CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
FREDERICO ALEKHINE CHAVES GARCIA
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DO CONCEITO BIOLÓGICO DE VERME NO ENSINO MÉDIO
FORTALEZA 2009
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DO CONCEITO BIOLÓGICO DE VERME NO ENSINO MÉDIO
Trabalho de Conclusão de Curso submetido à Coordenação do Curso de Graduação em Ciências Biológicas da Universidade Federal do Ceará, como requisito parcial para obtenção do grau de Graduado em Ciências Biológicas.
Área de concentração: Educação
Orientadora Profa. Ms: Luciana de Lima
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DO CONCEITO BIOLÓGICO DE VERME NO ENSINO MÉDIO
Trabalho de Conclusão de Curso submetido à coordenação de Graduação em Ciências Biológicas da Universidade Federal do Ceará, como requisito parcial para a obtenção do grau de Graduado em Ciências Biológicas. Área de concentração: Educação
Aprovada em ___/___/_____
BANCA EXAMINADORA
__________________________________ Profa. Ms. Luciana de Lima (orientadora)
A Deus, por todo amor com que me conduziu durante esses anos.
A Deus, por tudo.
À Luciana, orientadora que guiou os meus passos com muita paciência.
Aos meus amigos, que me ajudaram nas horas mais difíceis. À minha família, pelo apoio incondicional.
“No passado do poeta que escreveu versos sublimes, há quase de certeza um professor que o obrigou a exercitar-se na sintaxe, que o forçou a corrigir vezes exercitar-sem conta frases mal escritas, que ralhou com ele quando se desleixava. Na juventude daquele que escreveu uma bela sinfonia, houve muito possivelmente uma professora, talvez já velhota, que lhe explicou cem vezes, pacientemente, qual era a forma correta de colocar as mãos quando se sentava ao piano. O poeta e o músico tiveram os seus nomes escritos na história, mas ninguém recorda quem foram os seus mestres. No entanto, há uma beleza imensa nesse passar despercebido, nesse ter rasgado as mãos ao trabalhar nos escuros alicerces de um mundo melhor. Uma beleza que só é apreciada pelas grandes sensibilidades, como são as daquelas pessoas que se dedicaram de corpo e alma à educação.”
descontextualizada. Os alunos acabam por memorizá-los a partir dos estudos realizados nos livros didáticos, sendo um processo temporário e desestimulante. Para que os alunos aprendam de forma significativa é importante que o novo conhecimento se associe aos conhecimentos prévios existentes em sua estrutura cognitiva. Além disso, a contextualização do tema e a vinculação ao seu cotidiano promovem a motivação para a aprendizagem. Por este motivo, na aplicação da pesquisa é utilizada a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel. As atividades desenvolvidas contemplam conceitos da Biologia ligados aos três filos de vermes (Platelminto, Nematelminto e Anelídeo) e a utilização dos quatro Princípios Programáticos: Diferenciação Progressiva, Reconciliação Integradora, Organização Sequencial e Consolidação. Esses princípios têm por finalidade relacionar os conceitos e organizá-los hierarquicamente de acordo com sua abrangência ou especificidade. Além disso, mostra aos aprendizes a importância do assunto na sua vida prática. A proposta desse trabalho é descrever como os alunos do Ensino Médio aprendem conceitos biológicos significativamente. A pesquisa, realizada com 23 alunos do 2º ano do Ensino Médio da instituição E.E.F.M. Hermínio Barroso, caracteriza-se como Estudo de Caso. Sua aplicação ocorre nos meses de agosto e setembro de 2009, com o total de 5 encontros de 50 minutos cada, abordando o conceito biológico de verme com ênfase no ciclo reprodutivo e na anatomia. São utilizados três questionários para a coleta de dados. Os resultados obtidos são comparados por meio de uma triangulação metodológica e analisados de forma interpretativa. Percebe-se que nos encontros iniciais os alunos trazem uma concepção negativa de verme, associam-no ao conceito de bactéria ou vírus, e o confundem com as doenças por ele causadas. No decorrer da pesquisa, passam a relacionar o conceito de verme ao conceito de animal, mostrando que também pode trazer benefícios. Em relação aos aspectos anatômicos, inicialmente os alunos associam os vermes a seres alongados e úmidos, conforme definição apresentada pelo livro didático adotado pela escola. Durante os encontros, não se percebem grandes modificações conceituais. Os alunos continuam a relacionar a estrutura dos vermes a seres alongados, flexíveis e úmidos. A motivação dos alunos se faz presente ao tratar do ciclo de vida dos vermes e das doenças por eles causadas, auxiliando na compreensão conceitual. Isso ocorre porque as doenças discutidas nos encontros estão relacionadas a hábitos comuns a muitos estudantes. Desse modo, conclui-se que a seleção de conceitos presentes no cotidiano do aluno resulta em uma maior relação deste com o conteúdo, o que facilita o processo da aprendizagem significativa. Pretende-se divulgar os resultados em encontros científicos da área de Educação e Ensino de Ciências.
FIGURA 1 Esquema dos Princípios Programáticos... 22
FIGURA 2 Assuntos abordados ... 25
FIGURA 3 Esquema gráfico – desenho da pesquisa………... 25
GRÁFICO 1 Imagem que os alunos apresentam sobre verme... 27
GRÁFICO 2 Conceitos prévios que os alunos apresentam sobre verme... 28
GRÁFICO 3 Conceito de verme dos alunos após a Reconciliação Integradora... 29
GRÁFICO 4 Conceito de verme dos alunos após a Consolidação... 29
1 INTRODUÇÃO... 10
2 CONCEITOS BIOLÓGICOS... 14
3 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL... 19
4 APLICAÇÃO PRÁTICA... 24 4.1 Proposta Metodológica... 24 4.2 Resultados... 27 4.3 Discussão... 30 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 32 REFERÊNCIAS... 34 APÊNDICE A... 38 APÊNDICE B... 39 APÊNDICE C... 41
1 INTRODUÇÃO
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais:
o aprendizado deve contribuir não só para o conhecimento técnico, mas também para uma cultura mais ampla, desenvolvendo meios para a interpretação de fatos naturais, a compreensão de procedimentos e equipamentos do cotidiano social e profissional, assim como para a articulação de uma visão do mundo natural e social(BRASIL, 1999).
O ensino descontextualizado tem sido um obstáculo à realização desse processo. Isso acontece porque muitos docentes ainda preferem um ensino fragmentado, pois este dá uma sensação de segurança, ao passo que a totalidade é um risco, uma vez que não se tem parâmetros (RIBEIRO, 1991).
Esse processo de descontextualização está presente no ensino de Biologia, no qual vários termos biológicos são estudados de forma isolada. Isso representa uma dificuldade na apropriação dos conceitos e processos biológicos pelos estudantes.
O objeto de estudo da Biologia, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, é o fenômeno da vida em toda sua diversidade de manifestações, sendo importante o significado de conceitos biológicos básicos (BRASIL, 1999).
Além disso, a formação biológica deve contribuir para que cada indivíduo seja capaz de compreender e aprofundar as explicações atualizadas de processos e conceitos biológicos, tomando decisões de interesse pessoal e coletivo (KRASILCHIK, 2004). Para que isso ocorra, o cidadão precisa ser alfabetizado cientificamente, ou seja, deve saber conceitos e princípios da ciência (DEMASTEES e WANDERSEE, 1992).
