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A CONTRIBUIÇÃO DAS IDÉIAS DE PAULO FREIRE PARA PROGRAMAS INSTITUCIONAIS NA UNIVERSIDADE: UMA APROXIMAÇÃO COM A TEORIA CRÍTICA DE CURRÍCULO

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A CONTRIBUIÇÃO DAS IDÉIAS DE PAULO FREIRE PARA

PROGRAMAS INSTITUCIONAIS NA UNIVERSIDADE: UMA

APROXIMAÇÃO COM A TEORIA CRÍTICA DE CURRÍCULO

Rita de Cassia Cavalcanti Porto

Professora do Departamento de Habilitações Pedagógicas do Cent ro de Educação, UFPB. Coordenadora de Currículos e Programas e do Programa de Licenciatura da Pró -

Reitoria de Graduação / UFPB . Trabalho apresentado na mesa redonda Alfabetização: contribuições de Paulo Freire, durante o II Colóquio Internacional Paulo Freire, Recife, 6 a 8 de outubro de 1999.

“As qualidades ou virtudes são construídas por nós no esforço que nos impomos para diminuir a distância entre o que dizemos e o que fazemos. Este esforço, o de diminuir a distância entre o discurso e a prática, é já uma dessas virtudes indispensáveis – a coerência”. (Freire, 1996:72).

Gostaria de iniciar a minha fala agradecendo aos organizadores deste Colóquio pelo convite e dizer da minha emoção em participar de um evento no qual é debatida e celebrada a contribuição de Paulo Freire para as políticas educacionais e ao mesmo tempo poder trocar experiências com vários educadores que, assim como eu, vêm lutando por uma pedagogia crítica que contribua para transformação da sociedade. O tema desta mesa-redonda me instigou a fazer, neste II Colóquio Internacional Paulo Freire, reflexões sobre o meu passado e o meu presente, como contribuição de uma prática refletida e construída sob a inspiração das idéias de Paulo Freire. Recortando uma longa história, inicio destacando a época em que, ainda estudante de pedagogia em São Paulo, fiz parte da organização do I Encontro Nacional de Estudantes Pedagogia – ENEP. Era o ano de 1979, ano da Anistia Política que trouxe de volta ao nosso país, junto com outros exilados políticos pelo regime militar aqui instalado em 1964, o grande educador Paulo Freire.

O ENEP foi realizado na PUC-São Paulo, em clima de emoção pela expectativa da volta daquele que o mundo inteiro consagrou como Educador da Pedagogia do Oprimido. Foi assim, dentro do movimento estudantil, que percebi a importância do momento “da volta do cipó de aroeira no lombo de quem mandou dar”, como implícito na letra de uma das músicas do Vandré que estudantes repetiam com a esperança de mudar a educação do nosso país. Pois bem, Paulo Freire voltou em 1980 e, com ele, reacendeu- se a chama da pedagogia crítica ou, segundo expressão por ele próprio criada, pedagogia problematizadora.

Os textos de Freire estimularam nossa análise das práticas cotidianas dos nordestinos que viviam em São Paulo e o nosso engajamento na organização dos movimentos de base que possibilitaram, posteriormente, a construção do Partido dos Trabalhadores. Retornando à Paraíba em 1982, procurei conhecer as experiências de Educação Popular que trabalhavam com as idéias de Paulo Freire e encontrei várias: algumas ligadas à igreja católica e outras, aos movimentos de bairro que contavam com a

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participação de militantes petistas. Embora estivesse trabalhando como Coordenadora Pedagógica de uma Escola Técnica Profissionalizante, passei também a integrar um grupo de trabalho alternativo com Alfabetização de Adultos usando o “Método” Paulo Freire.

No decorrer do tempo, me aprofundei em leituras sobre Educação Popular. Com essa experiência, voltei a São Paulo em 1986, para fazer o mestrado no Programa de Educação: Supervisão e Currículo na PUC/SP, onde tive o prazer de conhecer Eliete Santiago e ser aluna dos professores Ana Maria Saul, Moacir Gadotti e do grande mestre Paulo Freire. Com eles aprendi, entre outras coisas, que a educação popular pode ser realizada dentro ou fora da escola. Escrevi, sob a orientação de Ana Maria Saul, a dissertação Avanços e Recuos no Currículo: o cotidiano da Escola Normal, com a co-orientação de Michael Apple, educador norte-americano que me proporcionou um espaço para falar sobre a Pedagogia de Paulo Freire nos seminários das sextas-feiras para os estudantes do Programa de Pós-Graduação em Educação na Universidade de Wisconsin - Madison, nos Estados Unidos da América, em 1988.

