CAPITULO I: Os grandes desafios para a educação inclusiva

CAPITULO I: Os grandes desafios para a educação

inclusiva

1.1 Orientações Internacionais sobre as Necessidades

Educativas Especiais.

A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) estabeleceu eixos orientadores garantindo o direito de educação a todos. Com esse objectivo realizou-se em 1990, na Tailândia (em Jomtien) a Conferência Mundial sobre “Educação para Todos”, da qual resultou a “Declaração Mundial sobre Educação para Todos” e o “Plano de Acção para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem” Esses são documentos que contemplam orientações para a necessidade de uma abordagem centrada na criança objectivando a garantia de uma escolarização com sucesso para todas as crianças. Para esse sucesso, o Plano de Acção para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem propunha que:

Cada pessoa – criança, jovem ou adulto – deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o calculo, a solução de problemas), quanto os conteúdos básicos de aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores, e atitudes), necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentais e continuar aprendendo (…) (Declaração Mundial sobre Educação para Todos, 1990)

A proposição da Educação Para Todos reforçou a preocupação em torno da educação das crianças e jovens com NEE. Assim, em 1994 realizou-se em Salamanca, Espanha, a Conferência Mundial sobre “Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade”, na qual participaram mais de trezentos representantes de 88 governos, representantes de 25 organizações internacionais – incluindo o de Cabo Verde, que Participou tanto na Cimeira Mundial da Criança realizada em 1990 e na Conferência Internacional sobre a Assistência à Criança Africana em 1992, comprometendo-se a executar as recomendações formuladas nestes eventos, de entre elas a melhoria do acesso e da qualidade das aprendizagens escolares, respeitando os princípios da equidade e de género.

Da Conferência de 1994 resultou a “Declaração de Salamanca”, a qual apresenta um quadro de acção com vista a incentivar e apoiar os diversos países na implementação da Educação Inclusiva, reconhecendo a pertinência de educação para as crianças, com NEE dentro dos sistemas regulares de ensino, tornando-o mais flexível e adaptável, capaz de satisfazer as necessidades de cada criança, contribuindo assim tanto para o sucesso educacional quanto para a inclusão. Com objectivo de apoiar a EE, os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial apelaram a todos os responsáveis pela Conferência Mundial em Educação para Todos, UNESCO, UNICEF, UNDP e o Banco Mundial a endossar a perspectiva de escolarização inclusiva e apoiar o desenvolvimento da Educação Especial como parte integrante de todos os programas educacionais;

A citada conferência é de extrema importância na medida em que tem como objectivo guiar os Estados Membros e organizações governamentais e não-governamentais na implementação da Declaração de Salamanca sobre Princípios, Política e Prática em Educação Especial.

Já se vê que esforços estão sendo feito a nível Mundial, contudo, cabe lembrar que dos vários apelos e de muitos outros trabalhos feitos, tiveram impacto positivo, pensamos, nós. No entanto, há que ter em conta os possíveis constrangimentos que eventualmente pode-se encontrar. A educação inclusiva implica, portanto, um ensino adaptado às diferenças e às necessidades individuais e por isso, é necessário reunir de um conjunto de requisitos indispensáveis à satisfação básica de cada um, em que pode ser através de capacitação dos

professores, infra-estrutura adequada além de condições materiais para o trabalho pedagógico junto das crianças com NEE.

Com isso, é de frisar que a educação é um direito de todos e, assim sendo, há necessidade de serem criadas condições que permitam que as crianças com NEE tenham os seus direitos respeitados. Por isso, cada dia que passa a qualidade do ensino está se tornando uma questão prioritária a nível mundial, à qual as nossas instituições, neste caso, a escola de Ponta d’ Água, não foge à regra. Acolhe todas as crianças, independentemente de necessidades que possuem. Tal perspectiva é particularmente importante no momento actual, em que se está a incrementar a reorganização curricular do ensino básico, em que a Escola procura levar a cabo um processo de reflexão e reorientação das suas práticas, perspectivando-as como novos desafios educativos.

1.2 Necessidades Educativas Especiais

1.2.1 Conceitos Básicos

1.2.1.1 Necessidades Educativas Especiais

A Necessidade Educativa Especial teve origem no “relatório warnock” na Grã – Bretanha, no ano de 1978, o qual afirma que nenhuma criança deve ser considerada ineducável, e que a finalidade de educação é a mesma para todos por ser um bem a que todos têm o mesmo direito.

O conceito foi dotado em 1994 na Declaração de Salamanca UNESCO, e redefinido como abrangendo todas as crianças ou jovens cujas necessidades se relacionam não somente com as deficiências mas também crianças com habilidades/ sobredotadas, crianças de rua, crianças de população remota ou nômade, crianças de minoria étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais com dificuldades educacionais especiais.

(Salamanca, 1994).

Feita uma análise profunda deste conceito constatamos que, NEE no seu sentido amplo da palavra é abrangente. Muitas crianças podem ter NEE, dependendo de séries de factores nos quais podem ser emocionais, psicológicos, ou motoras. Isto quer dizer que qualquer aluno em determinado momento de escolarização pode ter NEE. Cabe ao professor, neste caso, do ensino regular, desenvolver um ensino centrada na criança de acordo com a sua necessidade, fortalecendo assim uma educação inclusiva. Para complementar a nossa ideia tivemos também em conta uma outra definição:

Afirmar ter um aluno com NEE é dizer que o aluno tem maior dificuldade para aprender do que a maioria das crianças de sua idade, ou ainda que o aluno tem uma deficiência que torna difícil a utilização das facilidades que a escola proporciona normalmente (Educar na diversidade, 2005).