O Biological Sciences Curriculum Study (1993) aponta quatro níveis hierárquicos da alfabetização biológica. No 1º estágio (nominal), o estudante apenas reconhece termos, sem saber seu significado. Na Biologia, esse reconhecimento pode ser complicado para o aluno, pois os estudantes não estão acostumados com o vocabulário biológico, uma vez que ele não faz parte de seu cotidiano.
O 2º nível (funcional) acontece quando os estudantes memorizam conceitos, mas sem os compreenderem. É comum os estudantes memorizarem, por exemplo, o conceito de gene, mas não conseguem entender o que esse conceito implica nos processos biológicos.
O 3º nível (estrutural) é aquele no qual os alunos explicam adequadamente o conhecimento com suas próprias palavras e experiências. Nesse caso, os alunos já não precisam repetir o que o professor ou o livro didático lhes dizem, pois eles conseguem construir o conceito em suas estruturas cognitivas.
No 4º e último nível (multidimensional) ocorre a aplicação dos conhecimentos adquiridos no seu cotidiano e a relação desses conhecimentos com os de outras áreas. Nesse nível, o estudante, por exemplo, consegue relacionar o conhecimento da aula de Química com os assuntos que aprendeu na aula de Biologia.
Essa valorização da capacidade de relacionamento dos conceitos também está presente nos PCN. Esses parâmetros listam habilidades e competências que os alunos do Ensino Médio precisam desenvolver:
1) relacionar fenômenos, fatos, processos e idéias em Biologia, elaborando conceitos, identificando regularidades e diferenças, construindo generalizações;
2) relacionar os diversos conteúdos conceituais de Biologia (lógica interna) na compreensão de fenômenos;
3) estabelecer relações entre parte e todo de um fenômeno ou processo biológico;
4) relacionar o conhecimento das diversas disciplinas para o entendimento de fatos ou processos biológicos (lógica externa);
5) Identificar as relações entre o conhecimento científico e o desenvolvimento tecnológico, considerando a preservação, as condições de vida e as concepções de desenvolvimento sustentável.
Percebe-se que as orientações dos parâmetros valorizam as relações entre os conceitos biológicos, de modo que facilite a compreensão dos fenômenos e processos da Biologia. Além disso, existe a preocupação de fazer com que o conhecimento biológico leve a uma maior compreensão sobre o fenômeno da vida.
Apesar de haver uma preocupação quanto ao processo de ensino-aprendizagem, a realidade mostra que ainda se está longe do proposto. A superação do ensino descontextualizado e fragmentado exige mudanças, pois as iniciativas implementadas ainda não são suficientes para reverter práticas pedagógicas centradas em conteúdos desconectados e conhecimentos fragmentados (AUTH et al., 2005).
Um instrumento na sala de aula que muitas vezes contribui para esse tipo de ensino descontextualizado é o livro didático. Este constitui um recurso de fundamental importância, pois em muitos casos, é o único material de apoio disponível para alunos e professores (CASTRO et al., 2007). Contudo, na Biologia, é constante a rejeição dos alunos com relação aos livros didáticos, uma vez que estes trazem muitos termos para memorização, além da deficiência nas inúmeras representações visuais (JOTTA, 2008).
Os materiais didáticos devem ser escolhidos de modo a favorecer a aprendizagem dos estudantes. Isso acontece quando o livro estimula a curiosidade do aluno e utiliza conceitos que estão presentes no seu cotidiano. Além disso, o livro didático deve relacionar os conceitos apresentados, de modo a seguir as orientações dos PCN acima citadas.
Uma teoria que se baseia nessa relação entre os conceitos é a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel. Este considera que conceitos são objetos, acontecimentos, situações ou
propriedades que possuem atributos específicos comuns e são designados pelo mesmo signo ou símbolo (AUSUBEL, 1980).
A aprendizagem significativa consiste em um processo por meio do qual uma nova informação relaciona-se com um conhecimento relevante já existente na estrutura cognitiva do aprendiz (chamada de subsunçor), formando uma hierarquia conceitual, na qual conceitos mais específicos se ligam a conceitos mais gerais.
Caso o aprendiz não possua subsunçores a respeito de determinado assunto, faz-se necessário o uso de organizadores prévios. Estes são informações aprendidas mecanicamente e que desenvolverão os subsunçores necessários para proporcionar a aprendizagem significativa (CARMO FILHO, 2006).
Uma parte da Biologia que deve ser aprendida dessa forma é o estudo do conceito de verme. Este conhecimento está muito ligado à vida dos estudantes, uma vez que os vermes podem causar várias doenças nos seres humanos. Por isso, o ensino desse assunto deve enfatizar a relação entre os hábitos das pessoas e uma possível infecção por verme.
Contudo, esse conhecimento é tratado, muitas vezes, como um grupo de animais cujos representantes devem ser conhecidos pelos alunos. Estes precisam apenas decorar o nome, a característica e o ciclo de vida de cada verme. É importante que a aprendizagem significativa seja utilizada nesse processo de ensino-aprendizagem para que os estudantes percebam a importância da Biologia em sua vida.
Diante dessa proposta, pergunta-se: Como os alunos do Ensino Médio aprendem significativamente conceitos biológicos?
Essa pesquisa tem como objetivo geral, descrever de que maneira alunos do Ensino Médio aprendem significativamente o conceito biológico de verme.
Os objetivos específicos são:
• verificar quais os conhecimentos prévios que os alunos trazem sobre o conceito biológico de verme;
• identificar as dificuldades que os alunos apresentam ao definir o conceito de verme na execução de cada Princípio Programático.
No capítulo 1, é realizada uma abordagem teórica sobre as diferentes concepções de conceitos, mostrando a importância de cada uma para a aprendizagem. Analisam-se essas concepções com enfoque nos conceitos biológicos de “vida” e de “verme”.
A Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel é comentada no capítulo 2. Essa teoria serve de subsídio para a pesquisa, pois seu foco está pautado na relação conceitual que os aprendizes realizam entre o conhecimento prévio e o novo conhecimento a ser aprendido.
O capítulo 3 descreve a metodologia, os resultados e a discussão da pesquisa. Propõe-se um Estudo de Caso, no qual são analisadas as relações conceituais de estudantes com relação ao tema “verme”. A análise é feita por meio de uma triangulação metodológica, de modo a se compreender a evolução conceitual no processo de investigação.
Durante a pesquisa, percebe-se que os estudantes trazem concepções negativas sobre os vermes e realizam trocas conceituais. Além disso, eles conseguem associar melhor os conceitos quando estão mais próximos do seu cotidiano.
2 CONCEITOS BIOLÓGICOS
Este capítulo trata sobre diferentes concepções de conceitos que foram desenvolvidas ao longo do tempo e o seu caráter científico. Em seguida, há um enfoque sobre os conceitos biológicos, tendo em vista as concepções analisadas.
Conceitos são os blocos de construção do pensamento, influenciando todos os processos cognitivos complexos (SOLOMON et al., 1999). Sua definição é variada, sendo diferente de acordo com o tempo e a cultura. Ferreira (1999, p. 445) afirma que conceito, dentre outros significados, é a “representação de um objeto pelo pensamento, por meio de suas características gerais”. Essa ampla definição implica que indivíduos com diferentes pensamentos formam conceitos diversos sobre um mesmo objeto.
