alunos do Ensino supErior
Edna rosa Correia neves1, lisliê lopes Vidal silva2, Eliana Barros de araújo Freitas3, Elisangela Barros de araújo menezes4 e renata lara novais5resumo: As estratégias de aprendizagem desempenham um papel importante, per-mitindo ao aluno exercer controle para adquirir e armazenar o conhecimento. Com o objetivo de saber quais dados foram produzidos sobre o assunto, o presente trabalho buscou fazer um estudo do estado da arte sobre estratégias de aprendizagem dos alunos do ensino superior no Brasil e em Portugal na última década, utilizando como método a pesquisa exploratória bibliográfica, cujos dados foram tratados de forma quantitativa, a partir da análise de teses e dissertações disponíveis nas bibliotecas on--line das universidades públicas e privadas.
palavras-chave: Estado da arte; Estratégias de Aprendizagem; Ensino superior
learning strategies for students in higher education
abstract: The learning strategies plays an important role in allowing the student to exercise control to acquire and store knowledge. Aiming to know which data were produced on the subject, this project tried to do a study on the state of the art stu-dents’ learning strategies for higher education in Brazil and Portugal in the last deca-de as a method using the exploratory research literature, wich data were treated in a quantitative manner, based on the analysis of thesis and dissertations available in online libraries of public and private universities.Keywords: State of the art; Learning strategies; Higher education
Na perspectiva da psicologia cognitiva, cujo foco são os processos mentais funda-mentados na teoria do processamento da informação, a aprendizagem acontece por meio da autorregulação, envolvendo uma combinação de habilidades e estratégias de aprendizagem cognitivas e metacognitivas, e da motivação para a autonomia (ZIMMERMAN, 1986). 1 Mestre em Educação pela Unicamp. Coordenadora do Gepeap, coordenadora da graduação de Pedagogia da Faculdade Pitágoras, professora da pós-graduação em psicopedagogia do Unasp. E-mail: ednacneves@yahoo.com.br
2 Mestranda em psicologia escolar no IP-USP. Coordenadora do Gepeap e professora em psicopedagocia no Unasp. 3 Pós-graduanda em Psicopedagogia do Unasp. Participante do Gepeap — Grupo de Pesquisa em Psicologia do Desenvolvimento, da Aprendizagem e Psicopedagogia. E-mail: eliana.barros@hotmail.com
4 Pós-graduanda em Psicopedagogia do Unasp. Participante do Gepeap — Grupo de Pesquisa em Psicologia do Desenvolvimento, da Aprendizagem e Psicopedagogia. E-mail: elis.pedagogia7@hotmail.com
5 Pós-graduanda em Psicopedagogia do Unasp. Participante do Gepeap — Grupo de Pesquisa em Psicologia do Desenvolvimento, da Aprendizagem e Psicopedagogia. E-mail: relara1@hotmail.com
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No entanto, nos vários níveis do contexto educacional, nem todos os alunos conseguem atingir as metas esperadas em seu processo de aprendizado. Para Bo-ruchovitch (1999), deve haver iniciativas que possibilitem ao aluno fortalecer a sua capacidade de aprender, tanto por orientações do professor, quanto por seu próprio monitoramento. Tal atitude deve acontecer não somente nos níveis fundamentais de ensino, mas também no ensino superior, o que sugere uma investigação sobre as ações empreendidas pelos estudantes em prol do próprio conhecimento.
Os atuais estudos têm indicado a relevância do ensino de estratégias de apren-dizagem no contexto educacional (BORUCHOVITCH, 1995; 1999; 2007; POZO; et all. 2004). Segundo Zenorini (2002), as pesquisas nacionais realizadas com
universitá-rios referem-se, de modo geral, à intervenção em estratégias de estudo e de leitura, ao uso da metacognição em atividades de leitura em sala de aula, à avaliação das condi-ções físicas e temporais de estudo e ao levantamento de hábitos de estudo (MERCU-RI, 1994; SANTOS, 1997; CARELLI; SANTOS, 1998 e RODRIGUES, 1999). Diante dessa realidade quais dados já foram encontrados sobre o assunto até o momento?