A criança com NEE não é uma criança deficiente porém, uma como todas as outras, diferenciando apenas em alguns atributos e estes podem ser permanentes ou temporários.

Segundo Correia (1993), o conceito de NEE, refere-se às crianças e aos adolescentes com problemas sensoriais, físicos, intelectuais e emocionais e também com dificuldades de aprendizagem derivados de factores físicos ou ambientais.

Para este autor, o conceito de NEE abrange crianças e adolescentes com aprendizagem atípica, isto é, que não acompanham o currículo normal, sendo necessário proceder a adaptações curriculares de acordo com a problemática da criança ou do adolescente. Isto significa que toda criança independentemente de problemas que possui tem direito a um programa de educação pública adequado e gratuito.

1.2.2 Tipos de Necessidades Educativas Especiais:

Segundo Correia (1999), existe dois tipos de Necessidades Educativas Especiais: Temporárias e permanentes.

As permanentes em que a adaptação curricular é generalizada. Nesse grupo, encontramos crianças com problemas orgânicos, funcionais e ainda com défices sócio-culturais e económicos graves. Abrange, portanto, problemas sensoriais, intelectuais, processológico, físico emocional e outros ligados à saúde dacriança

1.2.2.1 Necessidades Educativas Especiais permanentes

Quanto a NEE permanentes, podemos encontrar crianças com seguintes problemas: • Necessidades Educativas Especiais de carácter intelectual

Neste grupo, geralmente encontramos crianças com deficiência mental, ou seja aqueles indivíduos cujos problemas se acentuam no seu funcionamento intelectual e

comportamento que provoca problemas globais de aprendizagem. Inclui-se também os dotados e os sobredotados cujo funcionamento intelectual e potencial de aprendizagem é superior a média que caso os programas não estejam em consonância com as suas características, podem também acontecer o insucesso escolar. (correia, 1999 p.51)

• Necessidades Educativas Especiais de carácter processo lógico

“Os problemas são derivados essencialmente de recepção, organização e expressão de informação. São normalmente designados por alunos com problemas de aprendizagem.”

(correia, 1999 p.51)

Entretanto, pensamos que problemas de aprendizagem pode surgir em quase todas as crianças em idade escolar. Estes aparecem sempre que um aluno não consegue acompanhar um determinado conteúdo e que é necessário um apoio especial por parte do docente.

• Necessidades Educativas Especiais de carácter motor

Este grupo de alunos engloba todos aqueles cujas capacidades físicas foram alteradas por qualquer problema orgânica ou ambiental.

As categorias mais comuns deste grupo são a paralisia cerebral, a espinha bífida e a distrofia muscular. Pode-se encontrar ainda outros problemas motores derivados de problemas respiratórios graves, poliomielite e, até acidentes que venham a afectar os movimentos de um indivíduo. (Idem)

• Necessidades Educativas Especiais de carácter sensorial Inclui crianças cujas capacidades visuais ou auditivas estão afectadas. No que se refere à visão podemos encontrar cegos1e os ambliopes2.

Quanto aos problemas de audição também subdivide em surdos3e os hipoacúsicos.4 (correia, 1999 p.52).

De acordo com o mesmo autor, ainda, em NEE de carácter sensorial, podemos encontrar crianças com outros problemas de saúde como é o caso de SIDA, epilepsia, diabetes, asma, hemofilia problemas rádio-vascular, cancro, etc.

1 _{Cegos são aqueles cuja incapacidade os impede de ler, seja qual for o tamanho de letra. Usam o} Sistema de Braille.

2 _{Os ambliopes, são capazes de ler, mas para isso é necessário mudar o tamanho de letra.}

3 _{Surdos são aqueles cuja perda auditiva é de 90 decibéis ou superior precisando qualquer tipo de}

comunicação alternativa como é o caso de língua gestual.

4_{Os hipoacúsicos são aquelesSão aqueles cuja perda auditiva requer um aparelho de ampliação para}

Neste sentido, constata-se que apesar de muitos trabalhos feitos a nível do processo de inclusão, nomeadamente a sensibilização da população através da rádio, televisão, conferências e ainda das várias conquistas alcançadas por algumas crianças com de NEE pressupomos que no nosso país ainda existem muitas delas que não usufruem o direito de frequentarem um estabelecimento do ensino. Isto pode ser derivado desde ambiente familiar a que a criança está inserida, a preparação pedagógico dos professores às exigências de uma aprendizagem de qualidade destas crianças.

1.2.2.2 Necessidades Educativas Especiais temporárias

Referindo-nos a NEE temporárias, verifica-se quando a adaptação do currículo escolar é parcial e se realiza de acordo com as características do aluno, num certo momento do percurso escolar.

Correia, considera que essas NEE podem manifestar-se com problemas ligeiros de leitura, escrita ou cálculo ou ainda perturbação menos graves ao nível do desenvolvimento motor, perceptivo, linguístico e sócio-emocional e ainda. “Alunos em risco educacional” que são aqueles que devido a um conjunto de factores tal como álcool, drogas, gravidez, negligência, abuso e ambientes socio-económicas e sócio-emocionais desfavoráveis, entre outros que podem vir a experimentar o insucesso escolar.

Os conceitos definidos por este autor foram aproveitados o facto de coincidirem na sua maioria com a realidade do nosso país, pois em Cabo Verde podemos encontrar, com muita facilidade os tipos de Necessidades Educativas Especiais por ele apontado.