Segundo Batista (2005), durante muito tempo prevaleceu a concepção clássica de conceito, afirmando que todos os exemplos de um conceito compartilham propriedades comuns, que são condições necessárias e suficientes para sua definição. Por exemplo, “animal” é a palavra que se refere a todos os seres vivos eucariontes, pluricelulares, heterótrofos e com desenvolvimento embrionário. Se algum ser vivo possuir estas 4 características, pode ser considerado um animal. Os indivíduos que pensam nos conceitos como rótulos, tratam a aprendizagem como linear, ou seja, um conhecimento se soma a outro, sem a existência de conflitos.
Medin e Smith (1984) criticam essa concepção, pois é difícil estabelecer que propriedades devem ser utilizadas para a definição do conceito e em alguns casos a classificação do objeto em determinado grupo é incerta.
Outras concepções surgiram como alternativa à clássica. Murphy e Medin (1985) propõe uma concepção denominada de teórica, na qual cada conceito se relaciona com outros conceitos, dentro de domínios do conhecimento organizado por uma teoria. Essa teoria, não necessariamente científica, é formada por pressuposições que os indivíduos trazem sobre o funcionamento do mundo. Teixeira (2006, p.124) cita um exemplo da rede de conceitos:
conceituar o processo de digestão como a atividade de quebra do alimento requer o entendimento de que essa quebra acontece devido a processos mecânicos e químicos. Por sua vez, é preciso entender o que são os processos mecânicos e o que são os processos químicos, onde eles acontecem, em que seqüencia acontecem e que alterações eles promovem no alimento ingerido.
Cada uma destas visões sobre conceito tem sua importância. Se todos os conceitos forem tratados como sendo do mesmo tipo, podem se perder princípios importantes que se aplicam apenas a algumas classes de conceitos (MEDIN e LINCH, 2000). Por isso, é necessário que o professor se aproprie de diferentes concepções de conceito de forma crítica e reflexiva.
Além disso, o professor não é o único detentor do conhecimento. O estudante possui conceitos prévios sobre muitos assuntos adquiridos no seu cotidiano e que não devem ser ignorados. Pelo contrário, o processo de ensino deve acontecer a partir da relação entre os conhecimentos que os estudantes trazem da sua vida fora da escola e o que ele aprende na sala de aula.
Quando se adiciona o caráter científico a um conceito, tem-se a formulação mais ampla e sistematizada do saber que a comunidade científica atingiu até o momento. A diferença entre conceito não-científico e conceito científico é que este é produzido por registros de observação e descrição precisa de determinada circunstância. Além disso, o conceito científico possibilita a descrição de fenômeno, implicações de causa e efeito e os “comos” e “porquês” do fenômeno. Logo, os conceitos do senso comum tratam de uma realidade observável, enquanto os científicos dispõem-se em torno de um modelo (TEIXEIRA, 2006).
Uma vez que a ciência não é neutra, os conceitos científicos também são influenciados pela historicidade e cultura do contexto social em que são concebidos, trazendo consigo marcas políticas, religiosas, filosóficas ou culturais de um determinado tempo (GASPARIN, 2008). Nesses conceitos construídos historicamente não há erros ou certezas absolutas. Eles agregam uma concepção de verdade (FREIRE-MAIA, 2000 apud BERTONI, 2007). Além disso, tendo em vista que os conceitos científicos apresentam seus significados a partir de sua relação uns com os outros, surgem concepções mais amplas que outras em um determinado campo científico. Um exemplo dessa concepção abrangente é o conceito de vida na Biologia (COUTINHO et al., 2007).
Ao estudar o mundo natural, o ser humano desenvolveu uma série de conceitos sobre as criaturas vivas. Esses conceitos foram reunidos em uma única ciência, denominada Biologia. Esta, por ter um caráter muito amplo, é vista de forma fragmentada. Isso acontece quando os conceitos biológicos são apresentados separadamente e sem relação entre si, quando seria mais fácil para os estudantes se os conceitos fossem apresentados em uma rede conceitual já existente.
Os conceitos biológicos são muito importantes para uma compreensão satisfatória da Biologia. São muito diversos, tratando desde as relações entre criaturas vivas até o funcionamento de suas células. Uma vez que a Biologia está crescendo, a quantidade de conceitos biológicos também está em ascensão.
Na sala de aula, esse grande número de conceitos associado a um pequeno tempo letivo pode atrapalhar a aprendizagem, se não houver uma seleção prévia do que é mais importante para os alunos. Além disso, muitos termos diferentes são utilizados para o mesmo conceito biológico, o que dificulta ainda mais o processo de aprendizagem (ANGGORO et al., 2008). O resultado é que
o objetivo das aulas de Biologia passa a ser de decorar muitos nomes difíceis que o livro didático e o professor trazem.
Dentre os conceitos biológicos, a vida é uma concepção central que unifica toda a Biologia, sendo considerada objeto de estudo da dessa ciência pelos PCN (BRASIL, 1999). Esse estudo inicia-se com mais profundidade a partir do 6º ano, com noções gerais sobre ser vivo e matéria não-viva, até o restante da escolarização. Contudo, muitos autores não discutem esse tema com profundidade. Quando há discussão, ela não é feita em relação ao conceito “vida”, e sim em torno das características dos seres vivos.
O ser humano identifica os seres vivos de acordo com vários critérios, dependendo do objetivo da conceituação. Podem-se definir os seres pela sua fisiologia, sua estrutura, sua contribuição à vida humana ou de acordo com sua história evolutiva.
De acordo com Lorenzini (2004), a concepção de ser vivo e das características que os diferenciam de matéria não-viva são quatro:
1) capacidade de auto-reprodução;
2) herdar características de seus antecessores por meio da informação genética; 3) sere suscetível de variação devido a mutações aleatórias;
4) estar sujeito à seleção natural.
Para facilitar o ensino desses conceitos científicos, têm sido elaborados materiais, como apostilas, compêndios e livros didáticos. Este último, forte instrumento nas escolas, muitas vezes tem corroborado para uma maior dificuldade quanto à compreensão de conceitos como ser vivo.
A análise de três livros didáticos mostra que a abordagem do conceito de “ser vivo” é feita de forma clássica, na qual se descreve condições necessárias e suficientes para sua existência. O livro de Silva Júnior e Lasson (2001) afirmam que os seres vivos possuem as seguintes características: células, desenvolvimento próprio, crescimento, respondem a estímulos, reproduzem-se e evoluem.
Amabis e Martho (2004) também trazem essa abordagem, classificando os seres vivos com características diferenciadas: presença de células, metabolismo, reação e movimento; crescimento, reprodução, hereditariedade e seleção natural.
Lopes (2008) descreve essas diferenças entre os seres vivos e os não-vivos: presença de células, reprodução, crescimento, metabolismo, respostas a estímulos do meio, sofrem evolução e sua estrutura química é diferenciada da matéria não-viva.
Todos esses autores demonstram condições que são importantes para diferenciar os seres vivos dos não-vivos. Porém, o conceito de “ser vivo” transforma-se em um conjunto de termos que precisam ser memorizados pelos estudantes. Além disso, muitos desses termos são novos para os alunos, pois esse estudo de “ser vivo” é feito no começo do 1º ano do Ensino Médio. Desse modo, o estudante não
tem conhecimento formal do que é evolução ou metabolismo, mas precisa saber que um ser vivo possui essas características.
Como previsto por Medin e Smith (1984), esse tipo de conceituação leva a situações complicadas de serem resolvidas. Os vírus, por exemplo, possuem características de seres vivos e não-vivos, sendo considerado vivo por alguns cientistas e não-vivos por outros. Diante disso, seria necessária uma abordagem mais ampla sobre esse conceito, de modo a proporcionar ao aluno uma investigação própria. Uma vez que nem os cientistas chegaram a uma conclusão definitiva, não há necessidade de trazer um conceito fechado e definitivo, pois pode desmotivar o estudante a pensar.
