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Tecendo a democracia na escola: outro olhar sobre a participação popular na prática pedagógica

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Academic year: 2018

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TECENDO A DEM OCRACIA

NA ESCOLA: OUTRO OLHAR SOBRE A

PARTICIPAÇÃO

POPULAR NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

ONMLKJIHGFEDCBA

IO E M O C R A C Y IN TH E S C H O O L: K N O W LE O G E O F S O C IA L P R A G IC E A N O

R E V IV A L O F

LE A R N IN G IN S C H O O L)

RESUM OgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

E s t e e s t u d o s i t u a - s e e n t r e a q u e l e s q u e b u s

-c a m e n t e n d e r o q u e s e p a s s a " p o r d e n t r o d a e s c o l a

p ú b l i c a " , t r a t a - s e d e u m a t e n t a t i v a d e a p r e e n d e r e

e x p l i c a r n ã o a p e n a s o d i s c u r s o , m a s a p r á t i c a p e d a

-g ó -g i c a e f e t i v a m e n t e c o n c r e t i z a d a n o c o t i d i a n o e s c o

-l a r . A a n á -l i s e é r e a l i z a d a c o n s i d e r a n d o n ã o a p e n a s

o d i s c u r s o , m a s o s i g n i f i c a d o e o f u n d a m e n t o d a s

a ç õ e s d o s a t o r e s .

C o n s t a t a - s e q u e a q u a l i d a d e d a i n t e r a ç ã o e s

-c o l a - -c o m u n i d a d e é c o n s e q ü ê n c i a d o p r o c e s s o d a o r

-g a n i z a ç ã o e m o b i l i z a ç ã o d a p o p u l a ç ã o n o m e i o s o c i a l

o n d e a e s c o l a s e s i t u a . N a m a i o r i a d a s e s c o l a s

i n v e s t i g a d a s , f o i o b s e r v a d a u m a p a r t i c i p a ç ã o s i g n i

-f i c a t i v a e d i v e r s i f i c a d a p o r p a r t e d a s e n t i d a d e s c o

-m u n i t á r i a s .

U m a i n c u r s ã o p e l o s d a d o s e m p í r i c o s d e i x a

c l a r o q u e , e m b o r a o c o n t e ú d o e n s i n a d o p e l a e s c o l a

p ú b l i c a , e m m u i t o s c a s o s , a i n d a s e j a m a r c a d o p o r

u m a f o r t e t e n d ê n c i a u n i f o r m i z a n t e , e p o r t a n t o , m u i

-t a s v e z e s i n a d e q u a d o à r e a l i d a d e d o s a l u n o s ; e v i

-d e n c i a m t a m b é m , p o r o u t r o l a d o - q u e àm e d i d a e m

q u e a p o p u l a ç ã o s e o r g a n i z a , s e m o b i l i z a e p a r t i c i p a

e f e t i v a m e n t e , o s e u s i n t e r e s s e s , s e u s p r o j e t o s , e s e u s

s a b e r e s , p a s s a m a s e r c o n s i d e r a d o s , d e b a t i d o s e e m

a l g u m g r a u i n c o r p o r a d o s p e l a e s c o l a , f a v o r e c e n d o

a s s i m àd i v e r s i f i c a ç ã o c u l t u r a l .

N a p r á t i c a p e d a g ó g i c a o b s e r v o u - s e q u e e s t a

a r t i c u l a ç ã o r e a l i z a - s e p r i n c i p a l m e n t e a t r a v é s d o t r a

-b a l h o d e s o c i a l i z a ç ã o d a c r i a n ç a q u e c e n t r a l i z a - s e

e m t e m a s e x t r a í d o s d a s e x p e r i ê n c i a d o m e i o p o p u l a rzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA MARIA NOBRE DAMASCEN01

v i v e n c i a d o s p e l o s a l u n o s . E s t a p r á t i c a d e p e d a g ó g i

-c a é e n t e n d i d a c o m o o m o m e n t o d e i n t e r c â m b i o d e

c o n h e c i m e n t o e d e t r o c a d e i d é i a s o n d e o s a b e r é

c o m p a r t i l h a d o a p a r t i r d a v i s ã o d e m u n d o q u e o a l u

-n o p o s s u i .

Palavras-chave: Escola; Democracia; Prática Pe-dagógica

ABSTRACT

T h i s s t a d y i s a m o n g t h o s e w h i c h w a n t t o

u n d e r s t a n d w h a t o n " i n s i d e t h e p u b l i c s c h o o l " . i t

c o n s i s t n o t o n l y o f t h e a t t e m p t t o g r a s p a n d t o

e x p l a i n t h e d i s c o u r s e , b a t m a i n l y , i t i s a p e d a g i g i c a l

p r a c t i c e t o b e , i n f a c t , r e a l i z e d i n t h e d a i l y s c h o o l .

T h e r e f o r e , t h e a n a l y s e s i s c a r r i e d o u t n o t o n l y

t a k i n g i n t o c o n s i d e r a t i o n t h e d i s c o u r s e , b a t t h e

m e a n i n g a n d t h e m o t i v e f o r t h e a c t o r s ' a c t i o n s .

l t i s o b v i o n s t h a t t h e q u a l i t y o f t h e i n t e r a c t i o n s

b e t w e e n c o m m u n i t y - s c h o o l is a c o n s e q u e n c e o f t h e

p r o c e s s o f t h e o r g a n i z a t i o n a n d m o b i l i z a t i o n o f t h e

p o p u l a t i o n i n t h e s o c i a l m e a n s w h e r e t h e s c h o o l i s

s i t u a d e d . M o s t o f t h e s c h o o l s w h i c h w e r e i n v e s t i g a t e d

i t w a s n o t i c e d a s i g n i f i c a n t a n d d i v e r s i f i e d p a r t i c i p a t i o n

o f t h e c o m m u n i t y g r o u p s .