Em consonância, a presente pesquisa pretende conhecer o atual estado do co-nhecimento sobre a área em questão, que é o que se denomina “estado da arte” ou “estado do conhecimento”, pois tais pesquisas buscam mapear e discutir uma deter-minada produção acadêmica nas várias áreas de conhecimento (FERREIRA, 2002).
O presente trabalho teve por objetivo realizar um levantamento da produ-ção acadêmica sobre estratégias de aprendizagem dos alunos do ensino superior no Brasil e em Portugal. Seu percurso metodológico se deu de forma exploratória com base em bibliografias (teses e dissertações) disponibilizadas pelas universi-dades públicas e privadas desses países e cujos dados foram analisados de forma quantitativa. A estrutura do trabalho será apresentada com o referencial teórico que fundamentou a pesquisa, seguido do objetivo, detalhamento da metodologia, resul-tados, discussão dos dados e as considerações finais.
teoria sócio cognitiva e estratégias de aprendizagem
A forma como o ser humano aprende tem sido o objeto de estudo de muitos teóricos ao longo do tempo. Os conceitos psicológicos behavioristas fundamentaram esse tema e até hoje o influenciam fortemente. Nessa abordagem, o professor é o centro do processo da aprendizagem, que acontece pela repetição ligada a um método de premiação ou casti-go que leva à simples memorização por parte do aprendiz (BECHARA, 2006, p. 12). Em contraposição às teorias behavioristas, surge a psicologia cognitiva relevando a influência dos processos mentais na aprendizagem humana e superando a exclusiva atenção dada pelo behaviorismo aos fatores observáveis do comportamento. Para Pfromm Netto (1987),
A aprendizagem cognitiva designa formas de aprendizagem mais complexas, nas quais a percepção, a compreensão de relaçõessignificativas e oconhecimento são críticos, muito mais do que o estabelecimento de associações entre estímulo e resposta. O aprendiz percebe relações, organiza o conhecimento, compreende o que aprende.
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DOSSIÊ
A psicologia cognitiva compreende a aprendizagem como um processamento da infor-mação recebida do ambiente, que pode ser representado por meio de uma metáfora: o tador. Resguardando a artificialidade da comparação entre ser humano e máquina, o compu-tador, com seus sistemas e funções viabilizadas por complexas conexões, assim como as redes neurais do nosso cérebro, lançam luz sobre o estudo do processamento humano da informação.
A aprendizagem, baseada na teoria do processamento da informação, acontece da se-guinte maneira: a informação, captada pelos sentidos através do estímulo dado pelo ambiente é passada para a memória sensorial (MS). A informação armazenada na MS, que recebe atenção do indivíduo, é transferida para a memória de curta duração ou memória de trabalho, onde perdurará somente por um breve período, caso o indivíduo não empreenda estratégias que iniciem o pro-cessamento da informação. A informação processada é transferida para a memória de longa du-ração, de onde poderá ser resgatada de acordo com a necessidade do indivíduo (DEMBO, 1991). Figura 1: Modelo de processamento da informação humana, traduzido e adaptado de Weinstein e Mayer (1985).
Estímulo mEmória sEnsorial (ms) mEmóriadEcurto prazo (mcp) mEmóriadE trabalho (mt) rEsposta Entradada informação saídada informação
mEmóriadElongoprazo (mlp)
Muneiro (2008, p. 42), sintetiza a teoria do processamento da informação da seguinte forma:
na abordagem da teoria do processamento da informação, a informação é captada pelos órgãos sensoriais, em seguida selecionada, interpretada e organizada, permitindo o armazenamento, a recuperação de informações disponíveis, e sua aplicação a diversas situações humanas.
Bzuneck (2004) aponta três elementos que caracterizam a aprendizagem por processa-mento da informação: entrada (as informações provenientes do ambiente, através do profes-sor, de livros, internet etc.); processamento (o papel ativo do aprendiz no processamento dessa informação); e resposta (a exposição do novo conhecimento aprendido, quando necessário).