Além de “ser vivo”, outros conceitos são difíceis de serem compreendidos pelos estudantes. Um deles é o conceito de verme, geralmente classificados em três grandes grupos: platelmintos, nematelmintos e anelídeos.
Silva Júnior e Lasson (2008, p.) tratam o conceito de verme enfatizando essa classificação:
animais de corpo mole, viscosos, sem órgãos locomotores especiais e sem peças que formem um esqueleto, sendo a maioria, parasitas que causam inúmeras doenças, ou que vivem livremente em ambientes úmidos. Essa descrição pode até levar a erros, como, por exemplo, classificar lesmas (moluscos) como ‘vermes’.
Apesar da própria advertência, o autor continua usando o termo “verme” constantemente para designar os três filos supracitados, causando uma contradição ao longo do livro.
Amabis e Martho (2004, p.314) utilizam o termo “verme” para “designar animais de corpo fino e alongado, e não corresponde a nenhuma categoria taxonômica”. Apesar desse comentário, o termo continua a aparecer na obra para se referir aos platelmintos e nematelmintos. Os anelídeos, as cobras e algumas espécies de peixes, embora se encaixem na categoria de verme adotada pelo livro, não são assimconsiderados.
Para Lopes (2008, p. 567), “o termo verme é empregado para animais invertebrados de corpo alongado, mas não tem valor taxonômico”. O único filo que é classificado como verme são os platelmintos, embora outros grupos, como nematelmintos e anelídeos, se enquadrem na classificação. Isso dificulta a compreensão do conceito de verme.
Os três autores conceituam o termo “verme”, alegando que esse termo não possui valor evolutivo, mas o utilizam como se ele possuísse. Esse uso de termos biológicos leva a uma possível confusão no momento da aprendizagem, pois se utiliza um termo que o próprio autor condena, oferecendo uma compreensão não-evolutiva do ser vivo estudado.
É papel do professor organizar seus conhecimentos, os dos estudantes e dos livros didáticos, de modo que os aprendizes possam atingir o conhecimento científico proposto como meta.
Por outro lado, a utilização de um termo simples e conhecido como “verme” pode facilitar a compreensão dos filos que trazem doenças aos seres humanos. Essa facilidade se dá porque o termo “verme” remete o aluno a um conceito que ele já conhece, aproximando-o do conteúdo.
Diante dessa discussão em torno de conceitos, é preciso levar em consideração que os assuntos a serem estudados podem ter diferentes importâncias em culturas e locais distintos. O professor deve estar atento aos problemas e conteúdos selecionados, pois o principal filtro seletivo está nas particularidades e conteúdos prévios das pessoas que aprendem (BUSATO, 2001).
Portanto, é necessária uma investigação específica de cada situação escolar para se determinar as prioridades. Isso é visto facilmente no ensino de “vermes” e das doenças que eles causam no ser humano. Essas verminoses estão presentes de forma marcante apenas em países ditos de 3º mundo. Logo, os conceitos biológicos que estão relacionados a esses animais devem ser estudados com maior ênfase nesses locais.
Depois dessa discussão sobre conceitos, o próximo capítulo abordará diferentes concepções sobre aprendizagem, com ênfase na aprendizagem significativa de conceitos preconizada por Ausubel.
3 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL
No capítulo anterior, foram analisadas algumas concepções sobre conceitos. Neste capítulo, são analisadas algumas abordagens a respeito do processo de construção desses conceitos.
Uma concepção ainda presente nas escolas é o behaviorismo, na qual aluno tem um papel passivo diante do conhecimento. A importância do papel do professor, que exerce autoridade devido a seus conhecimentos científicos, sobrepõe-se à do aluno (VASCONCELOS, 2008). A aprendizagem é verificada por meio da mudança comportamental do estudante, que deverá reproduzir fielmente a informação que lhe foi dada.
Outra concepção defendida por cientistas e utilizada nas escolas é o construtivismo, cuja idéia é de que nada está acabado, e de que o conhecimento não é dado como algo terminado (BECKER, 1992). O homem não nasce inteligente, mas também não é passivo sob a influência do meio, ou seja, ele responde aos estímulos externos agindo sobre eles para construir e organizar o seu próprio conhecimento de forma cada vez mais elaborada.
O construtivismo é tratado de modo distinto pelos estudiosos. Para Piaget, o processo de construção do conhecimento confunde-se com o próprio processo de desenvolvimento do sujeito (SANCHIS e MAHFOUD, 2007). O sujeito constrói o conhecimento à medida que sua estrutura cognitiva permita essa construção. A fonte do conhecimento não está nem no objeto, nem no sujeito, mas na ação deste sobre aquele.
Vygotsky defende a importância de uma visão sócio-interacionista. Essa concepção alega que todas as atividades cognitivas básicas do indivíduo ocorrem de acordo com sua história social e acabam se constituindo no produto do desenvolvimento da sociedade. Portanto, o caminho do desenvolvimento humano é tanto definido pelo desenvolvimento biológico quanto pela interação com o ambiente cultural (FILHO, 2008).
Uma concepção cognitivista, por sua vez, enfatiza a construção do conhecimento pela estrutura cognitiva do aprendiz, resultando em uma aprendizagem chamada de significativa. Nesta, o aluno não é um receptor passivo, mas deve fazer uso dos significados internalizados.
Segundo Smole (2000), “a aprendizagem significativa não combina com a idéia de conhecimento linear e encadeado”. Na concepção da linearidade do conhecimento, o ensino funciona como uma engrenagem, uma cadeia na qual cada fragmento tem função de permitir acesso a outro fragmento. Já a aprendizagem significativa assume que o ato de aprender é dinâmico e exige ações de ensino direcionadas para que os alunos aprofundem e ampliem os significados desenvolvidos em sala de aula.
Por isso, a aprendizagem acontece quando o aluno constrói o conhecimento e forma conceitos sólidos sobre o mundo, o que vai possibilitá-lo agir e reagir diante do seu cotidiano (FLORES, 2007). A aprendizagem é ativa quando se relaciona com a prática do estudante, de modo que ele transforme a informação em conhecimento e mude suas atitudes (MOSER, 2002).
Ausubel foi um grande defensor da aprendizagem significativa. Ele propõe dois eixos diferentes que originarão as classes diferentes de aprendizagem. O primeiro refere-se à maneira como o aluno recebe os conteúdos que deve aprender: quanto mais se aproxima da aprendizagem por descoberta, mais esses conteúdos são recebidos de modo inacabados e o aluno deve defini-los antes de assimilá-los. Inversamente, quanto mais se aproxima do pólo da aprendizagem receptiva, mais os conteúdos a serem aprendidos são dados ao aluno em forma final, já acabada.
O segundo eixo remete ao tipo de processo que intervém na aprendizagem e origina uma gradação delimitada pela aprendizagem significativa ou pela aprendizagem mecânica. Quanto mais se relaciona o novo conteúdo de maneira substancial e não-arbitrária com algum aspecto da estrutura cognitiva prévia que lhe for relevante, mais próximo se está da aprendizagem significativa. Quanto menos se estabelece esse tipo de relação, mais próxima se está da aprendizagem mecânica (AUSUBEL et al., 1980).