A n a t t a c k o n t h e e m p i r i c a l d a t a i s c l e a r t h a t ,

a l t h o u g h t h e c o n t e n t s t a u g h t i n t h e p u b l i c s c h o o l , i n m a n y

c a s e s , i s s t i l l d e m a r c a t e d b y a s t r o n g u n f o r m t e n d e n c y ,

a n d t h e r e f o r e , m a n y t i m e s u n s u i t a b l e t o t h e s t u

-d e n t s 'r e a l i t y ; i t a l s o s h o w s t h a t , o n t h e o t h e r h a n d

-I A autora éDr' em Educação. Pesquisadora IA do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq);

Professora Titular dos Programas de Pós-Graduação em Educação (Mestrado e Doutorado) da Universidade Federal do Ceará (UFC).

e.mail - maria@ufc.br ou mnobre@secrel.com.br

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w h i l e t h e p o p u l a t i o n o r g a n i z e a n d m o b i l i z e t h e m s e l v e s ,

a n d p a r t i c i p a t e effectively, t h e i r i n t e r e t s , projects, a n d

k h o w l e d g e b e g a n t o b e c o n s i d e r e d , d i s c u s s e d a n d

s o m e h o w i n c o r p o r a t e d i n t h e s c h o o l , t h e r e f o r e , b r i n g i n g

b e n e f i t s t o t h e c u l t u r a l d i v e r s i f i c a t i o n .zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA It was noticed in thep e g a g o g i c a l p r a c t i c e t n a t

t h i s a r t i c u l a t i o n r e a l i z e d m a i n l y t h r o u g h t h e w o r k o f

t h e c h i l d s o c i a l i z a t i o n w h i c h c e n t r a l i z e s i n s u b j e c t s

e x t r a e t e d f r o m t h e e x p e r i e n c e o f t h e s t u d e n t s

e n v i r o n m e n t . T h i s p e g a g o g i c a l p r a c t i c e i s g r a s p e d

a s a m o m e n t o f t h e e x c h e n g e o f k n o w l e d g e a n d

i d e a s w h e r e t h e k n o w l e d g e i s s h a r e d f r o m t h e

s t u d e n t 's v i e w o f h i s w o r l d .

Keywords: School; Democracy; Pegagogical Practice

T e c e n d o a M a n h ã

U m g a l o s o z i n h o n ã o t e c e u m a m a n h ã

e l e p r e c i s a r á s e m p r e d e o u t r o s g a l o s .

D e u m q u e a p a n h e e s s e g r i t o q u e e l e

eo l a n c e a o u t r o s ; d e u m o u t r o g a l o

q u e a p a n h e o g r i t o q u e u m g a l o a n t e s

eo l a n c e a o u t r o s ; ed e o u t r o s g a l o s

q u e c o m m u i t o s o u t r o s g a l o sONMLKJIHGFEDCBAse c r u z a m o s f i o s d e s o l d e s e u s g r i t o s d e g a l o s ,

p a r a q u e a m a n h ã , d e s d e u m a t e i a t ê n u e ,

se v á t e c e n d o , e n t r e t o d o s o s 'g a l o s .EDCBA

IN T R O D U Ç Ã O

o

presente artigo é parte de uma investiga-ão mais ampla -S a b e r e P r á t i c a S o c i a l d o E d u c a

-d o r , desenvolvida por um grupo de pesquisadores da Universidade Federal do Ceará, em intercâmbio com o grupo de pesquisa G R I S É das Universidade de Laval Québec) e de Montreal no Canadá, contando com apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). A parte empírica foi realizada no ensino público de 12grau, em 6 (seis) escolas dos municípios da Região Metropolitana de Fortaleza, abrangendo dois tipos de meios sociais - a

. ea rural e a periferia urbana.

O estudo é instigante pois permite uma incur-são pelo mundo da escola, um outro olhar sobre a

rática desta instituição social que sempre teve na ::ansmissão do conhecimento um de seus pilares. In-teressa-nos sobretudo, averiguar de que forma vem se dando a incorporação de novos saberes. Julgamos _ e esta dimensão constitui um campo importante a

ser investigado, posto ser a escola uma instância pri-vilegiada de contradição social, onde ocorre disputa de interesses de grupos divergentes (Damas-ceno, 1990);e onde naturalmente a questão do saber em especial, a incorporação de novos saberes

consti-tui o cerne desta disputa.

A óptica de análise enfatiza que os grupos humanos na vida cotidiana não produzem apenas os bens materiais, mas ao mesmo tempo, produzem idéias, representações, saberes que contribuem para a reprodução e a transformação da realidade. A pers-pectiva adotada aponta para a necessidade de com-preender este processo de construção do saber da prática social realizado por grupos sociais específi-cos (situados), a partir da articulação dos mesmos com o movimento social mais amplo que ocorre na sociedade. Visão que põe em destaque o caráter his-tórico do saber, que é (re)construído permanentemen-te pelos atores sociais para apermanentemen-tender seus inpermanentemen-teresses.

A abordagem metodológica preocupa-se em captar e compreender os atores sociais nas suas ações e relações, enquanto produtores de saber. Dessa pos-tura e concepção, derivam as técnicas de coleta usa-das na investigação. Desse modo, face as múltiplas facetas do real, empregamos uma gama diversificada de procedimentos visando apreender as atividades co-tidianas dos atores sociais envolvidos com o comple-xo processo de (re )elaboração do saber da prática social em suas articulação com a gestão da escola e com a prática pedagógica. Destacando-se: a observação par-ticipante, as entrevistas individuais e grupais, a histó-ria de vida, o grupo de discussão temática, o estudo da documentação entre outros.

Durante o trabalho houve um esforço consci-ente no sentido de realizar a análise considerando não apenas o discurso, mas o significado e o fundamento das ações dos atores, a reconstituição das histórias de vida e das lutas, o desvelamento dos elementos constituitivos do processo de gestação do saber da prática social dos grupos investigados, e principal-mente a interação deste saber com os outros saberes que compõem o saber escolar.

PARTICIPAçÃO PO PULAR: DA ESCO LA

CO M UNITÁRIA À G ESTÃO

PARTICIPADA NA ESCO LA PÚBLICA

Atualmente a questão do acesso à escola pú-blica gratuita como mecanismo de reapropriação do saber por parte dos trabalhadores, o reconhecimento

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de que a educação básica constitui um direito social cada vez mais valorizado no meio popular bem como pelos educadores comprometidos, é tema que aos poucos vem merecendo a atenção dos estudiosos da educação.

Convém destacar que o acesso ao saber trans-mitido através da educação formal tornou-se uma necessidade para os trabalhadores com o advento da sociedade urbano-industrial, tendo em vista que o conhecimento contribui para a elevação do valor da força de trabalho e reverte-se portanto, em melhores condições de vida. Por essa razão a história do movi-mento operário em diferentes países demonstra com muita clareza que a universalização da escola básica sempre esteve incluída entre as principais bandeiras de luta da classe trabalhadora.