1.2.3 Educação Inclusiva

De acordo com Mrech (1998), a proposta de Educação Inclusiva (EI) surgiu nos Estados Unidos, em 1975 com a lei pública nº 94.142, que abriu possibilidades para entrada de crianças com deficiência na escola regular. Os pressupostos que levavam os Estados Unidos a implementarem essa proposta têm raízes nas tendenciais pôs guerra o governo

norte-americano procurava minimizar os efeitos da guerra por meio de um discurso que prometia assegurar direitos e oportunidades em um plano de igualdade a todos os cidadãos. As crianças com deficiência foram inseridos nesse plano e conquistaram o direito de estudar em escolas regulares. Pois, a participação de todos, sem excepção, na sociedade constitui de um certo modo a inclusão social e consequentemente a igualdade de oportunidades.

Assim, Educação Inclusiva:

É o modo mais eficaz para construção de solidariedade entre crianças com necessidades educacionais especiais e seus colegas. O encaminhamento de crianças a escolas especiais ou a classes especiais ou a sessões especiais dentro da escola em carácter permanente deveriam constituir excepções, a ser recomendado somente naqueles casos que não são frequentes onde fique claramente demonstrado que a educação na classe regular seja incapaz de atender às necessidades educacionais ou sociais da criança ou quando sejam requisitados em nome do bem-estar da criança ou de outras crianças.

(Declaração de Salamanca, 1994).

Educação Inclusiva é um processo inovador em que todas as crianças na mesma sala de aula, em que há uma boa relação de convivência que consiste em trocas de opiniões entre os colegas e os professores. Essa convivência é muito importante não só para crianças com NEE mas também para com os colegas na medida em cada um possui a sua potencialidade própria. Para o professor permite identificar com facilidade e abordar as dificuldades educacionais que emergem essas crianças durante o processo ensino-aprendizagem.

A educação inclusiva exige vários procedimentos que se deve ter em conta como a sensibilização da sociedade, consciencialização dos professores e os demais intervenientes educativos. O importante, é que de modo geral, a tendência da política social durante as últimas décadas tem sido a de promover integração e participação e de combater a exclusão. Portanto, a inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e exercício dos direitos humanos, promovendo a igualdade de oportunidades de todos. É neste ambiente, onde todos os colegas estão inseridos que as crianças com NEE podem atingir o máximo progresso educacional e integração social, isto é, o sistema educacional adaptando-se às necessidades de seus alunos mais do que os alunos adaptando-se ao sistema educacional. Por isso para que a escola consiga satisfazer as reais necessidades de cada educando é preciso um envolvimento de todos os seus intervenientes.

O “documento subsidiário à política de inclusão” (2005), documento brasileiro, define inclusão como um processo de ampliação social que produza uma aproximação dos seus diversos protagonistas, convocando-os à construção quotidiana de uma sociedade que ofereça oportunidades variadas a todos os seus cidadãos possibilidades criativas das suas diferenças.

De acordo com a Declaração de Salamanca (1994), dentro das escolas inclusivas, as crianças com NEE deveriam receber qualquer suporte extra requerido para assegurar uma educação efectiva. Entretanto, a EI é o modo mais eficaz para construção de solidariedade entre crianças com NEE e seus colegas. Portanto, uma escola inclusiva orienta acções que permitem superar as práticas do ensino tradicional que consideram as limitações das crianças em idade escolar para explicar as dificuldades de aprendizagem como resultado da influência do contexto que cria barreira ao sucesso escolar.

No que concerne a isso, actualmente, a Educação cabo-verdiana passa, como será indicado no capítulo II, por um momento de inovação, que se caracteriza por iniciativas, intervenções teórico-legais e práticas que visam a promoção da EI no arquipélago. Isto foi devido ao movimento mundial em favor de integração das pessoas com NEEs, o que resultou a mudança de atitudes em relação ao tratamento a esse grupo social.

Nesse sentido, têm sido desenvolvidas acções que permitem o acolhimento de todas crianças de acordo com a Declaração de Salamanca. Por isso é necessário que o Sistema Educativo continue a criar e potencializar as condições educativas para que possa dar respostas de forma significativa às mais diversas situações, respeitando sempre as diferenças individuais.

Portanto, como foi referido no nosso país está se a despender grandes esforços na inclusão de crianças com NEE nas escolas, o que representa um grande avanço na medida em que facilita o processo de aprendizagem, elimina as diferenças culturais e socio-económicas mas também, exige maior atenção dos intervenientes do ensino regular em diferentes níveis. Isto é, Para que a inclusão aconteça com sucesso é imprescindível a capacitação e formação dos professores mas também consciencialização por parte dos profissionais da escola, por parte dos colegas, pais, famílias e comunidades de um modo geral.

1.2.4 Deficiência

Partindo do pressuposto que cada homem é um homem, é normal que exista a diferença. O que é importante é sabermos lidar com a nossa diferença, que também pode ser denominada como deficiência.

Este termo, deficiência, é definido por uma autora brasileira, como sendo a existência de dois tipos distintos de entre os quais destacamos: a primária e a secundária.

a) A deficiência primária engloba impedimento de exercer uma certa função como o caso de uma pessoa com olho lesado, braço paralisado, a inexistência de uma perna. Trata-se, portanto, de factores intrínsecos das limitações em si.

b) A deficiência secundária está ligada ao conceito de desvantagem em relação à uma outra pessoa. Corresponde a leitura social que a pessoa faz. Inclui, portanto, as significações afectivas, emocionais, intelectuais e sociais que a pessoa atribui a uma dada diferença. (Lígia Amaral, 1992)

Hoje em dia, fala se muito em atenção especial às crianças com NEE na perspectiva de lhes garantir igualdade de acesso e oportunidade de total participação na vida social. Por isso, temos vários documentos que tratam sobre a deficiência.