Em 1988, fui aprovada em concurso para professora da Universidade Estadual da Paraíba – UEPB. No ano seguinte, ocupei o cargo de Pró-Reitora para Assuntos Estudantis, onde tive a oportunidade de organizar vários eventos de educação popular e elaborar um projeto, aprovado pelo FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação), que financiava bolsas de estudos para estudantes em projetos de alfabetização. Nessa época, várias pessoas estavam também interessadas na educação popular e isso fez com que criássemos o Núcleo de Assessoria e Pesquisa em Educação Popular - NAPEP – que, entre outras atividades, organizou o MEXE – UEPB - Movimento de Extensão Estudantil.

O MEXE – UEPB tinha como princípio estudar educação popular e especialmente o

“Método” Paulo Freire para alfabetização de adultos e envolver tanto educadores dos movimentos populares que já trabalhavam com alfabetização de adultos nos municípios circunvizinhos a Campina Grande, bem como os estudantes da UEPB em núcleos de alfabetização de adultos. Criamos 22 (vinte e dois) núcleos que foram distribuídos nos espaços de cadeias públicas, bordéis, ruas, sedes de Amigos de Bairros e igrejas.

A criação do NAPEP e do MEXE – UEPB contribuiu, de forma significativa, para que professores e estudantes daquela instituição estudassem e reinventassem formas de alfabetização que fizessem avançar o “Método” Paulo Freire, tal como foi concebido. Trabalhavámos com os dados da realidade e fazíamos a problematização a partir da inclusão do teatro de fantoches.

Em 1992, prestei concurso para professora de Currículos e Programas na Universidade Federal da Paraíba – UFPB. Dois anos depois, fui convidada a ocupar o cargo de Coordenadora de Currículos e Programas, junto à Pró-Reitoria de Graduação. Lá, entre outros trabalhos próprios do cargo, me inseri nos espaços de debates das Oficinas de Currículos onde cada curso de graduação da UFPB trazia suas experiências de reformulação curricular para ser socializadas com os demais cursos dos sete campi da Instituição.

Em 1994, criamos o Programa de Licenciatura - PROLICEN/UFPB, que foi financiado inicialmente com recursos da SESu/MEC e, a partir de 1996, foi mantido com recursos da própria instituição. O PROLICEN/UFPB aprovou como diretriz para a política da UFPB

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para os Cursos de Formação do Educador a pedagogia crítica, tendo como princípios a unidade teoria -prática, o trabalho coletivo interdisciplinar, a gestão democrática, a integração entre ensino, pesquisa e extensão, e o trabalho como princípio educativo. O PROLICEN/UFPB foi construído com objetivo de melhorar a educação inicial nos cursos de licenciatura e contribuir com a educação continuada das redes públicas estadual e municipais. Neste sentido, realizou fóruns de discussão com a participação dos seus 25 cursos de licenciatura, coordenadores de projetos de formação de educadores e bolsistas de iniciação à docência.

A discussão coletiva vivenciada nas Oficinas de Currículos e nos fóruns do PROLICEN/UFPB, desde 1994, vem proporcionando a construção democrática dos Projetos Político-Pedagógicos dos Cursos de Graduação. Hoje, podemo s afirmar que a concepção de currículo, que antes era entendido como grade curricular, fluxograma de disciplinas e seleção de conteúdos, teve um significativo avanço a partir de discussões realizadas pela comunidade acadêmica. Atualmente, na UFPB, currículo e projeto político-pedagógico do curso são temas indissociáveis, uma vez que a construção deste se dá coletivamente a partir das inter-relações geradas pelas demandas apontadas pela sociedade, pela história do curso e pelo caráter dinâmico do objeto de estudo da área de formação profissional.