A atuação da classe trabalhadora com vistas ao acesso à escola, torna-se mais visível em nosso país a partir da década de cinqüenta para tanto con-vergiram alguns fatores fundamentais: o desenvolvi-mento urbano industrial incrementado a partir da Revolução de Trinta que fez surgir uma concentra-ção considerável de trabalhadores urbanos, em espe-cial, operários, o processo de redernocratização de nossa sociedade exigência na "nova ordem democrá-tica", decorrente do fim da segunda guerra mundial e da instalação da "guerra fria"; a necessidade de edu-cação básica requeri da pela sociedade urbano-indus-trial e pela pressão deste enorme contigente de trabalhadores em termos eleitorais, num momento em que o modelo populista atingia seu apogeu.

Naturalmente a expansão da escola básica foi de início maior nos grandes centros urbanos industri-ais das regiões Sudeste e Sul, notadamente Rio de Ja-neiro e São Paulo, e aos poucos foi sendo generalizada atingindo os principais centros urbanos. Uma análise criteriosa desta expansão da rede de ensino ginasial na cidade de S. Paulo no auge do populismo foi reali-zada por Spósito (1984a);a autora conclui que apesar destas unidades ginasiais terem funcionado em condi-ções precárias constitui-se num marco importante para a expansão do ensino: "de algum modo, as aspirações de setores mais heterogêneos da sociedade foram ca-pazes de interferir na ação política do Estado e mudar sus orientação" (Spósito, 1984a).

Durante a vigência do autoritarismo militar, as lutas sociais foram contidas quer pela violência

física, quer pelos mecanismos ideológicos, o regi-me de exceção consegue por estes meios "barrar o avanço das forças sociais"(Sader, 1982). Neste pe-ríodo sombrio o "Estado" (sociedade política) man-tém um rígido controle sobre a sociedade civil, em conseqüência o único espaço que manteve uma re-lativa autonomia foi aquele representado pela Igre-ja Católica, que torna-se uma referência e

desempenha relevante papel histórico no processo de mobilização dos trabalhadores, das camadas po-pulares, enfim dos oprimidos.

Esse controle repressivo exerce-se de for-ma for-mais efetiva sobre os movimentos sociais e po-líticos que expressam a organização da classe trabalhadora (sindicatos, ligas camponesas) e das forças políticas de esquerda (movimento estudan-til, partidos); o locus principal destes movimentos é ogfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAl o c a l d e t r a b a l h o que torna-se o alvo predileto da repressão militar.

Fica claro portanto, que o Estado brasileiro pós-68 utilizou uma dose massiva de violência para assegurar a dominação da classe burguesa, reduzindo as ambigüidades do período populista ( que mantinha a aliança com a classe trabalhadora). No âmbito da política educacional esta passa a atuar de forma ex-plícita a serviço dos interesses e da legitimação da dominação burguesa. Em conseqüência o projeto de educação popular, via educação pública, que vinha sendo gestado há cerca de três décadas, inclusive com práticas reconhecidas internacionalmente como os Movimentos de Cultura e Educação Popular o Siste-ma Paulo Freire a Campanha de Pé no Chão também se Aprende a Ler, todo esse esforço desconsiderado e essas ricas experiências são desmontadas e seus idealizadores e gestores perseguidos (cf. Paiva, 1973). Enquanto as forças repressoras liquidavam com os órgãos de classe do operariado e do campesi-nato o aprendizado de luta dos trabalhadores, apoia-do por agentes pastorais da Igreja, e lideranças políticas de esquerda recriavam novas formas de luta, enquadrados posteriormente na categoria de "novos movimentos sociais" (Melucci,1995; Sader,1988, Durham, 1984). Estes caracterizam-se por apresen-tar uma base social e política menos visível e menos ostensiva, posto que, deslocam o l o c u s organizativo para o l o c a l d e m o r a d i a - usualmente chamado de comunidade."

2 Por comunidade entende-se os grupos de um bairro ou de uma localidade que têm alguma identidade ou interesses comuns, que

fazem com que as pessoas se organizem, dividam papéis e tarefas, e que juntos realizem projetos, destacando-se pela sua expressividade as Comunidades Eclesiais de Base-Cebs, e as associações de moradores.

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Em decorrência da conjuntura estes novos

movimentos caracterizam-se por suagfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAo p o s i ç ã o a o

E s t a d o autoritário reforça-se o ponto de vista de que este é um instrumento nas mãos das classes domi-nantes e que trabalha para assegurar a reprodução das relações de produção e de exploração; a educação popular passa a ser entendida no referido contexto como sendo "somente aquela que está voltada para os interesses últimos das classes a que se destina" (Paiva, 1980).

Neste quadro complexo arrefece-se a luta histórica desenvolvida pelos trabalhadores em favor da escola pública universal e gratuita e fortalece-se a convicção de que o trabalho de educação popular teria que ser realizado fora do âmbito do Estado; bus-ca-se então como "alternativa" a e s c o l a c o m u n i t á r i a que constitui-se numa das metas dos movimentos de cunho comunitarista.

Um exame ainda que superficial dos proje-tos e das práticas pedagógicas das escolas comu-nitárias revela que as mesmas não são homogêneas existindo pelo menos dois tipos principais: a) as escolas comunitárias surgidas a partir das associa-ções de moradores ou de bairros, as quais não pos-suem um perfil pedagógico ou ideológico definido e funcionam no sentido de suprir as carências e deficiências do poder público na área educacional; b) as escolas comunitárias orientadas pelas CEBs, possuem um projeto pedagógico e doutrinário ex-plícito, pretendem atuar como um instrumento pro-fético de ação libertadora, a fé e a doutrina cristã constituem-se na força propulsora desta vertente de escola popular.

Apoiado nos estudos realizados enfocando experiências de escolas comunitárias em

diferen-tes regiões metropolitanas brasileiras (cf. SpósitoONMLKJIHGFEDCBA & Ribeiro, 1989; Albuquerque, 1995, Petit,1995),

esboça-se a seguinte caracterização esquemática: a) a tentativa de constituir-se como forma alterna-tiva de educação popular voltada para os interes-ses das camadas menos favorecidas; b) a possibilidade de tornar-se pólo aglutinador do pro-cesso organizativo, das reivindicações e da forma-ção dos agentes envolvidos; c) a tendência de ser usada como instrumento de manipulação e de pres-tígio de lideranças locais; d) o esforço visando suprir as carências e deficiências da educação ele-mentar decorrente da ausência do Estado neste se-tor; e) a busca de apoio financeiro junto ao poder público para assegurar sua manutenção.

o

processo de redemocratização da socieda-de brasileira fruto da luta organizada da sociedade civil em cuja conquista o Movimento Popular teve um papel decisivo, vai gradativamente permitir a substituição da visão monolítica por uma concepção ampliada de Estado que integra a sociedade civil. Nesta conjuntura e desta perspectiva torna-se possí-vel entender que a educação popular não se restringe apenas àquela realizada no bojo do movimento po-pular, mas abrange toda a educação destinada às clas-ses populares: "a que se vincula ao movimento popular de forma direta, mas também a que é organi-zada pelo Estado"(Paiva, 1980).