“Deficiência: representa qualquer perda ou alteração grave de uma estrutura ou de uma função psicológica, fisiológica ou anatómica.”. (INE - População Portadora de Deficiência censo 2000). Esta significação corresponde o seu sentido lato da palavra, no entanto para podermos ter uma percepção mais clara tivemos que recorrer a um outro conceito:

Boletim oficial da Republica de Cabo Verde define pessoa portadora de deficiência como sendo aquela que, por motivo de anomalia, congénita ou adquirida, se encontra em situação de desvantagem para o exercício de actividades consideradas normais em virtudes da diminuição das suas capacidades físicas e intelectuais. (artigo 4º da Lei nº 122/v/2000, p.276)

A designação dos termos “deficientes”, “pessoas portadoras de deficiência”, ou ainda “pessoas portadoras de necessidades especiais” trazem em si um aspecto negativo para as pessoas que as possuem. No entanto, para suavizar o significado deste termo a Declaração de

Salamanca sugeriu o termo “pessoas com Necessidades Educativas Especiais como sendo o mais correcto.

1.2.5 Educação especial

Na perspectiva de expandir e melhorar a educação em Cabo Verde especialmente as crianças com NEE, o governo teve a preocupação de criar certas condições, optando em primeiro lugar pela criação de leis que funcionam como um dos alicerces imprescindíveis para o desenvolvimento de um ensino de qualidade. Neste âmbito, encontramos no artigo 44º de Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) a seguinte definição:

Educação especial

As crianças e jovens portadores de deficiências físicas ou mentais beneficiarão de cuidados educativos adequados cabendo ao Estado a responsabilidade de assegurar gradualmente os meios, educativos necessários e a de apoiar iniciativas autárquicas e particulares conducentes ao mesmo fim, visando permitir a sua recuperação e integração sócio-educativa. (LBSE, 1999).

As deficiências atrás referidas (físicas ou mentais) não são difíceis da sua identificação, o que por um lado facilitará o professor no seu trabalho, permite uma intervenção precoce, no entanto, o que se põe em causa é a capacitação dos professores na superação das dificuldades destas crianças e levá-los a acompanhar o ensino de uma forma adequada.

Educação Especial associa aos diversos princípios baseados numa pedagogia centrada na criança em que favorece a todas as crianças e, consequentemente, à sociedade como um todo. Desta forma, cultiva-se o respeito pelos outros e não só, mas também, aceitação das diferenças de cada um. O capítulo a seguir permite reconhecer um leque de dispositivos legais relacionados com as Necessidades Educativas Especiais.

Capitulo II – Educação de Crianças com NEE em Cabo

Verde. Generalidades

A história da educação de pessoas portadoras de deficiência é marcada por diversas correntes filosóficas, no entanto, essas correntes deram grandes contributos na formação de novos valores no diz respeito às diferenças individuais e a convivência com o diferente.

Em Cabo Verde, nas últimas décadas, tem sido prática dos sucessivos governos a definição de objectivos estratégicos para o ensino básico tendo como destaque a melhoria do acesso e de qualidade das aprendizagens escolares, respeitando os princípios de equidade e igualdade de género e educação para todos incluindo as crianças que possuem NEE. Esta preocupação teve como resultado um inquérito feito pelo INE a nível nacional, censo 2000, o que permitirá ao governo traçar uma Politica Nacional das pessoas portadoras de deficiência em Cabo Verde.

2.1 População cabo-verdiana com deficiência

O censo referente ao ano 2000 desperta-nos atenção ao facto da nossa sociedade ainda existia marginalização e exclusão dos portadores de deficiência na participação na vida social. Esta afirmação advém deste pequeno estrato:

(...) a população portadora de deficiência encontra-se muito aquém de conseguir atingir a prevenção da deficiência, a sua reabilitação e a plena participação em igualdade de oportunidades na vida social e económica do país. Grande parte deles não tem acesso à educação devido barreiras físicas e sociais, assim como pela falta de recursos humanos e materiais que permitam ao portador de deficiência aproveitar o percurso estudo/aprendizagem (…)

(INE - População Portadora de Deficiência censo 2000)

Consideramos este facto desumano derivado de dois motivos: um porque as pessoas portadoras de deficiências em si já se sentem prejudicados pela “obra divina”, o segundo já a não participação nas actividades sociais, politicas, económicas e culturais é pior, porque isso, pode causar frustrações, isolamento e também não deixa de ser uma autêntica descriminação. Qualquer pessoa portadora de deficiência possui as suas ambições, capacidades e habilidades. Por isso têm o direito de expressar seus desejos em relação à sua educação e participação activa na vida social tanto e como os outros, não portadores de deficiência.

No que se refere a existência das pessoas portadoras de deficiência no nosso país os dados recolhidos pelo Instituto Nacional de Estatísticas – INE (censo 2000), mostram que acerca de 13.948 pessoas portadoras de deficientes, sendo 6.955 do sexo masculino e 6.993 do sexo feminino.

Como já tínhamos frisado, no nosso país pode se encontrar diversidades de deficiência desde as mais leves às consideradas severas. Com isso, passaremos a apresentar alguns tipos de deficiências.

2.2 Tipos de deficiências

Relativamente ao tipo de deficiência, o mesmo censo considera:

a) O grupo das deficiências motoras engloba a paralisia cerebral, paralisia total, paralisia dos membros superiores e/ou inferiores, paralisia do lado esquerdo/direito, outras motoras e múltipla motora. Correspondem a 52%, abrangendo 7.183 pessoas.

b) No grupo de outras deficiências foram incluídas as deficiências sensoriais (visual, auditiva e da fala), para além da deficiência mental. Representa 41%, correspondente a 5.775 pessoas.

c) O grupo da deficiência múltipla refere-se a uma combinação da deficiência motora com outra deficiência. Corresponde a 7%, abrangendo a 990 pessoas respectivamente.