Da história vivida à história refletida e construída

Escrever e refletir sobre a minha história leva-me a perceber que esta não é só minha; é também daqueles que ajudaram a construí-la. Por isso, a partir deste momento vou reconhecer não só a minha subjetividade, mas a intersubjetividade exercida na relação dialógica dos que têm construído esta caminhada utópica.

Ao nos ensinar que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra, da mesma maneira que o ato de ler palavras implica, necessariamente, uma contínua releitura do mundo”, Paulo Freire nos convida a ser dialéticos no sentido do movimento ação- reflexão-ação. Ou seja, partindo da prática, refletir contextualizadamente esta prática e voltar à prática para transformá-la.

Nessa perspectiva, propõe que a alfabetização seja iniciada com o levantamento do universo vocabular e a compreensão da cultura vivida pelo grupo de alfabetizandos. Sugere também a seleção de temas geradores mais significantes e sua problematização em uma relação dialógica, onde educadores e educandos possam construir seu processo de conscientização com o objetivo de transformar a realidade. As palavras selecionadas poderão proporcionar um trabalho interdisciplinar onde a unidade teoria-prática seja constante na produção do texto.

Embora o próprio Paulo Freire tenha afirmado diversas vezes que não tinha um método de alfabetização, suas idéias, teoria e práticas pedagógicas mostram que a ciência não é neutra e que o conhecimento deverá estar contextualizado com a realidade. Tal visão permite que ele defina o lugar e o papel da universidade nesse processo:

“A Universidade tem de girar em torno de duas preocupações fundamentais, de que se derivam outras e que têm que ver com o ciclo do conhecimento. Est e, por sua vez, tem apenas dois momentos que se relacionam permanentemente: um é o momento em que conhecemos o conhecimento existente, produzido; o outro, o em que produzimos o novo conhecimento. Ainda que insista na impossibilidade de separarmos mecanicamente um momento do outro, ainda que enfatize que são momentos do

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mesmo ciclo, me parece importante salientar que o momento que conhecemos o conhecimento existente é preponderantemente o da docência, o de ensinar e aprender conteúdos e o outro, o da produção do novo conhecimento, é preponderantemente o da pesquisa. Na verdade, porém, toda docência implica pesquisa e toda pesquisa implica docência. Não há docência verdadeira em cujo processo não se encontre a pesquisa como pergunta, como indagação, como curiosidade, criatividade, assim como não há pesquisa em cujo andamento necessariamente não se aprenda porque se conhece e não se ensina porque se aprende ”. (Freire,1992:192).

A experiência tem nos mostrado que as idéias de Freire não se restringem à alfabetização de adultos ou aos movimentos alternativos de educação popular; elas se propagam nas escolas, nas universidades, e em outros espaços e tempos.

Na UFPB, a contribuição de Freire é percebida em vários espaços: nos núcleos de extensão, em projetos de alfabetização, projetos de artes, além dos projetos institucionais, a exemplo do PROLICEN/UFPB, e na construção do projeto político- pedagógico dos cursos de graduação.

Ao referir-se a Projeto Pedagógico, Freire afirma que “todo projeto pedagógico é político e se acha molhado de ideologia. A questão a saber é a favor de quê e de quem, contra quê e contra quem se faz a política de que a educação jamais prescinde”. (Freire, 1991:44)

Paulo Freire e a Teoria Crítica de Currículo: uma aproximação possível.

Quando falamos em teoria crítica referenciamos a Escola de Frankfurt como o berço onde, em 1922, um grupo de intelectuais marxistas, não ortodoxos, mostrou a preocupação em fazer uma análise crítica dos problemas do capitalismo moderno que privilegiava a superestrutura, a partir das lutas e movimentos dos trabalhadores. Essa análise toma por base os estudos dos teóricos Adorno, Marcuse, Horkheimer e seus sucessores.

Os autores que vêm se dedicando aos estudos da teoria crítica de currículo buscam nos estudos dos frankfurtianos e seus sucessores a fundamentação necessária para compreensão da pedagogia crítica. Existem autores, como Giroux (1986) e McLaren (1997), que encontram na pedagogia de Freire elementos fundantes para o entendimento dos movimentos de resistência e análise das diversas culturas.