Na realidade brasileira da década de noven-ta, retoma ao seu curso normal a luta pela escola pública universal e gratuita como instância básica de acesso ao saber por parte da classe trabalhadora. Torna-se claro que esta constitui elemento impor-tante e necessário ao processo mais amplo de de-mocratização da sociedade. Daí a relevância da pressão exercida pelas camadas populares obje-tivando a ampliação da rede pública de ensino; im-porta lembrar que a luta por escolas insere-se no rol das reivindicações do movimento popular ao lado da moradia, transporte, saúde e segurança, confor-me constata estudo de Campos (1989).Noutros ter-mos, trata-se de uma luta legítima pela cidadania que é negada, ainda hoje às portas do século vinte e um, a uma parcela ponderável da população.

Importa considerar que a luta popular reali-zada no atual momento histórico objetiva não ape-nas assegurar o a c e s s o à escola, mas também à permanência na mesma, o que significa enfrentar o problema da evasão e da repetência, noutros termos, o desafio da q u a l i d a d e do ensino, do tipo de saber que é trabalhado pela escola. Na verdade, todo este processo deve ser analisado como uma luta contra

e x c l u s ã o d a e s c o l a (acesso) e n a e s c o l a (permanên-cia). Entre as pesquisas nesta direção incluem-se: Campos M.(l981,1982), Spósito (l984b), Damas-ceno, M. (1994, 1995).

Todo esse processo desemboca no esforço atual de construção de uma escola democrática base-ada na gestão participbase-ada, tendo em vista que o exer-cício efetivo da cidadania implica necessariamente na participação visando a concretização dos direitos sociais básicos como também assegurar que amplos setores da sociedade possam interferir ativamente nos rumos da sociedade, em termos econômicos, políti-co, sociais e culturais.

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No que tange aos setores populares, essa par-ticipação tem se tornado cada vez mais urgente e ne-cessária visto que a amplas camadas da população têm sido negados os direitos fundamentais inclusive de participar e interferir "na determinação das ne-cessidades essenciais da comunidade, na busca de soluções e, sobretudo na transformação da realida-de" (Faundez, 1993).

Por conseguinte, a importância no processo de participação reside em primeiro lugar no ato de participar enquanto uma prática política inerente à natureza social do homem, à própria cidadania, pos-to que o homem não se relaciona com o seu meio físico e social de forma mecânica, mas organicamen-te, na medida em que passa a participar de organis-mos dos mais simples aos mais complexos; mediante ações coletivas voltadas para a resolução de problemas do cotidiano, destacando-se as ações reivindicatórias a visando satisfação de necessida-des básicas.

Isto significa que a participação deve ser en-tendida como prática coletiva orientada para a trans-formação social, visando possibilitar que diferentes segmentos sejam inseridos na vida social, asseguran-do desse moasseguran-do "uma presença ativa e decisória nos processos de produção, distribuição, consumo, vida política e criação cultural"(Bordanave, I 987).

Esta reflexão aponta para uma compreensão de participação que seja consciente, crítica e criativa e democrática, que possibilita às pessoas envolvidas serem realmentegfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAa t o r e s s o c i a i s , que recriam constan-temente sua prática. Nesta perspectiva "o verdadeiro sujeito do desenvolvimento social é a pessoa huma-na e toda ela sem qualquer tipo de exclusão". (Oli-veira, M.1995).

Na pesquisa que realizamos junto às escolas públicas do ensino de 12. grau, observamos que há diferenças importantes entre as escolas estudadas no que tange a questão da interação com a comunidade, evidenciando que a qualidade deste relacionamento decorre do tipo de luta que gestou a escola, dos me-canismos que as entidades comunitárias usam para interagir com a escola e das ações desenvolvidas pela instituição escolar objetivando aproximá-Ia do seu meio social.

Quanto ao processo de gestação, as escolas investigadas podem ser classificadas em dois gru-pos: a) aquelas que nasceram da luta organizada da população, portanto, fruto da ação do movimento popular; b) e aquelas que surgiram em decorrência do esforço de alguma família do lugar que solicitou

ao poder público a fundação da escola. Isto mostra que as escolas estudadas não nasceram por iniciativa governamental e sim em conseqüência do pleito ou da luta de uma parcela da população. Confirma-se a conclusão de um outro estudo, esta temática, que evidencia ser a existência da "escola pública, mes-mo mambembe e discriminatória", fruto de "uma luta muito intensa" das camadas populares. (Cam-pos,1981).

O que afirmamos fica claro na seguinte fala:ONMLKJIHGFEDCBA

O sp a is c o m e ç a r a m a c o b r a r p o r q u e a e s c o la m a is p r ó x im a p a r a c r ia n ç a d a q u i s e to r

-n a v a p r ó x im o e a o m e s m o te m p o d is ta n te

p a r a c r ia n ç a m e n o r q u e n a é p o c a e r a p r é

-e s c o la r , -e o s p a is c o m -e ç a r a m a p e d ir q u e

b o ta s s e p a r a q u e o s filh o s n ã o te r e m q u e s e

d e s lo c a r e m p a r a m a is d is ta n te , q u e in c lu s

v e e r a p r ó x im a d a p is ta , e r a u m p o u c o p e r

i-g o s o p a r a a s c r ia n ç a s p e q u e n a s . E n tã o o s

p a is c o m e ç a r a m a c o b r a r . A g e n te fe z m u ita

p r e s s ã o ju n to à s a u to r id a d e s , a c o m u n id a d e

m o s tr o u q u e e s ta v a r e a lm e n te p r e c is a n d o d a

e s c o la e c o n s e g u iu (liderança comunitária).

Em outras localidades sobretudo do meio ru-ral as escolas nasceram a partir da necessidade da população, tendo as famílias mais importantes do lugar reivindicado junto ao poder público a criação da escola. Este tipo de escola, via de regra, surgiu com uma única sala de aula e posteriormente foi ampliada, sendo que neste segundo momento a parti-cipação das famílias dos alunos desempenhou um papel importante.