Feita análise dos dados acima referidos constata-se que realmente existe um grande número de pessoas com deficiências no nosso país, daí que se torna necessário a união de forças por parte de todos, principalmente dos intervenientes educativos com objectivo de integrá-los na vida social e sobretudo no sistema educativo. Entretanto, com a identificação das deficiências especificadas em grupos, possui grandes vantagens na medida em que permite projectar melhor as possíveis estratégias para implementação de alternativas de apoio quer a nível das instituições governamentais como não governamentais.

2.3 Incidência da deficiência nas diferentes Ilhas

Quadro I – População portadora de deficiência de Cabo Verde distribuído por ilha Tipo de deficiência

População Portadora de

Deficiência Deficiência motora Outra deficiência Deficiência múltipla Ilha de

residência

Efectivo % Efectivo % Efectivo % Efectivo % Total 13.948 100 7.183 51,5 5.775 41,4 990 7,1 Santo Antão 2.293 100 1.124 49,0 962 42,0 207 9,0 S. Vicente 2.022 100 995 49,2 885 43,8 142 7,0 S. Nicolau 534 100 265 49,6 240 44,9 29 5,4 Sal 499 100 228 45,7 227 45,5 44 8,8 Boa Vista 134 100 97 67,8 40 28,0 6 4,2 Maio 268 100 100 37,3 156 58,2 12 4,5 Santiago 6.471 100 3.396 52,5 2.640 40,8 435 6,7 Fogo 1.456 100 861 59,1 495 34,0 100 6,9 Brava 262 100 117 44,7 130 49,6 15 5,7

Fonte: INE – População Portadora de Deficiência – 2000.

O quadro acima transcrito mostra-nos as deficiências existentes em Cabo Verde distribuídas por ilhas. Verifica-se que a nível nacional, a deficiência motora corresponde a uma percentagem significante, isto é, abrange mais de metade da população deficiente em Cabo Verde, (7.183 deficientes motores). No que se refere às NEEs pressupomos a existência de um número maior tendo em conta a sua abrangência. Isto é NEE engloba todo o tipo de deficiência e problemas de aprendizagem.

2.4 Nível de instrução das pessoas portadoras de deficiência

De acordo com o mesmo censo, tomando como referência a totalidade das pessoas portadoras de deficiências, com 15 anos e mais, acerca de 81%, correspondendo a 11.186 efectivos, 47% não possuía nenhum nível de instrução; 40% encontrava-se no Ensino Básico; 7% Ensino Secundário e 5% Alfabetização 1 % cursos médio/superior e 0,5% pré-escolar

É de considerar que quase metade das pessoas portadoras de deficiência (47%) com 15 anos e mais, não tiveram acesso à educação, o que nos permite a afirmar que ainda existia lacunas quanto à inclusão. Pois, é sabido que os princípios fundamentais da inclusão escolar centralizam-se numa concepção de educação de qualidade para todos, com ou sem deficiência. Esses dados nos interpelam e nos obriga a uma reflexão sobre a educação dos portadores de deficiência em cabo verde. Isto quer dizer que os aspectos acima indicados mostram o quanto é necessário reflectir sobre acções e estratégias que possam permitir de facto o desenvolvimento da Educação Inclusiva no país. Uma sociedade plena requer cidadania e participação de todos sem excepção por isso o nível de instrução de uma determinada população tem um papel determinante no desenvolvimento de um país.

2.5 Dispositivos legais para NEE em Cabo Verde

Para que haja igualdade de acesso para aqueles que possuem NEE e como uma das estratégias para o alcance de “Educação Para Todos” é fundamental a criação dos dispositivos legais que permite facilitar o reconhecimento dos princípios de igualdade dos direitos humanos, paralelamente à criação de outra condições.

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2.5.1

Constituição da República de Cabo Verde

A Constituição da República de Cabo Verde (1ª ordinária:1999/edição de 2000, p.46) no seu Artigo 75º “Direitos dos portadores de deficiência” deixa bem explícito:

1. Os portadores de deficiência têm direito a especial protecção da família, da sociedade e dos poderes públicos.

a) Promover a prevenção da deficiência, o tratamento, a reabilitação e a reintegração dos portadores de deficiência, bem como as condições económicas, sociais e culturais que facilitem a sua participação na vida activa;

b) Sensibilizar a sociedade quanto aos deveres de respeito e de solidariedade para com os portadores de deficiência, fomentando e apoiando as respectivas organizações de solidariedade;

c) Garantir aos portadores de deficiência prioridade no atendimento nos serviços públicos e a eliminação de barreiras arquitectónicas e outras no acesso a instalações públicas e a equipamentos sociais;

d) Organizar, fomentar e apoiar a integração dos portadores de deficiência no ensino e na formação técnico-profissional

Este artigo faz parte de mais uma das preocupações do governo em salvaguardar os direitos humanos. A partir do esboço apresentado, nota-se aparentemente que os deficientes possuem grandes privilégios na sociedade desde a sensibilização da sociedade à formação técnico profissional. É de salientar que com o envolvimento da população facilita o professor nas suas tarefas diárias uma vez que permite melhor a identificação das dificuldades da criança. Pois um professor sozinho pouco consegue, mas com envolvimento de todos permite maior inclusão dessas pessoas. Pode-se notar também, neste mesmo artigo a integração de pessoas portadores de deficiência no ensino e na formação técnico-profissional sem uma explicação explícita em que condições serão feitas, se será de acordo com as especificidades da deficiência ou não.