É nesse processo que o estudante exerce a metacognição como uma estratégia de aprendizagem, que, segundo Boruchovitch (1999), está relacionada ao conhecimento dos próprios processos cognitivos no que diz respeito ao conhecimento sobre si e a tarefa, bem como à regulação e ao controle do comportamento. Para Dembo (1991),
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os psicólogos cognitivos desenvolveram modelos de processamento da informação não só para identificar como os seres humanos obtêm, transformam, armazenam e aplicam essa informação, mas também para explicar o papel das estratégias de aprendizagem na aquisição, na retenção e na utilização do conhecimento.
A teoria social cognitiva, que será descrita e citada a seguir, traz um contributo essencial para o entendimento das estratégias de aprendizagem, auxiliando na com-preensão do indivíduo como ser ativo e participante da própria aprendizagem, com poder para pensar a respeito e decidir sobre, reformulando suas ações e intenções (LEFRANÇOIS, 2008).
teoria social cognitiva
Segundo Lefrançois, (2008) a teoria social cognitiva surgiu dos trabalhos de Albert Bandura, cujo pensamento foi fundamentado na corrente behaviorista e na psicologia cog-nitiva, tornando-se um elo entre as duas. O mesmo autor explicando a teoria cita que Ban-dura agrupa as duas influências: internas (processos da mente) e externas (meio social) como influência mútua para o ser humano.
Suas raízes behavioristas são evidentes no uso que faz do modelo de condicionamento operante para explicar a aprendizagem pela imitação. Sua orientação cognitiva é aparente no reconhecimento do poder de nossa capacidade de imaginar as consequências de nossas ações e na insistência de Bandura de que somos os agentes de nossas próprias ações (LEFRANÇOIS, 2008, p. 390).
A teoria social cognitiva é baseada em três aspectos, segundo Lefrançois (2008): 1) aprendizagem por observação ou imitação, onde “o condicionamento operante está envolvido” na aprendizagem de comportamentos aceitáveis pela sociedade, através dos processos de atenção, retenção, reprodução motora e motivação; 2) a capacidade de an-tecipar e simbolizar as ações; 3) a subjetividade do indivíduo que apesar da interferência das influências externas é um ser que pensa, com livre arbítrio para escolher como agir. O autor afirma que o trabalho de Bandura coloca o ser humano como agente de suas ações, capaz de agir intencionalmente, além da capacidade de planejar e antecipar as ações, bem como interferir nelas, ou seja, o organismo não só responde aos estímulos do meio, mas também reflete sobre eles, e interfere planejando e agindo de forma intencional.
O pensamento de Bandura ao afirmar que somos agentes de nossas próprias ações, contribuiu para a retomada de pesquisas sobre motivação e estratégias. Um aluno se motiva a realizar as atividades quando acredita que seus conhecimentos, talentos e habilidades podem ser acrescentados, facilitando o domínio do conteúdo (BORUCHOVITCH; BZUNECK, 2009).
A teoria social cognitiva de Bandura embasa o estudo das estratégias de aprendiza-gem que os alunos utilizam para aprender de forma planejada, consciente e intencional, e que serão conceituadas nos parágrafos seguintes.
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Estratégias de aprendizagem
Na perspectiva da psicologia social cognitiva, baseada na teoria do processamento de informação, as estratégias de aprendizagem são sequências de procedimentos ou atividades que os indivíduos usam para adquirir, armazenar e utilizar a informação (GAGNÉ, 1985; DEMBO, 1991; BORUCHOVITCH, 1999; POZO, 2008).
Para Weinstein e Mayer (1985), existem cinco tipos de estratégias de aprendizagem divididas em cognitivas (estratégias de ensaio, elaboração, organização) e metacognitivas (estra-tégias de monitoramento e afetivas).
Estratégias cognitivas
Lefrançois (1988), citado por Borruchovitch (2007), menciona que “as estratégias cog-nitivas são sequências direcionadas de ações que representam mais especificamente o que nós fazemos para aprender e lembrar”, ou seja, são estratégias que usamos para aprender sobre determinado assunto (exemplos: ler, reler, grifar, sublinhar, desenhar, anotar entre outras).
Estratégias de ensaio: são estratégias que envolvem repetir ativamente tanto pela fala como pela escrita, o material a ser aprendido.