No que se refere à interação escola-comuni-dade observamos um relacionamento bastante rico com uma participação diversificada das famílias e das entidades comunitárias nas atividades da escola. Como era esperado, o tipo de envolvimento mais co-mum no que diz respeito às famílias é aquele concre-tizado através das reuniões administrativas e pedagógicas promovidas pela escola. Na verdade, os pais (ou melhor, as mães) participam da reunião com a professora da classe; algumas destas reuniões são exclusivamente para a mãe ou o pai ser informado do rendimento escolar dos filhos, e "assinar o bole-tim". Existem outras reuniões destinadas à discus-são de temas que a escola julga relevantes: são as reuniões de estudo. Neste momento os educadores após realizarem a leitura de um texto, ou exporem o assunto, desenvolvem então o debate.

(6)

A qualidade da interação escola-comunidade é conseqüência do processo de organização e mobili-zação da população do meio social onde a escola se situa. Constatamos que as escolas investigadas, por estarem inseridas em áreas periféricas onde existem diversos tipos de entidades comunitárias atuando (as-sociação de moradores, sociedades habitacionais, Cebs, etc.); em muitos casos, a própria escola surgiu a partir da ação direta da comunidade, há uma parti-cipação efetiva da população que não se restringe às reuniões pedagógicas mas se amplia contribuindo para uma gestão participada na escola e atinge a prá-tica pedagógica.

Certamente uma das boas surpresas concer-nente à participação da população na gestão da esco-la foi ogfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAc o n s e l h o e s c o l a r , embora a composição deste não seja uniforme, via de regra, é formado por repre-sentantes dos principais segmentos envolvidos com a escola: pais, professores, direção, alunos, funcio-nários e lideranças das entidades comunitárias, em alguns casos acrescenta-se o agente de saúde.

A atuação também varia de uma escola para outra. Naquelas áreas onde há uma melhor organiza-ção da comunidade o conselho escolar desempenha importante função, trabalha integrado à direção no planejamento, nas tomadas de decisões da escola, inclusive em termos de aplicação dos recursos, prin-cipalmente no que se refere à administração das ver-bas destinadas à instituição escolar. Noutras, esta atuação direciona-se para resolução dos problemas do dia a dia da escola.

As famílias avaliam de forma muito positiva a existência do conselho escolar, tanto pela possibi-lidade de participar mais diretamente da escola como também porque através de seus pares podem acom-panhar o trabalho pedagógico.

Uma constatação importante diz respeito ao interesse e à satisfação das famílias e das entidades comunitárias neste processo participativo, quanto mais efetiva é esta participação, maior a dedicação.

uma das escolas do meio rural o presidente do con-selho escolar e também pai de aluno, é componente da associação dos pequenos produtores rurais da lo-calidade. Sem sombra de dúvida, entre todas as es-colas estudadas, é nessa que o conselho funciona melhor contando com o apoio e respeito tanto do pes-soal da escola quanto da comunidade.ONMLKJIHGFEDCBA

É importante destacar que diferentemente do que ocorre em S. Paulo, onde os "conselhos de esco-la" foram regulamentados desde 1986, nas escolas observadas o "conselho escolar" ou o "conselho

pe-PE

dagógico" vem surgindo a partir do esforço e da iniciativa das organizações populares, sendo estimu-lados pelos educadores mais compromissados das escolas. Em apenas num dos municípios observamos o envolvimento mais direto do pessoal técnico da Secretaria de Educação.

Na verdade, esse esforço de participação das organizações populares na gestão da escola é extrema-mente importante e necessário, pois constitui-se numa forma concreta de exercício da cidadania, de democra-tização das relações na escola e na comunidade. A prá-tica cotidiana tem revelado serem muitos os obstáculos a este processo. Os participantes apontam algumas ra-zões: o poder na escola tradicionalmente centralizado na figura dota) diretor(a); os representantes escolhidos para compor os conselhos, muitas vezes por inexpe-riência, aceitam o jogo manipulativo dota) diretor(a); há ainda a interferência da política partidária, notadamente no meio rural; por fim, no dia a dia é a direção que está sempre presente, que responde formal-mente pela instituição escolar.

Constatamos que há avanços significativos; o real está a nos apontar senão caminhos, pelo me-nos algumas veredas, que precisam ser melhor aplainadas e ampliadas, deixando claro qual a di-reção a seguir: "a participação de todos aqueles que tomam parte no processo educativo é um dos objetivos essenciais e igualmente uma das condi-ções fundamentais para o êxito de tal processo". (Foundez, 1993).

Ao nosso ver, na ação participativa, mais importante do que os frutos conseguidos em termos de benefícios sociais imediatos é a a p r e n d i z a g e m propiciada pelo ato de participar, pois esta gesta um tipo de s a b e r que ao se coletivizar passa a ser fun-damental para outros grupos. Isto quer dizer que a experiência acumulada possibilita a construção de saberes, que poderão ser utilizados pelo próprio gru-po, em seus enfrentamentos cotidianos (Damasceno,

1994) ou por outros grupos e/ou movimentos que reelaboram e aperfeiçoam o referido saber em fun-ção da sua realidade. Desta perspectiva, importa res-saltar que o saber produzido numa prática social específica mesmo que aparentemente não tenha ob-tido "sucesso" quando avaliada considerando os re-sultados imediatos, ela detém um potencial educativo que permite orientar os atores em novas práticas sociais. Assim, o resgate da memória pro-porciona um aprendizado altamente significativo, mostrando a relevância do passado e do presente para a construção do futuro.

(7)

o

real tem insistentemente nos revelado que o saber gestado na prática social dos atores, mediante suas ações coletivas é um saber processual e cumula-tivo, que se renova, se reinventa e resiste. Na verdade, constitui sempre uma busca de resposta: "seja de um indivíduo ou grupo social a muitos acontecimentos inter-relacionados, ou muitas repetições de um mes-mo tipo de acontecimento". (Thompson, 1981).

o

EDCBAS A B E R D A P R Ã T IC A S O C IA L E A R E V IT A L lZ A Ç Ã O D A E S C O L A

o

pressuposto central que baliza esse estudo é o reconhecimento da vinculação orgânica entre a cultura, a educação e a escola tendo em vista que a intenção e ação pedagógica têm como conteúdo a própria cultura. Isto significa que em última instân-cia, todo empreendimento educativo tem como pro-pósito fundante a transmissão e a perpetuação da experiência humana, entendida como cultura. Ou seja, a soma de tudo o que pode ser vivido, pensado, pro-duzido pelos homens desde os tempos memoráveis, consolidada nos saberes cumulativos, nos sistemas simbólicos, nos instrumentos usados para assegurar as relações sociais e a própria sobrevivência.