A aprendizagem significativa é um processo por meio do qual uma nova informação relaciona-se com um conceito relevante já existente na estrutura cognitiva do aprendiz (subsunçor). O armazenamento de informações no cérebro é organizado formando uma hierarquia conceitual, na qual elementos mais específicos de conhecimento são ligados e assimilados a conceitos mais abrangentes.
Segundo Ausubel (1980), para que a aprendizagem significativa ocorra são necessárias duas condições: o material a ser aprendido deve ser potencialmente significativo, ou seja, relacionável à estrutura cognitiva do aprendiz e o aprendiz deve manifestar uma disposição para relacionar de maneira substantiva e não-arbitrária o novo material, potencialmente significativo, à estrutura cognitiva (MOREIRA, 2000).
De acordo com Moreira (1997), afirmar que a aprendizagem significativa se relaciona de maneira não-arbitrária significa dizer que o relacionamento não acontece com qualquer aspecto da estrutura cognitiva, mas sim com conhecimentos especificamente relevantes.
Além de não-arbitrária, a aprendizagem significativa deve ser substantiva, ou seja, o que deve ser incorporado à estrutura cognitiva é a substância do novo conhecimento, não as palavras precisas usadas para expressá-las. O mesmo conceito ou a mesma proposição podem ser expressos de diferentes maneiras, por meio de distintos signos ou grupos de signos, equivalentes em termos de significados.
A aprendizagem significativa, portanto, ocorre quando a nova informação ancora-se em conceitos preexistentes na estrutura cognitiva do estudante (MOREIRA, 1997). Esse processo de “ancoragem” da nova informação resulta em modificação do conceito subsunçor.
O conhecimento prévio serve de matriz para a incorporação, compreensão e fixação de novos conhecimentos. Novos conceitos podem ser aprendidos significativamente na medida em que outros conceitos relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponíveis na estrutura cognitiva do sujeito e funcionem como pontos de “ancoragem” aos primeiros.
Os subsunçores existentes na estrutura cognitiva podem ser abrangentes e bem-desenvolvidos, ou limitados e pouco desenvolvidos, dependendo da freqüência com que ocorre a aprendizagem significativa.
Se os subsunçores forem pouco desenvolvidos, a aprendizagem mecânica é necessária. Ela ocorre até que alguns elementos de conhecimento, relevantes a novas informações, existam na estrutura cognitiva e possam servir de subsunçores. À medida que a aprendizagem começa a ser significativa, esses subsunçores vão ficando cada vez mais abrangentes e mais capazes de ancorar novas informações (MOREIRA, 1998).
Para o desenvolvimento de subsunçores, Ausubel recomenda o uso de materiais apresentados de maneira generalista antes da abordagem do assunto mais especificamente, denominados organizadores prévios. Sua principal função é a de servir de ligação entre o que o aprendiz já sabe e o que ele deve saber, facilitando a aprendizagem significativa.
Os organizadores prévios facilitam a incorporação e longevidade do material aprendido significativamente. Isso ocorre porque os organizadores se apóiam em conceitos já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Assim, não apenas o novo material se torna familiar e significativo para o aprendiz, mas os conceitos já existentes são selecionados e utilizados de forma integrada. Além disso, os organizadores, quando elaborados em um nível adequado de inclusividade, oferecem uma ótima base de aprendizagem (AUSUBEL, 1980 apud JESUS e SILVA, 2004).
Após a utilização dos organizadores prévios, Ausubel propõe um conjunto de princípios programáticos para auxiliar o professor a desenvolver procedimentos que promovam a aprendizagem significativa.
A Diferenciação Progressiva é o princípio segundo o qual as idéias mais gerais e inclusivas sãoapresentadas no início da construção e detalhadas em conceitos mais específicos. Isso ocorre, por exemplo, no estudo de vermes, no qual se tem a aprendizagem de filos (Platelminto, por exemplo) e depois o estudo de algumas espécies (esquistossoma) que pertencem a esse filo.
Por outro lado, o ensino não deve apenas se basear na Diferenciação Progressiva, mas também proporcionar uma relação entre os conceitos mais específicos até se chegar aos conceitos mais
abrangentes. Esse processo recebe o nome de Reconciliação Integradora. Nesse princípio, é possível utilizar os conceitos específicos de algumas espécies de verme até se chegar nas características de seu respectivo filo. A minhoca, por exemplo, possui seu corpo coberto por anéis e apresenta celoma. O único filo de verme com essas características são os anelídeos.
A Organização Seqüencial consiste em seqüenciar os tópicos estudadosde maneira coerente com as relações existentes no conteúdo de ensino, verificando se os conceitos abrangentes e específicos foram aprendidos hierarquicamente de maneira adequada. Isso é importante, por exemplo, no estudo da ecologia, no qual se deve estabelecer a relação de nível trófico, cadeia trófica e teia trófica, em nível crescente de abrangência.
Na Consolidação, quarto princípio, é analisado se os estudantes dominam o conteúdo e se estão aptos a utilizar o novo conhecimento no seu cotidiano, ou seja, avalia-se a significação da aprendizagem por meio da aplicação dos conceitos estudados em situações práticas (Figura 1).
Figura 1 – Esquema dos Princípios Programáticos. Fonte: Lima (2008).
Uma forma de se realizar a consolidação é utilizar um Objeto de Aprendizagem1, que pode simular situações que os estudantes vivem, de modo a aproximá-lo do conteúdo. O uso de um O. A. pode facilitar a aprendizagem, contudo é preciso que o professor esteja preparado para utilizá-lo, pois a tecnologia em si não garante esse processo.
De acordo com Ausubel (1980), a aprendizagem significativa pode ser dividida em três tipos. A primeira é a aprendizagem representacional, que se refere à atribuição de significados a determinados
1 De acordo com IEEE, Objeto de Aprendizagem é qualquer entidade, digital ou não, que seja utilizada para
símbolos. Na Biologia, por exemplo, as letras do alfabeto português podem representar um determinado gene. Esse tipo de aprendizagem é a mais básica, da qual dependem as outras duas.
O segundo tipo é a conceitual, cujo objetivo é relacionar um conceito com uma palavra ou um símbolo que o representa. Essa aprendizagem é, de certa forma, um tipo específico da representacional. Por exemplo, uma letra maiúscula (A) representa o conceito de gene dominante, enquanto uma minúscula (a) o conceito de gene recessivo.
A aprendizagem proposicional é o terceiro tipo, tendo como objetivo os significados das proposições como um todo. Nesse caso, a aprendizagem dos conceitos é um pré-requisito, mas o que se busca são os significados de idéias ou sentenças. Por exemplo, quando se diz que os vermes são animais parasitas, é preciso compreender cada conceito da proposição para entendê-la como um todo.
A aprendizagem significativa possui vantagens essenciais em relação à aprendizagem memorística, tanto do ponto de vista da estrutura cognitiva do aluno como da lembrança posterior e da utilização para novas aprendizagens, fatores que a delimitam como sendo a aprendizagem mais adequada para ser promovida entre os alunos (PELIZZARI et al., 2002).
A aprendizagem apenas por memorização, muitas vezes, faz com que o estudante se desestimule a estudar, uma vez que decorar é uma atividade considerada “chata” pela maioria dos alunos. Além disso, a duração de uma aprendizagem por memorização é curta, enquanto que relações estabelecidas de modo significativo podem durar muito tempo e abrir espaço para a construção de novos conhecimentos.
Na Biologia, a aprendizagem consiste na construção de muitos conceitos e processos. Então, a memorização mostra-se uma atividade difícil de acontecer. A aprendizagem significativa facilita esse estudo, levando o estudante a relacionar os conceitos e entender o processo de maneira significativa.