De uma forma ou de outra, percebemos que existem autores, a exemplo de Apple (1989), Moreira e Silva (1994), que discutem o currículo fazendo várias críticas às concepções tradicionais de currículo e incorporam à sua análise questões relativas ao poder, à ideologia, à cultura, à resistência ao currículo oculto e às relações de gênero, raça e etnia.

Atualmente, no Brasil, há uma ebulição em torno de uma crítica à teoria crítica do currículo a partir dos estudos foucaultianos, com ênfase pós-estruturalista na linguagem e nos processos de significação. Um exemplo típico desse pensamento é encontrado em Silva e seus seguidores quando afirmam que há teorias pós-críticas. Segundo esse autor, 1999:148-149, as teorias pós-críticas ampliam e, ao mesmo tempo, modificam aquilo que as teorias críticas nos ensinaram, especialmente no que diz respeito às relações de poder.

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Ao examinar os objetos de estudo presentes na teoria crítica ou na teoria pós-critica do currículo, constatamos que a Pedagogia de Freire, além de incorporar os elementos de análise dessas teorias ao seu cotidiano, nos ensina a problematizá-los em um contexto histórico real que apresenta alternativas emancipatórias para o projeto de transformação da sociedade. Seria Freire pós-crítico?

Freire, portanto, continua atual, a nos inspirar e orientar para além da compreensão das desigualdades sociais, das formas de resistência e das múltiplas associações de culturas, relevantes no processo educativo hoje, como sempre.

Considerações Finais

A contribuição de Paulo Freire, a partir do seu método de alfabetização, da diferenciação entre a Pedagogia do Oprimido e a Pedagogia Problematizadora, do anúncio da Pedagogia da Esperança e da Pedagogia da Autonomia, reacende em nós, educadores críticos, a necessidade de avaliar cotidianamente o nosso trabalho educativo, bem como a de nos engajarmos na construção de Projetos Pedagógicos que contribuam com um projeto de sociedade que privilegie a inclusão e combata a exclusão.

Neste sentido, faz-se necessária reflexão constante da realidade em que vivemos, compreendendo as várias relações de poder, as ideologias subjacentes ao currículo escolar, a inclusão de conhecimentos das diversas culturas existentes, os diferentes espaços de discussão, enfim, uma pedagogia crítica que privilegia os conteúdos socialmente válidos.

Mais explicitamente, Freire nos ensina a eleger a adoção de conhecimentos significantes que privilegiam o saber contextualizado das diversas culturas, que possam contribuir para a emancipação social do cidadão crítico, criativo e participativo. Com ele também aprendemos a nos contrapor radicalmente aos conteúdos tradicionais, que são depositados de geração a geração, ignorando inclusive os avanços experimentados pela ciência e pela tecnologia.

Resumindo essa nossa exposição, recorremos, mais uma vez, à eloqüência do próprio Paulo Freire:

“Por tudo isso me parece uma enorme contradição que uma pessoa progressista, que não teme a novidade, que se sente mal com as injustiças, que se ofende com as discriminações, que se bate pela decência, que luta contra a impunidade, que recusa o fatalismo cínico e imobilizante, não seja criticamente esperançosa”.(Freire,1996:81.)

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Referências Bibliográficas

APPLE, Michael. Educação e Poder. Porto Alegre; Artes Médicas,1989.

FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra,1967. ________. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1970.

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________ & MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura do mundo leitura da palavra, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1990.

________. McLaren, Peter. Multiculturalismo crítico. São Paulo, Cortez/Instituto Paulo Freire, 1997.

________. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992.

________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1996.

GADOTTI, Moacir. Paulo Freire: uma biobibliografia. São Paulo, Cortez,/Instituto Paulo Freire,1996.

GIROUX, Henry. Teoria crítica e resistências em educação. Petrópolis, R.J., Vozes, 1986.

MOREIRA, Antonio Flávio & SILVA, Tomaz Tadeu (orgs.). Currículo, cultura e sociedade. São Paulo, Cortez, 1994.

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SILVA, Luiz Heron (org.). Século XXI: qual conhecimento? Qual currículo? Petrópolis – R.J., Vozes,1999.

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SCOCUGLIA, Afonso Celso. A história das idéias de Paulo Freire e a atual crise de paradigmas. João Pessoa, Editora Universitária/UFPB,1997.

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