Quem conhece o trabalho concretizado pela es-cola sabe da íntima relação entre a atividade desta insti-tuição e a cultura, mas tem clareza também que a escola ensina tão-somente "uma parte extremamente restrita de tudo que constitui a experiência coletiva, a cultura viva de uma comunidade humana" (Forquin, 1993).

Para realizar esse desafio a escola emprega critérios de seleção dos aspectos da cultura que de-vem ser ensinados aos alunos. A questão crucial re-side no fato de que o estabelecimento dos referidos critérios que orientam essa "seleção cultural esco-lar" não é de forma nenhuma uma tarefa neutra. Isto ocorre por tratar-se de sociedade marcadamente de-sigual e discriminatória, na qual há grupos em con-flito com interesses divergentes, e portanto, os aspectos da cultura privilegiados são, via de regra, aqueles que favorecem os grupos dominantes econô-mica, política e culturalmente.

Desse processo resulta uma "versão autoriza-da" do que deve ser ensinado pela instituição esco-lar, noutros termos o "currículo oficial". Essa é a razão pela qual a "educação escolar não consegue jamais incorporar em seus programas e seus cursos senão um espectro estreito de saberes, experiências, de formas de expressão, de mitos e símbolos

social-mente mobilizadores"(Forquin, 1993). Via de regra, dimensões importantes da cultura viva, dos saberes gestados por grupos sociais específicos na sua praxis cotidiana são desprivilegiados, ou negados.

Na presente pesquisa preocupamo-nos em estudar agfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAp r o d u ç ã o c u l t u r a l , relacionada ao proces-so de distribuição do conhecimento realizada pela escola publica de 12.grau, enfocada principalmente pela teoria da produção cultural subordinada como uma forma de contra hegemonia cultural (Gramsci, 1978) que se constrói a partir da prática cotidiana dos atores sociais

Uma contribuição bastante inovadora, na pers-pectiva dialética, é oferecida pelo estudo de Willis (1991), o autor além de trabalhar com a reprodução cultural, desenvolve a noção de p r o d u ç ã o c u l t u r a l

que permite investigar e entender "os momentos e práticas contrahegemônicas", bem como o princípio que articula as diferenças de oposição e formas cul-turais que são vitais para a produção cultural subor-dinada. Esta perspectiva permite investigar as conexões entre os processos de transmissão e/ou reelaboração do conhecimento concretizado pela es-cola, procurando averiguar em que medida o saber trabalhado contém os indícios da produção cultural dos grupos dominados.

Ao nosso ver, a questão da produção cultural dos grupos dominados não pode ser explicada pelos modelos simplistas e mecanicistas de "causa/efeito"; "imposição/reação". Posto ser impossível entender a produção cultural descolada da base econômica, iso-lada da teoria da formação humana onde o trabalho é princípio educativo básico e fonte primordial da pro-dução do saber. Assim, uma óptica que considere a hegemonia de forma processual, tem condições de responder às alternativas e oposições que questionam e desafiam a dominação. "A realidade do processo cultural deve ser sempre capaz de incluir os esforços e as contribuições daqueles que, de um modo ou de outro, estão fora ou na margem dos termos da hegemonia específica" (Williams, R. 1977).

Uma incursão pelos dados empíricos deixa claro que, embora o conteúdo ensinado pela escola pública em muitos casos ainda seja marcado pelo artificialismo e pela inadequação à realidade dos alu-nos, e muitas vezes desconheça o saber produzido nas relações de trabalho, nas lutas cotidianas das fa-mílias e das organizações populares; evidenciam também, por outro lado que, à medida em que a po-pulação se organiza, se mobiliza e participa efetiva-mente, os seus interesses, seus projetos e seu saber

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passam a ser considerados, debatidos e em algum grau realizados pela escola.

Sem dúvida, é na concretização da prática pedagógica, no dia a dia da sala de aula, que se torna mais necessário valorizar, resgatar, reforçar os pro-jetos, os interesses, as visões de mundo, enfim, o sa-ber da prática social do grupo a quem a escola se destina. Tendo em vista que este constitui um dos

caminhos para a revitalização da escola pública, paragfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

a r e a l i z a ç ã o do e n s i n o c o m q u a l i d a d e . C o m o l e m b r a A r r o y o (1987) para q u e a e s c o l a n ã o m u r c h e a i n d a m a i s t o r n a - s e n e c e s s á r i o e n x e r t á - I a na árvore vigo-rosa dos movimentos sociais, postura que permite o trabalhador passar da condição de mero receptor para a dep r o d u t o r d e s a b e r .

As falas dos educadores põem em evidência um fato importante, quando a escola se preocupa com o resgate da cultura das camadas populares, com suas raízes, ao fazer isso de uma certa forma está resga-tando a própria vida. "Eles reagem positivamente,

êern que é possível adaptar-se à cidade utilizando de outras alternativas que não sejam tão distantes da-quelas que elas perderam, que eles deixaram para trás lá no sertão" (direção da escola).

Nas escolas estudadas há diversas experiên-ias com "farmácexperiên-ias vivas", hortas, criação de pei-xes e de minhocas. As pessoas da comunidade vêm olaborando e ao mesmo se beneficiando dessas ati-idades. Como a maioria das famílias são oriundas do sertão a participação nestas atividades vêm se

onstituindo num mecanismo importante de interação entre as famílias e a escola.

P a r a e l e s , e n t r a r e m c o n t a t o c o m a t e r r a é

e n t r a r e m c o n t a t o c o m a v i d a , e n e l e s r e n a s

c e a e s p e r a n ç a . E s s a c o i s a b o n i t a q u e é f a

-z e r d a t e r r a b r o t a r a v i d a , a c e r t e -z a d e q u e

p o d e t r a n s f o r m a r u m e s p a ç o f e i o , i m p r o d u

-t i v o e m a l g o b o n i -t o , e m a l g o q u e v a i a j u d a r

n a s u b s i s t ê n c i a , q u e v a i g e r a r a l i m e n t o (di-reção da escola).

Esta pedagogia é importante também porque à medida que resgata e valoriza esse saber da prática social, permite ao mesmo tempo o resgate do seu valor enquanto ser produtor de saber, a consciência de que é possível criar, porque quando você perde a capaci-dade de criar, você morre mesmo.