Assim, o estudo de verme, por exemplo, pode focar a memorização dos nomes dos vermes, das suas características e doenças que causam. Contudo, há também a possibilidade de se trabalhar de forma a trazer a realidade do estudante para a sala de aula, e mostrar que os vermes estão mais perto deles do que imaginam. A partir daí, os alunos relacionam mais os conceitos e compreendem o conteúdo de forma significativa.
Essa abordagem da aprendizagem significativa sobre o conceito “verme” é realizada nesta pesquisa, enfocando as relações conceituais que os estudantes estabelecem sobre esse assunto. O próximo capítulo trata de como é feita a investigação, descrevendo os métodos utilizados para a obtenção dos dados com breve descrição de cada fonte de dados e dos resultados obtidos.
4 APLICAÇÃO PRÁTICA
Este capítulo trata da realização da pesquisa. Inicialmente, caracteriza-se a investigação de acordo com seu objeto de estudo. Uma descrição das etapas da pesquisa em sala de aula é apresentada, comentando-se sobre os assuntos abordados, as atividades realizadas e a forma de obtenção dos dados. Em seguida, explica-se a análise dos resultados obtidos, discutindo-se suas possíveis justificativas e implicações.
4.1 PROPOSTA METODOLÓGICA
Diante da situação sobre o ensino de Biologia, anteriormente comentada, e a necessidade de um maior relacionamento entre os conceitos biológicos, esse trabalho tem como proposta metodológica um Estudo de Caso sobre as relações conceituais que os estudantes de Biologia do Ensino Médio realizam.
A investigação caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa de um caso específico, bem delimitado e contextualizado em tempo e lugar. Esse tipo de pesquisa é apropriado para a investigação de fenômenos quando há uma grande variedade de fatores que podem ser diretamente observados e não existem leis para determinar quais são os mais importantes. (VENTURA, 2007).
Yin (2009) afirma que o Estudo de Caso permite ao investigador manter as características mais significativas de determinado fenômeno, obtendo dados descritivos mediante o contato direto e interativo do pesquisador com a situação do objeto de estudo. Uma vez que o caso único abordado na pesquisa é a própria sala de aula, procura-se enfatizar os dados mais freqüentes de uma forma geral, sem o estudo detalhado do processo em cada indivíduo. Nesse aspecto, a pesquisa assume tambémum caráter quantitativo, embora o enfoque geral do estudo seja qualitativo.
A pesquisa é realizada com 23 alunos do 2º ano “E” Tarde da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Hermínio Barroso, nos meses de agosto e setembro de 2009. Esses encontros acontecem durante a disciplina de Estágio Supervisionado II no Ensino Médio, do curso de Ciências Biológicas, totalizando 5 aulas de 50 minutos cada.
As aulas são baseadas na Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel, tanto de forma substantiva (escolha dos conceitos, que constam no livro didático) quanto de forma programática (aplicação prática dos Princípios Programáticos). Essa teoria foi escolhida por enfatizar a relação entre os conceitos aprendidos, servindo de subsídio para a pesquisa em questão.
O assunto abordado durante os encontros sãoos filos de animais reunidos sob a denominação de “verme” (Platelminto, Nematoda e Anelídeo), suas características anatômicas e doenças que causam
ao ser humano por meio da compreensão do ciclo de vida desses animais (figura 2). O conteúdo é selecionado para dar continuidade ao currículo regular da escola na qual édesenvolvidaa pesquisa.
Figura 2 – Assuntos abordados
A investigação em sala de aula ocorre em três etapas (figura 3). Primeiro, investigam-se os conhecimentos prévios dos alunos por meio de um questionário (Apêndice A). Pretende-se conhecer os conceitos que os estudantes trazem sobre o conceito de vermes. Esses conhecimentos são utilizados como subsídio para a aprendizagem significativa e como base de comparação para verificar a evolução dos conceitos dos estudantes ao longo da pesquisa.
Também nesta etapa, há o desenvolvimento de organizadores prévios. O objetivo é ativar os subsunçores dos alunos. Os organizadores são trabalhados com o auxílio do datashow, para mostrar imagens que estimulem a curiosidade do estudante. Nesse momento, é feita uma abordagem geral de todos os assuntos que serão abordados nas aulas.
Figura 3 – Esquema gráfico – desenho da pesquisa
Na segunda etapa, aplica-se a Diferenciação Progressiva, abordando os conceitos mais abrangentes sobre o assunto até os mais específicos. Inicia-se com o conceito de verme, distinguindo-se três grandes grupos (platelminto, nematelminto e anelídeo). São discutidas, em seguida, as
Investigação
1a Etapa
2a Etapa
3a Eta
Conhecimentos prévios Diferenciação Progressiva Organização Sequencial Organizadores prévios Reconciliação Integradora Consolidação VERMES
PLATELMINTOS NEMATELMINTOS ANELÍDEOS
características de cada um desses filos, diferenciando-se alguns de seus representantes: Esquistossoma, Tênia, Bicho Geográfico, Lombriga, Minhoca e Sanguessuga. Cada espécie é estudada com base em sua relação com o ser humano, pois algumas causam doenças e outras trazem benefícios a nossa espécie.
Após a Diferenciação, é feita a Reconciliação Integradora. O objetivo é trabalhar as relações entre os conceitos mais específicos até alcançaro conceito mais amplo. É discutido como cada espécie de verme supracitada pode causar doenças ou gerar benefícios de acordo com os hábitos das pessoas. São analisadas as características de cada espécie para determinar o seu filo. As aulas desta etapa são realizadas de modo expositivo com o uso do quadro branco.
Ao final, é aplicado um questionário em sala sobre o conteúdo construído com os alunos (Apêndice B). O objetivo da atividade é fazer com que o estudante relacione os hábitos das pessoas com infecções ou benefícios provenientes dos vermes, e associe cada espécie ao seu respectivo filo de acordo com suas características. Além disso, o estudante é indagado sobre o conceito de verme para que seja possível a compreensão da evolução conceitual dentro do processo de aprendizagem.
A terceira etapa começa com a Organização Seqüencial. Essa atividade é feita em grupos de quatro pessoas. Cada grupo recebe uma lista de termos que foram trabalhados em sala e deve fazer uma colagem, relacionando-os em um esquema gráfico ordenado do conceito mais abrangente ao mais específico. Depois de fazer esse esquema, os alunos devem anotar ao lado de cada filo suas respectivas características.
Em seguida é realizadaa Consolidação. Nesta atividade, é utilizado um objeto de aprendizagem denominado “lombriga malvada”. Esse O. A. é retirado da Rede Internacional Virtual de Educação (RIVED2). Ele demonstra como ocorre a infecção por lombriga devido a alguns hábitos, como defecar direto na terra e comer sem lavar as mãos, sugerindo métodos para evitar a doença.
Este objeto de aprendizagem é caracterizado como receptivo devido à exploração passiva e linear do aluno diante das informações apresentadas. Ele não permite que o estudante o manipule, sendo uma animação que direciona o aluno por um único caminho. Isso pode fazer com que o estudante pense que aquilo que é apresentado no O. A. sempre acontecerá, levando a uma visão distorcida do mundo.
Aplica-se a partir da manipulação do O.A. um exercício (Apêndice C) sobre aspectos das verminoses que foram abordados. Esse exercício tem o objetivo de relacionar a higiene pessoal com as verminoses, mostrando como alguns hábitos simples podem evitar a infecção por lombrigas. Além disso, os estudantes são novamente indagados sobre o conceito de verme.