Estratégias de elaboração: implicam na realização de conexões entre o material novo a ser aprendido e o material antigo e familiar (exemplos: reescrever, resumir, criar relações, tomar notas que vão além da simples repetição e criar e responder perguntas sobre o material a ser aprendido).
Estratégias de organização: essas estratégias referem-se à imposição de estrutura ao material a ser aprendido, seja subdividindo-o em partes para que haja melhor compreensão ou elaborando um esquema que mostre a relação entre o conteúdo e o conceito.
Estratégias metacognitivas
São estratégias que tem o conhecimento e autocontrole da cognição, ou seja, ela conhe-ce os métodos para controlar a aprendizagem caso neconhe-cessite modificá-las e controlar o ciclo emocional. Segundo Boruchovicth (2007), as estratégias metacognitivas se dividem em duas estratégias: monitoramento e afetivas.
Estratégias de monitoramento: essa estratégia implica em tomar providências quando se percebe que o assunto não foi compreendido, ou seja, monitorar a capacidade de cap-tar determinado assunto, como por exemplo, fazer um autoquestionamento para investigar a compreensão, ter objetivos do conteúdo a ser aprendido, estabelecer metas e se necessário modificar as estratégias utilizadas.
Estratégias afetivas: este tipo de estratégia tem por objetivos controlar o ciclo emo-cional e eliminar os sentimentos negativos que não contribuem com a aprendizagem, como por exemplo, controlar a ansiedade, planejar o tempo e o desempenho para realizar determinada tarefa e pensar sobre a própria motivação.
Boruchovitch (2007) considera que antes da realização de uma tarefa é necessário fazer três perguntas que contribuirá para alcançar o objetivo: por que realizar essa tarefa? será que eu consigo realizar essa tarefa com sucesso? por que será que tive sucesso ou fracasso?
O conhecimento das estratégias de aprendizagem bem como sua prática é, portanto, essencial para o sucesso acadêmico. Daí o interesse em pesquisar o que se tem produzido
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nos últimos anos sobre esse tema. A seguir, será apresentado o percurso metodológico deste trabalho, iniciando com uma breve explicação sobre as pesquisas do tipo estado da arte.
metodologia
O estado da arte, segundo Fernandes (2010, p. 9) “é uma linha de pesquisa que vem se desenvolvendo bastante no Brasil”, auxiliando os pesquisadores no preenchimento de lacunas que apontam para novas pesquisas. As pesquisas do tipo estado da arte têm o obje-tivo de recuperar dados referentes a uma determinada área do conhecimento, por meio de revisão bibliográfica (FERREIRA, 2002).
O Grupo de Pesquisa em Psicologia do Desenvolvimento, da Aprendizagem e Psicope-dagogia (Gepeap), pertencente ao Centro Universitário Adventista de São Paulo (Unasp), iniciou a pesquisa sobre o estado da arte em “estratégias de aprendizagem dos alunos do ensino supe-rior” em 2009, com um levantamento em artigos brasileiros, tendo como referencial a psicologia cognitiva baseada na teoria do processamento da informação. Dando continuidade à produção do grupo, a atual pesquisa seguiu a mesma linha e temática, objetivando estabelecer o estado da arte da pesquisa acadêmica sobre estratégias de aprendizagem de alunos do ensino superior, analisando um conjunto de teses e dissertações disponíveis online no Brasil e em Portugal, no período de 2000 a 2009, cujas tendências foram descritas de forma geral para comparação da produção pelos seguintes aspectos: grau de titulação acadêmica, período (ano), instituição, cursos, quantidade de participantes, e foco temático. Portanto, sua característica é de natureza bibliográfi-ca com abordagem quantitativa e exploratória, desenvolvida nas seguintes etapas:
A primeira ação consistiu no levantamento das Universidades do Brasil por meio do site do Ministério da Educação do Brasil (http://www.mec.gov.br) e de Portugal (http:// www.teiaportuguesa.com/universidades.htm), verificando quais dispunham de biblioteca
on-line para levantar a produção acadêmica das teses e dissertações referentes às estratégias
de aprendizagem dos alunos do ensino superior. Para cada etapa da pesquisa, os dados foram registrados em fichamentos.
