da pesquisa (1962) Nº entrevistados: 375 Ano da pesquisa (1965) Nº entrevistados: 17.956 Ano da pesquisa (1967) Nº entrevistados: 1.837 Ano da pesquisa (1969) Nº entrevistados: Sem informação Alta Média Baixa 38, 8 % 52, 5 % 9, 2 % 27, 1 % 39, 8 % 34, 1 % 28, 58 % 40, 88 % 12, 9 % 20, 0 % 55, 0 % 16, 0 % 88, 5 % --- 11, 5 % Adaptado de Freitag (1977, p. 56).
De acordo com o Quadro II, no ano de 1956 o percentual de alunos universitários brasileiros pertencentes ao estrato da sociedade mais alto era de 38,8%, do estrato médio 52,5% e do estrato baixo 9,2%. Verifica-se ainda no Quadro II, com exceção do ano de 1969 e de 1962, que a maior porcentagem de estudantes das universidades é daqueles pertencentes à classe média, seguidos pelos estudantes da classe alta.
Com relação aos dados apresentados para o ano de 1969 que dividem a população universitária em apenas dois grupos, classe alta e classe baixa, não foram mencionados os critérios utilizados para tal classificação na obra pesquisada, porém destaca-se um percentual bastante inferior de estudantes de classe baixa. Já o aumento do número de estudantes universitários no ano de 1962 pode estar relacionado com a flexibilização da LDB/61, cuja redação permitia aos alunos que já haviam optado por cursos secundários profissionalizantes pudessem posteriormente ingressar em qualquer curso superior.
É importante ressaltar que durante o período de ditadura militar, iniciado com o golpe de 1964 a educação é atingida novamente com significativas alterações realizadas pela Lei 5.540/68 da Reforma Universitária e Lei 5.692/71 da profissionalização do ensino médio que foram “impostas autoritariamente por militares e tecnocratas que imprimem à educação uma tendência fortemente tecnicista” (ARANHA, 1989, p. 254), ao contrário da LDB/61 cujo debate foi amplo evolvendo diferentes setores da sociedade.
A Reforma Universitária de 1968 que promove muitas modificações no nível superior de ensino, entre elas, a extinção da cátedra, a instituição do vestibular unificado e