2 http://rived.mec.gov.br
A análise dos dados é realizada em dois momentos: os dados de cada fonte (questionários e exercícios) são listados e verificam-se quais são os resultados predominantes. Estes resultados são comparados para que possíveis diferenças e semelhanças sejam identificadas, de modo a se inferir a evolução do processo de relação conceitual.
Desse modo, as informações obtidas por meio de três fontes (Apêndices A, B e C) são trianguladas, minimizando interpretações incoerentes e influências de fatores externos no resultado da pesquisa (STAKE, 1998). Além disso, essa triangulação entre diferentes coletas de dados identifica e analisa as contradições e os pontos comuns, alcançando uma visão mais ampla do objeto de estudo por meio de análise interpretativa.
Dessa maneira, pretende-se identificar possíveis relações conceituais que os estudantes apresentam maior facilidade e/ou dificuldade. A partir daí, é elaborada uma discussão sobre possíveis justificativas para esses fatos.
Os resultados estão dispostos de acordo com a etapa em que são obtidos. Eles serão comparados ao longo de toda a pesquisa, de modo a se obter uma evolução dos conceitos que os estudantes possam realizar. Em seguida, a discussão é apresentada levando-se em consideração o que é abordado nos capítulos 1 e 2, a respeito das diferentes concepções de aprendizagem e das condições para que ocorra a aprendizagem significativa.
4.2 RESULTADOS
A turma em que é feita essa pesquisa é formada por adolescentes de 16 a 18 anos, em sua maioria homens. Os estudantes são provenientes de famílias financeiramente desfavorecidas, o que faz com que eles passem por situações que possam levar a uma infecção por vermes.
De acordo com o questionário (Apêndice A) aplicado na 1ª etapa da pesquisa, no qual os estudantes relatam o que entendem sobre vermes, é possível identificar fatos relevantes (Gráfico 1).
32 16 26 11 11 4 0 5 10 15 20 25 30 35
verme (M L ) s er (V C ) doenç a c aus a doenç a nojenta outros
P o rc e n ta g e m
Grande parte (48%) associa esses seres a imagens negativas, como nojenta, doença e causa doença. Além disso, 32% dos alunos associam a imagem de verme à idéia de minhoca (M) e lombriga (L), enquanto 16% relacionam verme a vírus (V) e cobra (C).
No que diz respeito ao conceito de verme, apenas 10% dos alunos afirmam ser uma lombriga, enquanto 33% afirmam ser bactéria (B), vírus (V), ou microorganismos (MC). 33% dos alunos afirmam ser uma doença, enquanto 19% dizem que os vermes são os causadores da doença (Gráfico 2). Ainda durante esta atividade, os estudantes são indagados se os vermes podem trazer algum benefício ao ser humano. Nenhum deles responde afirmativamente, corroborando com a imagem negativa que trazem do conceito estudado.
10 33 33 19 5 0 5 10 15 20 25 30 35
verme (L ) s er (B V MC ) doenç a c a us a doenç a outros
P o rc e n ta g e m
Gráfico 2 – Conceitos prévios que os alunos apresentam sobre verme
Na segunda etapa, momento no qual são desenvolvidas a Diferenciação Progressiva e a Reconciliação Integradora, os alunos respondem ao segundo questionário. Esta atividade tem por objetivo fazer com que relacionem os filos com suas características e seus representantes. Além disso, o estudante precisa associar cada espécie de verme a uma doença ou benefício gerado por hábitos comuns das pessoas.
Verifica-se que na questão que trata da relação dos grupos de vermes a determinadas características, os estudantes (64%) apresentam dificuldades para fazer relações conceituais coerentes. Contudo, percebe-se que na questão que associa as doenças causadas por vermes, aos hábitos comuns aos estudantes, há um elevado índice de acerto (80%). Ainda na segunda etapa, todos os alunos que respondem a questão referente aos benefícios que os vermes causam ao ser humano fazem relações conceituais adequadas.
Quando indagados novamente sobre o que são vermes, 40% dos estudantes relacionam-no ao conceito de “causador de doença” e “parasita”. Por outro lado, 19% dos alunos associam o conceito de
verme ao conceito de animal, o que ainda não tinha sido considerado anteriormente, mas não o associam mais a lombriga ou minhoca (gráfico 3).
Além disso, a relação conceitual que estabelecem com seres vivos, tais como bactérias e microorganismos, diminui, bem como o fato de relacionarem esse ser com o conceito da doença. Há uma aumento na relação entre o conceito de verme e o fato dele causar doenças e a indicação de que reconhecem que esse ser vivo também pode trazer benefícios.
9 3 31 19 9 4 3 22 0 5 10 15 20 25 30 35 ser (B M C) doen ça caus a d oenç a anim al para s ita traz ben efíc ios outro s não resp onde u P o rc e n ta g e m
Gráfico 3 – Conceito de verme dos alunos após a Reconciliação Integradora
Na última etapa, utiliza-se o Objeto de Aprendizagem intitulado “Lombriga Malvada” que explica a importância da higiene pessoal na profilaxia da ascaridíase. Esse O. A. é mostrado a todos os estudantes, para que, em seguida seja aplicado o terceiro questionário.
Quando questionados novamente sobre o conceito de “verme”, 42% dos alunos ainda classificam vermes como causadores de doenças, embora 36% o classifiquem como animal, um aumento considerável em relação ao resultado anterior (gráfico 4).
3 42 36 6 3 4 6 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 ser (MC ) caus a d oenç a anim al para sita traz ben efíc ios outro s não sei P o rc e n ta g e m
Nas questões que relacionam hábitos de higiene pessoal à infecção pela lombriga, os estudantes associam os conceitos de forma coerente. Há também um alto índice de acertos na relação entre a reprodução da lombriga com a doença que causa ao ser humano. No que diz respeito às características do verme, cerca de 30% dos alunos conseguem relacionar os conceitos adequadamente.
Esses resultados indicam como os estudantes constroem, ou não, os conceitos trabalhados. A seguir é feita uma discussão sobre os dados, de modo a analisar o estabelecimento da aprendizagem significativa, justificando sua ocorrência ou ausência de acordo com os critérios de Ausubel comentados anteriormente (MOREIRA, 2000).
4.3 DISCUSSÃO
Os conhecimentos prévios dos estudantes em relação ao conceito de verme estão baseados no conhecimento que têm sobre verminoses, muito presentes no seu cotidiano. Os alunos possuem concepções negativas desses animais, pois muitos convivem com pessoas infectadas, ou eles mesmos já contraíram alguma verminose. Isso pode ser visto nas imagens que eles trazem desses seres, ligando-os a “doença” e “vírus”, e no conceito que têm de verme, relacionando-o também a “doença” e “bactéria. Os alunos não conseguem associar os vermes a um ser benéfico para as pessoas.
Durante a pesquisa percebe-se uma mudança no conceito que os estudantes apresentam sobre o assunto. Eles passam a relacionar “verme” a “animal” e “parasita”. Conseguem reconhecer os benefícios de alguns vermes específicos, como o caso da minhoca e sua importância para o solo. Isso mostra que começam a entender a relação homem-verme como uma relação ecológica natural cujo resultado pode ser ou não uma doença.