O pessoal de uma outra escola opinam a res-peito desta questão:

a g e n t e t r a b a l h a a q u i c o m p l a n t a , c o m p o

-m a r .ONMLKJIHGFEDCBAO o b j e t i v o m a i o r éq u e a s p e s s o a s s a i -b a m q u e é p o s s í v e l s e p l a n t a r , s e c o l h e r , s e

p r o d u z i r n a t e r r a . Éo b o m u s o d a t e r r a , u m a

t e r r a q u e t á e s t r a g a d a m a s q u e e l a p r e c i s a

d e c u i d a d o s , t o d a t e r r a é b o a , s ó é p r e c i s o

s e r c u i d a d a e t o d o t e r r e n o e l e p o d e s e r a p r o

v e i t a d o . E n t ã o , c o m e ç a r a m u d a r e s s a c u l t u

-r a d e q u e e u t e n h o q u e m o -r -r e -r n a f a v e l a ,

t e n h o q u e e s p e r a r a m o r t e , t e n h o q u e e s p e

-r a -r d o g o v e -r n o , q u e n ã o p o s s o c r i a r . C r i a r

e s p e r a n ç a . E u c o n v e r s e i c o m o s p a i s , p a r a

v e r q u e t i p o s d e m u d a s e l e s t i n h a m e m c a s a ,

v e r o c o n h e c i m e n t o q u e e l e s t i n h a m d a s p l a n

-t a s e a s s i m s a b e r o q u e e l e s p o d i a m o f e r e c e r

t a m b é m e f o i m u i t o i n t e r e s s a n t e p o r q u e e l e s

c o l o c a r a o c o n h e c i m e n t o q u e t i n h a m s o b r e

a q u e l a s p l a n t a s e o f e r e c e r a m m u d a s . E u f a

l e i d o s n o s s o s o b j e t i v o s , d o q u e a g e n t e p r e

-t e n d i a f a z e r c o m a q u i l o a l i " (direção da escola).

Uma outra dimensão da questão, apontada refere-se a necessidade de partir da prática social do alunos da sua experiência.

Vejamos o que diz uma das professoras:

a g e n t e j a m a i s p o d e p a r t i r d e u m s a b e r q u e

n ã o t e m n a d a a v e r c o m e l e s . E n t ã o c o m o é

q u e a g e n t e p o d e r i a c h e g a r a t é e s s e s a l u

n o s , c h e g a r a t é a c o m u n i d a d e c o m u m a c o i

-s a p r o n t a , u m a c o i -s a q u e n ã o t e m n a d a a v e r

c o m e l e s , n ã o é ?V o c ê v ê q u e a p l a n t a m e d i

-c i n a l é a l g o q u e f a z p a r t e d a -c u l t u r a d e l e s ,

a í p a r t i r p a r a u m s a b e r m a i s e l a b o r a d o .

Na prática pedagógica, a articulação realiza-se principalmente através do trabalho de s o c i a l i z a

-ç ã o da criança que centraliza-se em temas extraídos das experiências mais popularmente vivenciadas pe-los alunos. A s o c i a l i z a ç ã o é entendida como o mo-mento de intercâmbio de conhecimentos e de troca de idéias onde o saber é compartilhado a partir da visão de mundo que o aluno possui. Esse processo se inicia com o relato de algum acontecimento impor-tante vivido pelas crianças na família ou na comu-nidade. Segue-se a discussão do significado socioexistencial do fato com a participação de todo o grupo e posteriormente é realizado o trabalho com a linguagem oral e escrita, culminando com a produ-ção de pequenos textos.

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Numa dessas escolas que fica próxima ao ater-ro do Jangurussu (rampa de lixo de Fortaleza) a maioria das crianças conhece e conversa sobre a pro-blemática do lixo, havendo inclusive entre eles quem

cate o lixo no aterro. Considerando esse fato, um dosgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA te m a s trabalhados numa das classes de alfabetização

foi o lix o .

As atividades desenvolvidas em tomo do tema lixo foram as seguintes: 1°.a realidade do lixo foi trazida até a sala através de um vídeo abordando o lixo no aterro do Jangurussu; 2°, só alunos com in-centivo da professora passaram a conversar sobre a realidade do lixo, este foi um rico momento de troca de experiências e das visões que tinham sobre o as-sunto, além da riqueza de expressão oral pois cada um queria contar sua história, a professora estimula-va no sentido de que o aluno completasse a história que o colega havia iniciado; 3°, depois que o tema foi bastante explorado as crianças receberam uma folha em branco e foram incentivadas a passarem para o papel (expressão escrita) a sua versão da história, através do desenho e da construção de frases escri-tas. Neste momento houve um clima de ajuda mútua, de troca de intercâmbio de conhecimento.

Convém sublinhar que o trabalho da sociali-zação envolve um conjunto de temas bastante diver-sificados, desde problemas sociais que povoam o dia a dia das famílias e da comunidade - como moradia, lixo, violência, desemprego; passando por aqueles que são objeto das lutas sociais dos moradores da área como a questão da cidadania, da segurança, da geração de emprego e renda; abrangendo também as formas de manifestação da cultura popular, como fes-tas juninas, reisado, bumba-rneu-boi, cantorias, lite-ratura de cordel, folclore entre outras.

Um bom exemplo de como podem ser explo-radas as manifestações da cultura dos alunos nos é apresentado por uma professora da 1a. série

a g e n te tá fa la n d o d e u m a s s u n to c o m o o fo

l-c lo r e , p o r q u e a g e n te tr a b a lh o u s o b r e o

fo lc lo r e , q u a n d o e u e s ta v a fa la n d o e m le n

-d a s , e m c o s tu m e s , c o m i-d a s típ ic a s , m e n in a !

v o c ê n ã o s a b e o q u e s a iu d e m u c u n z á , d e ta l

e ta l, to d a s e s s a s p a la v r a s p o r e s c r ito . N a

p r o p o r ç ã o q u e e le s ia m fa la n d o , a u to m a

ti-c a m e n te e u ia e s ti-c r e v e n d o b e m r á p id o tu d o o

q u e e s ta v a s e n d o fa la d o , d e p o is c a d a u m d e

-le s e s c r e v e u u m te x to . O lh a , v o c ê p r e c is a v e r

o s c o s tu m e s d e le s , a q u e le s c o n to s p o p u la

-r e s ... o q u e s a iu d e le n d a s (professora).