Como se sabe, existe diversidade de deficiência e cada uma exige uma atenção especial. Todos são incluídos no ensino regular e consequentemente o lugar de acolhimento (escola) é o mesmo para todos. Dai que é pertinente a sua especificação e criar condições para o ensino, as melhores possíveis para essas pessoas, mas dentro do ensino regular.

2.5.2 Lei de Bases do Sistema Educativo

Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) – Lei nº 113/ V/ 99,18 de Outubro, p.15). Esta lei foi criada pelo Ministério da Educação em 1990 correspondente a Lei nº 103/III/90 e foi alterada. Este documento tem como objectivo principal estabelecer princípios da educação especial em Cabo Verde.

As crianças e jovens portadores de deficiências físicas ou mentais beneficiarão de cuidados educativos adequados cabendo ao Estado a responsabilidade de assegurar gradualmente os meios, educativos necessários e a de apoiar iniciativas autárquicas e particulares conducentes ao mesmo fim, visando permitir a sua recuperação e integração sócio-educativa.

2. No âmbito do disposto no número anterior, à educação especial cabe essencialmente:

a) Proporcionar uma educação adequada às crianças e jovens deficientes com dificuldades de enquadramento social;

b) Possibilitar o máximo desenvolvimento das capacidades físicas intelectuais dos deficientes;

c) Apoiar e esclarecer as famílias nas tarefas que lhes cabem relativamente aos deficientes, permitindo a estes uma mais fácil inserção no meio sócio - familiar;

d) Apoiar o deficiente com a vista à salvaguarda do equilíbrio emocional; e) Reduzir as limitações que são determinadas pela deficiência

f) Preparar o deficiente para a sua integração na vida activa

De seguida, no seu artigo 45º (Educação para crianças deficientes) decreta que:

1. A educação especial organiza-se segundo métodos específicos de atendimento adaptados às características de cada grupo.

2. A educação especial destinada a deficientes poderá ser desenvolvida em instituições específicas desde que o grau de deficiência o justifique.

3. A educação especial poderá desenvolver-se, para efeitos do cumprimento da escolaridade básica, de acordo com currículos, programas e regime de avaliação adaptados às características do educando.

4. A integração em classes regulares de crianças e de jovens portadores de deficiências será promovida sempre que daí resultem vantagens para a sua educação e formação, tendo em conta as necessidades de atendimento específico e apoio dos professores, pais ou encarregados de educação.

5. 0 Ministério da Educação providenciará em coordenação com outros sectores estatais a criação de oficinas adequadas, onde os jovens deficientes possam prosseguir a sua integração social e profissional após a escolaridade ou em sistema de aprendizagem, em regime de estudos alternados.

(LBSE, 1999, p.15)

Finalmente, o artigo 46º faz referência à Educação para crianças sobredotadas e considera-se que:

O Estado providenciará ainda no sentido de serem criadas condições especializadas de acolhimento de crianças com superior ritmo de aprendizagem, com o objectivo de permitir o natural desenvolvimento das suas capacidades mentais.

Dos artigos da LBSE, atrás mencionados mais concretamente no ponto 2, refere ao processo de integração e não de inclusão. Pois, faz perspectiva que a educação especial destinada a deficientes poderá ser desenvolvida em instituições específicas para as crianças deficientes, o que não chegou a acontecer no nosso país no qual só começou a atender as primeiras crianças com NEE no ano 1994, isto é o mesmo não teve a possibilidade de criar as referidas instituições.

Também, no que se refere ao currículo é o mesmo para todos independentemente do grau da deficiência do aluno. Pois, cabe as estratégias utilizadas pelo professor e outros apoios fornecidos pelos diferentes agentes educativos e os familiares das crianças. É de alertar também que da Conferencia da Declaração de Salamanca apela a todos governos que adoptem o principio de Educação Inclusiva em forma de lei ou de política, matriculando todas as crianças nas escolas regulares. Isso permite-nos afirmar que os conteúdos devem ser actualizados de acordo com os princípios de inclusão, se bem que, na prática acontece diferente do que a referida lei retrata. Pois, as nossas crianças deficientes desde sempre foram incluídas no sistema educativo e cabe ao professor capacitado ou não em matéria de NEE dar atenção a cada uma criança.

2.5.3 Lei orgânica do Ministério de Educação

A Lei orgânica do Ministério de Educação (2001) atribui responsabilidades à Direcções do ensino desde de Pré-escolar ao Secundário quanto à integração de criança com NEE no ensino regular. Refere-se a Promoção de igualdade de oportunidades de acesso de todos os cidadãos aos diversos graus de ensino e a outras actividades educativas; criação condições para a integração progressiva das crianças e adolescentes portadores de deficiência no sistema de ensino; Criação condições para um ensino adequado às necessidades educativas das crianças sobredotadas.

Analisando os parâmetros acima transcritos constata-se que em termos de lei e perspectivas em relação às pessoas portadoras de deficiência estamos bem abastecidos. Resta-nos saber se realmente estão a usufruir desses privilégios.

2.5.4 Lei 122/V/2000

A Lei 122/V/2000 Estabelece as Bases Gerais da Prevenção, Reabilitação e Integração das Pessoas Deficientes. Esta reforça/prevê, entre vários aspectos, a integração das pessoas com deficiência no ensino e formação profissional.