Além disso, apesar de utilizarem o livro didático como fonte de informação, o conceito de verme que constroem ao final da pesquisa é um conceito próprio, desenvolvido com suas próprias palavras, com significados singulares, caracterizando assim um processo de aprendizagem significativa do ponto de vista da Teoria de Ausubel.
Os alunos apresentam um bom desempenho ao relacionar a infecção de verminoses com hábitos de higiene pessoal. Esses hábitos, como andar descalço e comer sem lavar as mãos, representam uma realidade de alguns alunos. Assim, os estudantes podem refletir na prática sobre uma possível mudança no seu comportamento.
Pode-se afirmar também que a aprendizagem sobre o ciclo de vida dos vermes acontece de forma significativa. Eles traziam muitos conhecimentos sobre as doenças, os quais serviram de subsunçores para que novas informações, como o ciclo de vida dos vermes, fossem ancoradas, de modo a construir uma visão científica das verminoses.
Quanto às características anatômicas, os alunos não conseguem associá-las corretamente aos vermes. A prevalência de respostas como “alongado” e “mole” mostra que termos científicos como “celomado”, não adquirem significado para os alunos, tornando difícil a aprendizagem. Isso se deve em parte pelo fato de os alunos nunca terem visto a maioria desses animais, a experiência que apresentam relaciona-se à doença que causam. Necessitam, portanto, de organizadores prévios para ativar seus subsunçores.
Por outro lado, o enfoque dado às verminoses, em detrimento das características anatômicas, na 1ª etapa da pesquisa, pode ter dificultado a aprendizagem significativa deste assunto. Verifica-se, assim, a importância dos organizadores prévios no processo de aprendizagem.
Percebe-se que os estudantes conseguem relacionar de forma satisfatória as verminoses com alguns hábitos de higiene pessoal. Isso mostra que o conteúdo se torna mais compreensível para o aluno à medida que possui significado para ele. Por outro lado, a dificuldade que os estudantes demonstram em aprender as características dos vermes deve-se, em parte, ao fato de que a anatomia desses seres não faz parte do seu cotidiano.
Os assuntos relacionados ao cotidiano dos alunos são mais facilmente aprendidos, uma vez que o processo de ancoragem se torna mais fácil a partir da utilização (e não apenas valorização) de seus conhecimentos prévios. Os resultados mostram que a aprendizagem significativa necessita de uma reflexão por parte do docente sobre os conteúdos que possuem significados para os alunos e como trabalhar esses assuntos de modo que o aluno tenha uma aprendizagem ativa. Por outro lado, é necessário que o aprendiz possua subsunçores nos quais o novo conhecimento se ancore e tenha motivação para fazer essa ancoragem.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ensino de Biologia ainda necessita de muitas modificações para que seus objetivos sejam alcançados. A memorização de informações tem se mostrado ineficaz e desestimulante para o aluno. Por isso, é necessário que os docentes reflitam de forma crítica o processo de ensino-aprendizagem.
Isso pode acontecer a partir do estudo de diferentes concepções sobre os conceitos estudados, que reflete o modo como o docente irá trabalhá-los. Existe a concepção clássica, que descreve condições necessárias e suficientes à definição de um conceito. Por outro lado, Medin e Smith (1985) propuseram uma concepção teórica, na qual os conceitos se relacionam dentro de domínios do conhecimento. O professor deve analisar essas, e outras teorias, e escolher a mais adequada para determinado momento da aprendizagem.
Além dos conceitos, a própria aprendizagem é analisada por vários autores. Uma concepção presente hoje é a behaviorista, que defende a transmissão de conteúdo do professor para o aluno, de modo que este recebe a informação e deve memorizá-la. O construtivismo, conjunto de teorias baseadas na construção ativa do conhecimento, também é utilizado nas escolas atualmente. A aprendizagem significativa é um exemplo de construção ativa do conhecimento, na qual o estudante relaciona a nova informação com o conhecimento que já possui, dando significado ao conteúdo.
Esse processo auxilia na relação entre os conceitos, contribuindo para que o ensino de Biologia seja feito de forma integrada. Por isso, esse trabalho teve como objetivo geral descrever como os estudantes de Ensino Médio aprendem significativamente o conceito biológico de verme. Ao longo da pesquisa, procurou-se estabelecer relações entre os conceitos estudados com o cotidiano do estudante, para que essa aprendizagem pudesse ocorrer.
Percebeu-se que o assunto em questão possui um grande significado para os estudantes, uma vez que estes, em sua maioria, vivem em áreas que facilitam a infecção por vermes. Contudo, esse significado pareceu ser mais forte em determinados conteúdos.
O conceito de verme que os alunos trouxeram correspondia a suas experiências negativas de doenças que eles haviam enfrentado. Por isso, esse ser foi descrito de forma negativa pelos estudantes. Entretanto, ao longo da pesquisa foi possível perceber que muitos alunos modificaram essa imagem para uma concepção científica. Eles passaram a conceituar os vermes como animais que mantinham uma relação de parasitismo com o ser humano, podendo causar doenças, ao mesmo tempo em que, em alguns casos, também poderiam trazer benefícios.
Quanto às verminoses, os estudantes conseguiram associar o conhecimento que tinham com os conceitos estudados do ciclo de vida dos vermes, construindo um novo significado para as doenças. Essa relação estabelecida também fez os estudantes perceberem que os seus hábitos de higiene estão
ligados a essas doenças, sendo possível a sua profilaxia. Essa parte do conteúdo, por ter significado para a vida do estudante e por este apresentar motivação em aprender, foi aprendida de forma significativa (MOREIRA, 2000).
Entretanto, houve conceitos cuja aprendizagem significativa não foi estabelecida. Quando se comentou sobre as características dos vermes estudados, muitos estudantes não conseguiram realizar associações adequadas, de modo que ao final dos encontros, as respostas dos alunos foram bem parecidas com as do início.
Alguns aspectos, como falta de significado do conteúdo para o estudante e pouca discussão desse assunto nos organizadores prévios parecem ter contribuído para essa situação. Além disso, a utilização de muitos termos científicos em pouco tempo durante o estudo da anatomia dos vermes também é um fator que deve ser levado em consideração.
O uso inadequado do livro didático também dificultou o processo de aprendizagem significativa. Os estudantes estavam acostumados a decorar os conceitos do livro e reproduzi-los, de modo que durante as atividades os alunos, apesar de conhecerem o assunto, sentiam necessidade de copiar o que o material didático trazia. Essa dependência dificultou as possíveis relações conceituais dos estudantes.
Percebeu-se que, além dos conteúdos, o professor deve utilizar metodologias e atividades que sirvam como ferramenta para a relação entre os conceitos, estimulando o aluno. Nesse caso, a utilização do datashow e do Objeto de Aprendizagem foram de grande importância para que a aprendizagem significativa ocorresse.
Nessa pesquisa verificou-se que vários aspectos são necessários para que ocorra a aprendizagem significativa. O docente deve selecionar os conteúdos relevantes e trabalhá-los de forma a relacioná-los com os conhecimentos prévios dos estudantes. Já os estudantes devem estar motivados para realizar as relações na sua estrutura cognitiva. Desse modo, a aprendizagem significativa é um fenômeno que necessita do comprometimento do professor e do aluno.
Os resultados obtidos nessa pesquisa indicam que a aprendizagem significativa é um caminho possível para o estuda da Biologia. Pretende-se realizar novas investigações sobre a aprendizagem significativa de conceitos biológicos com uma quantidade maior de alunos e com o estudo de assuntos variados, de modo que se possa contemplar a diversidade de conhecimentos essa ciência.
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