A segunda ação foi a identificação das teses e dissertações com o tema desta pesquisa, utilizando as palavras-chave: estratégias de aprendizagem e metacognição. Depois de encon-tradas as produções acadêmicas, se fazia o download. Quando, por meio da palavra-chave a
pesquisa não estava clara, era preciso recorrer ao resumo.
A terceira ação contou com a participação de todas as pesquisadoras do grupo Gepeap para análise e filtro dos resumos, a fim de verificar os objetivos, participantes (número, curso, semestre, sexo, idade, instituição e cidade), instrumento e resultados.
De acordo com os levantamentos realizados, foram defendidas no Brasil e em Portugal um total de 72 teses e dissertações, no ensino superior, sendo selecionadas 33 produções realiza-das na última década (2000 a 2009) no Brasil e em Portugal, cujo foco realmente apontava para pesquisas em estratégias de aprendizagem de acordo com o referencial da psicologia cognitiva e da teoria do processamento de informação. Portanto, constituíram o corpo de documentos descritos e analisados neste estudo. Após todo o processo de identificação, recuperação e seleção dos documentos, foi escolhido um conjunto dos descritores gerais que mais se aplicassem à com-paração de dados referentes a esta produção acadêmica. Foram distribuídos na seguinte ordem:
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1ª etapa — referências gerais: autor e orientador do trabalho; instituição
onde o trabalho foi defendido; quantidades de participantes analisados nas
pesqui-sas produzidas; ano de defesa da tese ou dissertação; grau acadêmico: Mestrado ou
Doutorado; curso que foi investigado na pesquisa: Administração, Arquivologia,
Bi-blioteconomia, Biotecnologia, Ciências Biológicas, Ciências Contábeis, Ciências da Computação, Ciências da Engenharia, Ciências Sociais, Cursos de Especialização, Engenharia do Ambiente, Engenharia Civil, Educação Física, Engenharia Física, En-genharia Geológica, EnEn-genharia de Materiais, Enfermagem, Ensino de Física e Quí-mica, Engenharia de Produção Elétrica, Engenharia QuíQuí-mica, Engenharia de Serviço Social, Física, Filosofia, Fonoaudiologia, Fisioterapia, História, Letras, Matemática, Medicina, Meteorologia e Oceanografia Física, Oncologia, Odontologia, Pedagogia, Psicologia, Relações Internacionais e Terapia Ocupacional.
2ª etapa — classificação geral: embora seja possível identificar outros focos
te-máticos no mesmo trabalho, optou-se por apresentar somente o foco temático principal das pesquisas selecionadas, identificado assim: autor do trabalho; foco temático —
ava-liação das estratégias cognitivas; avaava-liação das estratégias metacognitivas; avaava-liação das estratégias cognitivas e metacognitivas; e intervenção em estratégias de aprendizagem.
Avaliação das estratégias cognitivas: os estudos que apresentaram esse foco
temático mostraram pesquisas que se utilizaram de técnicas como o uso de mapas con-ceituais; e a capacidade de questionamento dos alunos no desenvolvimento da aprendi-zagem, com o objetivo de verificar as estratégias cognitivas utilizadas pelos estudantes.
Avaliação das estratégias metacognitivas: esse foco de estudo mostrou
pes-quisas que se utilizaram de associação entre a interação virtual e a metacognição; da relação teórica e empírica entre metacognição, transferência linguística e compreen-são leitora; da aprendizagem baseada em problemas no desenvolvimento de habilida-des para a aprendizagem auto dirigida; da identificação dos hábitos de estudo antes e durante a experiência em EaD; do conhecimento metacognitivo na aprendizagem do diagnóstico fonoaudiológico clínico; e da estratégia de compreensão leitora, com o objetivo de verificar as estratégias metacognitivas utilizadas pelos estudantes.