Por outro lado, observamos que além da ati-vidade realizada na sala de aula, o processo de soci-alização envolve um momento de culminância no pátio da escola, assumindo um caráter não apenas mais coletivo mas também, mais festivo, quando os temas são desenvolvidos através da dramatização e outras formas de expressão artística. Conforme des-taca a direção da escola:

q u a n d o n ó s fa z e m o s n o s s a s a p r e s e n ta ç õ e s , a s

s o c ia liz a ç õ e s q u e n ó s fa z e m o s a q u i, e le s v ê m

a p r e s e n ta m b u m b a - m e u - b o i, te m u m g r u p o d e

b u m b a m e u b o i m u ito b o m a q u i, te m u m g r u

-p o d e c a -p o e ir a ,te m q u a d r ilh a , fe s tiv a l d e

q u a d r ilh a s , m u ito b o n ita s a s q u a d r ilh a s p o r

s in a l (direção da escola).

A riqueza das falas não deixa dúvida quanto à relevância do trabalho docente no processo de reelaboração do conhecimento dos alunos, não ape-nas na transmissão mas também, na incorporação de novos saberes. Evidencia-se portanto, um fato incon-testável

e n q u a n to g r u p o s o c ia l e p e la s fu n ç õ e s q u e

s ã o c h a m a d o s a e x e r c e r , o ( a ) s p r o fe s s o r e s ( a ) s

o c u p a m u m a p o s iç ã o e s tr a té g ic a n o in te r io r

d a s r e la ç õ e s c o m p le x a s q u e u n e m a s s o c ie

-d a -d e s c o n te m p o r â n e a s a o s s a b e r e s q u e e la s

p r o d u z e m e m o b iliz a m c o m d iv e r s o s fin s

(TardifONMLKJIHGFEDCBA& Lessard, 1991).

Na experiência pedagógica relatada valoriza-se e reelabora-valoriza-se o saber gestado em "práticas soci-ais situacionsoci-ais", conforme entende Lave( 1991 ).Esta autora mostra que o caráter engajado, subjetivo da interação social (nos grupos situados) reflete-se no pensamento e na ação dos sujeitos destes grupos so-ciais, portanto, no processo de elaboração do seu sa-ber. Isto ocorre porque na situação "o pensamento e o conhecimento são relações entre pessoas engajadas numa atividade no e com um mundo social e cultu-ralmente estruturado" (Tardif & Lessard, 1991). É

importante destacar que este saber, gestado no pro-cesso de interação social, orienta-se por um paradigma epistemológico diferente daquele que rege o conhecimento técnico-científico.

A convivência com as escolas e com o pes-soal das comunidades permitiu enxergar que embora esse saber da prática social seja muitas vezes nega-do, massacranega-do, os atores insistem em mantê-lo vivo.

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Normalmente os professores de artes fazem um bom trabalho de resgate da cultura popular. O trabalho realizado por algumas professoras partindo da práti-ca social do aluno, valorizando-a e articulando-a den-tro da prática pedagógica da escola está gerando

frutos. Como diz uma das professorasgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

a g e n t e e s t á t r a b a l h a n d o c o m e l e s d e

a c o r d o c o m a r e a l i d a d e d e l e s ; e l e s t r a

-z e m e a g e n t e a p r o v e i t a a q u i . A g e n t e

n ã o e s t á c o m e ç a n d o d a e s c o l a , e s t á c o

-m e ç a n d o l á n o m e i o d e o n d e e l e s v ê m .

E s t á j u n t a n d o u m a c o i s a c o m a o u t r a ,

s e v ê q u e é u m m é t o d o d i f í c i l , m a s t e m

m a i s s u c e s s o q u e o u t r o . A g e n t e p a r t e

d a r e a l i d a d e d e l e s , j u n t a c o m o s a b e r d a

e s c o l a , j u n t a u m a c o i s a c o m o u t r a a í d á

c e r t o (professora).

Essa discussão parece-nos oportuna e necessá-ria, sobretudo, num momento marcado pela excessiva valorização do conhecimento científico e tecnológico, pelos valores da modernidade, racionalidade e da téc-nica. Toda essa supervalorização aponta para a ur-gência de investigar a construção de outras formas de saberes orientados por uma racional idade dis-tinta daquela que produz "o homem máquina". Tal visão é fundamentada numa ideologia que justifica e legitima a importância do "saber racional", como alicerce da vida social, desconhecendo ou relegan-do outros morelegan-dos de expressão e de explicação da realidade (cf. Tardif & Oullet, 1994).

Esta postura apóia-se em Habermas (1988) que interpretando a concepção marxista, distingue na práxis duas dimensões fundamentais: de um lado destaca-se a ação instrumental, do outro, a "ação comunicativa" que orienta-se por normas consen-suais, com validade para os atores envolvidos na re-lação, expressando as expectativas mútuas entre os sujeitos; enquanto o trabalho ou "ação instrumen-tal" é regido por normas técnicas fundadas no co-nhecimento empírico, volta-se portanto, para a realidade objetiva.

Em suma, é preciso ter claro que o saber da prática social é fruto dap r á x i s humana, que através dos seus atos reais, concretiza a transformação da realidade. "Entre a teoria e a atividade prática transformadora se insere um trabalho de educação das consciências" (Vasques, 1977). Daí decorre a

im-portância de uma pedagogia articulada com os inte-ONMLKJIHGFEDCBA

P E R \

resses populares, que valorize o saber da prática so-cial dos sujeitos da ação educativa, uma pedagogia que empregue métodos que

e s t i m u l a r ã o a a t i v i d a d e e a i n i c i a t i v a d o s

a l u n o s s e m a b r i r m ã o , p o r é m , d a i n i c i a t i v a

d o p r o f e s s o r ; f a v o r e c e r ã o o d i á l o g o d o s a l u

-n o s e -n t r e s i e c o m o p r o f e s s o r m a s s e m d e i

-x a r d e v a l o r i z a r o d i á l o g o c o m a c u l t u r a (Saviani, 1985).

Finalizando, reafirmamos que este estudo si-tua-se entre aqueles que buscam entender o que se passa "por dentro da escola pública" (cf. Paro,

1995), consistindo portanto, numa tentativa de apre-ender e compreapre-ender não apenas o discurso mas a prática pedagógica efetivamente concretizada no cotidiano escolar.

A análise empreendida evidencia que o pro-cesso de participação popular na escola pública tem produzido modificações importantes no sentido de criar relações de poder mais democrática, no entan-to, essas mudanças são ainda insuficientes para alte-rar o modelo autoritário vigente quer na esfera pedagógica quer na administrativa, e que se mantém ainda como marca registrada da prática educativa em nossa sociedade.EDCBA

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Referências

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