Esta lei no seu artigo 4º apresenta as seguintes definições:

a) Pessoa portadora de deficiência – aquela que por motivo de anomalia, congénita ou adquirida se encontra em situação de desvantagem para o exercício de actividades consideradas normais em virtudes da diminuição das suas capacidades físicas e intelectuais.

b) Prevenção – conjunto de medidas tendentes a evitar o aparecimento ou agravamento da deficiência e a reduzir ou eliminar os seus efeitos ou consequências. c) Reabilitação – processo global ou contínuo que visa corrigir a deficiência e a

conservar, a desenvolver ou restabelecer as aptidões e capacidades da pessoa de forma a possibilitar a sua inserção ou reinserção, na vida social.

d) Integração – pressupõe uma plena e activa participação da pessoa na vida social e económica e uma maior autonomia possível.

(Boletim Oficial, 122/V/2000, p.276)

Para além destes suportes legais, ainda temos outros documentos oficiais, como veremos a seguir.

2.5.5 Outros Documentos Oficiais

2.5.5.1 Plano Estratégico Para a Educação

Plano Estratégico para a Educação (2003, p.60) é elaborado em decorrência do Plano Nacional de Educação Para Todos e reforça as medidas de política apresentadas as quais incidem sobre:

a) Integração nos programas de formação inicial e contínua dos professores do EBI de temáticas ligadas ao ensino especial e à educação de adultos;

b) Adaptação de algumas escolas existentes e das novas escolas às crianças com Necessidades Educativas Especiais;

c) O reforço da formação contínua dos professores em matéria de NEE;

d) Reforço das equipas concelhias de apoio aos alunos deficientes com dificuldades de aprendizagem.

O referido Plano prevê as seguintes acções tendo em vista o alargamento e melhoria do atendimento das crianças com NEE:

Adaptação das escolas aos requisitos das crianças; Formação dos agentes educativos nas valências de NEE. Com objectivo de adequar as condições físicas das escolas do EB às crianças com NEE e melhorar o atendimento dessas crianças, através de: Adaptação das condições de acesso e de permanência dos alunos; sensibilização das famílias e das autarquias locais; mobilização de parcerias externas; sensibilização das organizações públicas e privadas; especialização de professores em ensino especial tendo como resultados esperados: 50% Das escolas do EB oferecem condições de acolhimento às crianças com NEE; 50% Dos agentes educativos recebem capacitação em matéria de Ensino Especial.

Conseguindo esses resultados já, é um bom caminho andado, ajuda de que maneira no processo inclusão das crianças em estudo. Segundo a nossa opinião, este documento possui boas perspectivas, esperamos que todos os intervenientes do sistema educativo tirem um bom proveito dele.

2.5.5.2 Programa do Governo

O Programa do governo para a legislatura 2006-2011 prevê o fortalecimento da Educação com ênfase na Integração escolar das crianças com Necessidades Educativas Especiais.

Tomando como referência o significado da palavra de integração: “Pressupõe uma plena e activa participação da pessoa na vida social e económica e uma maior autonomia possível.” (Boletim Oficial, 122/V/2000, p.276)

É de considerar que a integração de crianças com NEE é um processo que depende de vários intervenientes: da própria criança, da escola e da família e para que tenha um resultado positivo é necessário envolvimento de todos.

2.6 Ministério da Educação e os desafios da Educação

Inclusiva

2.6.1 Organização dos serviços em direcção à Educação

Inclusiva

No contexto da Educação Inclusiva, de acordo com a Declaração de Salamanca, as escolas devem buscar formas de educar as crianças com Necessidades Educativas Especiais de modo que tenham sucesso, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas, desenvolvendo uma pedagogia centrada na criança. É neste sentido que o Ministério de Educação e Ensino Superior vem se organizando, a criação de condições que permitem que as crianças e adolescentes sejam escolarizadas no sistema de ensino. Assim, algumas iniciativas têm sido tomadas, as quais passaremos a indicar.

Da pesquisa feita em diversos estudos, passamos a saber que no ano 1994 o Ministério de Educação elaborou o Projecto de Implementação da Educação Especial Integrada (PIEEI) com base no anteprojecto “Uma abordagem para a implementação do Ensino Especial Integrado em Cabo Verde”, que para a sua execução, a LBSE de 1990 permitiu que o mesmo fosse implementado no âmbito do ensino regular. Assim, foram propostos como objectivos a criação de condições para que as crianças/adolescentes com NEE fossem integrados. O respectivo projecto esteve inicialmente sob a responsabilidade do Gabinete de Estudos e Planeamento (GEP) do Ministério da Educação e, para a sua execução contava-se com a colaboração de dois técnicos – uma psicóloga com especialização em Educação Especial e um sociólogo, cego e com vasta experiência na área. Ressalta-se que após o momento inicial, ou seja, no término do projecto as actividades na linha da Educação Especial foram assumidas pela Direcção Geral do Ensino Básico e Secundário e os dois técnicos compunham o que se chamou e ainda se chama “sector da Educação Especial”.

As actividades desenvolvidas ao longo do tempo foram a identificação de crianças e adolescentes com NEE; capacitação de professores e educadores no geral; sensibilização da sociedade cabo-verdiana no sentido de respeitar as diferenças/deficiências e promover a integração sócio-educativa das mesmas.

Assim, em médio prazo, propunha-se: a criação de condições para experiências piloto a partir das quais seria feita a integração de crianças com história de deficiência no ensino regular; planejar, acompanhar e avaliar essas experiências em 95/96 e a criação de condições para a viabilização da integração em outras localidades e ilhas no ano lectivo de 96/97 (PIEEI, in: Barbosa, 2003).

Entretanto, de acordo com Termos de Referência, 2007, no ano 2003 houve reforço da equipa da EE com contratação de mais dois técnicos e destacamento de uma professora do Ensino Básico (com estágio em Língua Gestual Portuguesa).