Estratégias cognitivas e metacognitivas: as pesquisas com esse foco se
utiliza-ram da apresentação e classificação dos hábitos de estudo e as estratégias de aprendizagem; a adaptação e validação de um instrumento de mensuração; o enfoque das estratégias de estudo individual e percepções em contexto universitário; as crenças em estratégias na influ-ência da aprendizagem de língua; variáveis motivacionais que influenciam a aprendizagem; autonomia como contributo para motivação do estudante; estratégias e táticas nos labirintos de tempos e espaços contemporâneos; estratégias de aprendizagem na aula de português e língua estrangeira; e o conceito de alunos e professores sobre a aprendizagem, com o ob-jetivo de avaliar ao mesmo tempo as estratégias cognitivas e metacognitivas dos estudantes.
Intervenção em estratégias de aprendizagem: estas pesquisas apresentaram o
de-senvolvimento metacognitivo via tarefa de pesquisa; o treinamento em estratégias; instrução em estratégia para a habilidade de produção oral; a relação entre o processamento e a consoli-dação de informações de textos teóricos científicos; a contribuição do feedback para promover
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competências autorregulatórias; a análise do impacto de um modelo de eLearning numa
disci-plina de língua inglesa; a retenção do conhecimento após aula expositiva com diapositivos e apresentação de videoteipe com simulação; portfólio cronológico para acompanhar os avan-ços da produção escrita; mapas conceituais digitais para o desenvolvimento da metacognição; relação das estratégias com uso de materiais didáticos; e análise das contribuições dos proces-sos metacognitivos (consciência sobre a forma de aprender) para facilitar a aprendizagem. Sua preocupação foi em intervir de forma direta ou indiretamente na aprendizagem do estudante.
resultados e discussão
A seguir, serão analisados os dados dessas produções de acordo com os descri-tores estabelecidos: grau de titulação, ano de defesa, instituição, cursos, quantidade de participantes e foco temático.
Em relação ao grau de titulação acadêmica, foram observados que dos 33 trabalhos defendidos durante esses dez anos, oito são teses de doutorado, equivalentes a 24% do total. As dissertações de mestrado correspondem a 76% do total, com 25 trabalhos apresentados.
Conforme o levantamento realizado, temos um total de 33 teses e dissertações defendidas nos últimos dez anos. Vinte e nove defendidas no Brasil e quatro em Por-tugal. No entanto, conforme a figura 2, nos anos de 2000 e 2004 não houve produ-ção sobre o tema pesquisado. Somente a partir de 2005 começaram a se expandir os trabalhos voltados para estratégias de aprendizagem dos alunos do ensino superior com duas produções defendidas durante o referido ano. Observamos um aumento significante dos trabalhos em 2006. Foram defendidas duas teses e nove dissertações, representando um total de 11 documentos. Não foi encontrada uma razão que justi-fique esse aumento em 2006.
Após esse ano, foi diminuindo a produção. No período de 2007, oito tra-balhos foram realizados, o que mostra um declínio de 9% em comparação ao ano de 2006. No ano de 2008 e 2009, houve um equilíbrio das produções. Em ambos, foram produzidos seis trabalhos, uma diferença de 27% em comparação com as produções defendidas em 2006.
Figura 2: produção acadêmica em estratégias de aprendizagem de alunos do ensino superior no período de 2000 a 2009.
0 2 4 6 8 10 12 0 2000 2001 2002 2003 2004 Produção entre 2000 e 2009 2005 2006 2007 2008 2009 0 0 0 0 6% 33% 24% 18% 18%
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Das 33 teses e dissertações selecionadas para verificação da produção por institui-ção, os dados foram analisados e tabelados enfatizando aquelas que produziram mais de uma obra. As inferiores a esse requisito foram nomeadas pelo título de “outras”.
Ao todo, foram identificadas 20 instituições que produziram trabalhos sobre es-tratégias de aprendizagem no ensino superior. Das que produziram mais de uma obra, verificou-se um total de sete instituições, equivalendo a 35% das 20 universidades identi-ficadas por produzirem as 33 teses e dissertações.
Das instituições com maior número de defesas entre mestrado e doutorado, so-mando 18 trabalhos, verificou-se um empate entre a UCB e a UFRJ, que produziram um total de quatro trabalhos, referentes a 12%, seguidas pela PUC-PR, PUC-SP, UA, UFP e UFSM, que também empataram com duas produções cada uma, referente a 6%. As outras 15 pesquisas foram defendidas em 15 universidades diferentes.
Dos trabalhos realizados, trinta e cinco cursos fizeram parte da pesquisa. O curso que teve maior ênfase foi o de Letras, com 20%, equivalente a 13 do total; o curso de Administra-ção e Pedagogia com 8%, equivalente a cinco; o curso de Enfermagem com 6%, equivalente a quatro; Ciências da Computação com 5%, equivalente a três; Ciências Biológicas, Ciências Contábeis, Educação Física, Fonoaudiologia e Odontologia com 3% equivalente a dois; e os demais cursos com 2%, equivalente a uma tese ou dissertação por curso.
Das pesquisas realizadas, uma não disponibilizou dados sobre a quantidade de participantes, e em outra o texto estava incompleto, impossibilitando a verificação dos mesmos, restando 31 teses e dissertações que representam um total de 3.612 participantes, dos quais seis são professores e 11 são profissionais que tiveram parti-cipação direta nas pesquisas realizadas.
Em relação aos quatros focos temáticos classificados e analisados nas teses e dis-sertações dos anos de 2000 a 2009, o mais abordado foi avaliação das estratégias cogni-tivas e metacognicogni-tivas com 14 trabalhos, o que corresponde a 43% do total, seguido por intervenção em estratégias de aprendizagem com 11 trabalhos (33%), avaliação das estra-tégias metacognitivas com seis (18%) e avaliação das estraestra-tégias cognitivas com dois (6%). Fica evidente que se sobressaíram as pesquisas cujo foco temático foi avaliar con-juntamente as estratégias de aprendizagem cognitivas e metacognitivas, reforçando a li-gação que deve haver entre elas, pois segundo Dembo (1991), enquanto uma organiza a informação, a outra monitora o processo de aprendizagem.
A intervenção em estratégias de aprendizagem foi o segundo foco mais colocado, porém ainda representa um baixo percentual se comparado com as somas das pesquisas em avaliação. Conforme aponta Muneiro (2008), há uma grande necessidade de trabalhos destinados à consolidação de novos modos de ensino e promoção de estratégias de apren-dizagem entre os estudantes universitários.
Considerações finais
Pretendeu-se com este trabalho descrever e analisar as tendências das pesquisas direcionadas para as estratégias de aprendizagem dos alunos do ensino superior durante o período de 2000 a 2009 no Brasil e em Portugal.
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Dentre os resultados encontrados destaca-se a baixa quantidade de produções acadêmicas defendidas durante esse período, o que evidencia a necessidade de mais pesquisas na área, principalmente que se dediquem à intervenção para o uso de estra-tégias de aprendizagem. Entre as limitações do presente estudo é preciso considerar a dificuldade para identificar o tema de pesquisa com base nos resumos e palavras--chave, pois estes não traduziam de forma clara o que se pretendia, de maneira que houve muita dificuldade para realizar a pesquisa do tipo estado da arte, sendo neces-sário recorrer ao documento completo. Para Fernandes (2010, p. 98) “a classificação por resumos apresenta também dificuldades e armadilhas. Os resumos deveriam ter caráter informativo, para promover a divulgação e facilitar o acesso a estes estudos”. Outro aspecto a destacar é que ao buscar as teses e dissertações nas bibliotecas on--line de algumas universidades, a página da web não as exibia, e em outros casos, os documentos eram restritos para pesquisas locais, sugerindo uma nova busca na bi-blioteca on-line ou mesmo nas bibi-bliotecas locais e em outros países.
Além das produções levantadas no ensino superior, observou-se uma quantidade significativa de pesquisas no ensino fundamental e pouca produção no ensino médio, o que sugere a realização de estudos do tipo estado da arte que descrevam os trabalhos de-dicados a esses níveis de ensino. Ainda no que diz respeito ao ensino superior, sugere-se uma nova pesquisa considerando outros descritores, como, por exemplo, os instrumentos utilizados em cada pesquisa. Por fim, esta pesquisa pretende ser uma contribuição às futuras análises, que se dediquem a resgatar a produção acadêmica sobre estratégias de aprendizagem dos alunos do ensino superior.
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