Actualmente, o Sector da Educação Especial continua integrado a Direcção Geral do Ensino Básico e Secundário não sendo, portanto um serviço autónomo. Assim, em termos de recursos humanos podemos afirmar que cinco dos técnicos da referida Direcção trabalham directamente no sector da Educação Especial.

2.6.2 Actividades desenvolvidas pelo sector da Educação

Especial

A Educação Especial é um recurso abrangente que o professor com toda a diversidade dos seus educandos inviabilizando por uma EI.

Este sector tem desenvolvido várias actividades das quais citamos:

a) Monitorização de núcleos locais de Educação Inclusiva; Seminários de capacitação na área das NEE dirigidas aos alunos finalista do Instituto Pedagógico da Praia e Assomada, às coordenadoras de jardins infantis e ao público em geral. Acções/encontros de sensibilização quanto a problemática da deficiência no país b) Sensibilização dos gestores e das famílias; preconizando um modelo uniforme de

aplicação em todo o território nacional, com duas vias: a educação especial e o apoio sócio educativo.

c) Actividades de divulgação do Projecto Escola Inclusiva da UNESCO; através de programas de Rádio, distribuição de desdobráveis;

d) Acompanhamento de casos pontuais de crianças com Necessidades Educativas Especiais integrada no ensino regular.

e) Actividades de divulgação do Projecto Escola Inclusiva da UNESCO;

f) Acções de capacitação na área das NEE dirigidas, a coordenadores pedagógicos e gestores, com efeito multiplicador abrangendo os professores (com base no conjunto de materiais para formação de professores da UNESCO);

g) Criação e monitorização de Núcleos Locais de Educação Inclusiva em todas as Ilhas/Concelhos do País;

h) Aquisição/distribuição de materiais específicos de Educação Especial.

Ainda com vista à criação de condições para o atendimento de crianças com NEE a nível das delegações o Ministério da Educação foi implementado um projecto que contemplou acções de capacitação na área das NEEs, dirigidas as equipas de coordenação pedagógica. A Educação Inclusiva em Cabo Verde constitui-se um dos desafios do Sistema do Ensino. Foi nesta lógica que Recentemente, mais concretamente em vinte e quatro de Julho de 2006

realizou-se uma Jornada de Reflexão – “Desafios de Educação Em cabo verde”, a qual contou com a participação de vários convidados a cerca de setenta pessoas oriundas de diversas instituições. A referida reflexão teve como os seguintes objectivos:

a) Criar um espaço de reflexão sobre a educação inclusiva tendo em vista a sua efectiva definição e implementação no país;

b) Clarificar o conceito de educação inclusiva e sensibilizar os participantes sobre esta abordagem e recolher subsídios para a sua regulamentação; (Termos de Referência, 2007)

O resultado da reflexão foi baseado sobretudo na anulação do documento regulador da EI em contrapartida com a recolha de subsídios para elaboração da proposta de um novo documento regulador da EI que favorece a entrada no ensino regular das crianças com NEE sensoriais, motoras e intelectuais. Nesse mesmo documento encontra-se proposta de medidas de “Procedimentos Especiais de Atendimento”, dos quais incidem sobretudo em: adaptações de materiais e espaços físicos; adaptações curriculares; condições especiais de matricula, de frequência e de avaliação. Entre outras coisas incluindo a proposta de plano educativo individual a ser aplicado nas situações complexas e bem analisadas

Portanto, com se vê, Cabo Verde tem vindo a desenvolver um conjunto de mecanismos de planeamento,a nível Ministério da Educação, imprescindíveis para o acompanhamento das crianças com NEE. Por isso, é de louvar todo o esforço até agora feito por parte de todos, mas também é de reconhecer que na prática falta muito por fazer, uma vez que o sistema educativo é abrangente e, portanto, engloba diversos actores na qual o sucesso ou insucesso é o resultado da interacção de um conjunto de factores, alguns relativos às crianças e outros que tem a ver com o sistema educativo, formação dos professores e a própria sociedade envolvente. Na inclusão educacional, torna-se necessário envolvimento de todos os membros da equipe escolar.

No planeamento de acções e programas voltados à NEE. Os professores, gestores e os outros, funcionários, cada um possui o seu papel específico de funções, mas precisam agir colectivamente para que a inclusão escolar seja efectivada nas escolas. No que se refere aos coordenadores, cabe a eles afeiçoar sessões de formação e sensibilização dos professores; acompanhar de perto a evolução das crianças com NEE.

Para os gestores, compete a eles programar e dinamizar reuniões pedagógicas, desenvolver reuniões relacionadas com NEE, e ainda pode também convocar profissionais externos para dar suporte aos docentes e às actividades programadas.

No que se refere aos professores, estes têm papel determinante no desenvolvimento de uma criança. Lidam directamente com ela, por isso, é responsável na selecção e uso de estratégias adequadas a cada aluno.

Portanto, a criação de condições para o desenvolvimento de escolas inclusivas implica transformação no Sistema Educativo tanto na organização do sistema e no funcionamento como nas práticas e isso engloba a equidade, acesso, a formação, revisão curricular, dos métodos, das metodologias e do controlo e da avaliação dos programas, entre outros aspectos.

No desenvolvimento de qualquer actividade, normalmente sempre encontramos facilidades e dificuldades na sua execução, no entanto, a educação especial não foge a regra. Pois possui alguns constrangimentos dos quais passaremos a indicar.

2.6.3 Constrangimentos a nível do sector de Educação Especial:

Existem vários constrangimentos a nível do sector de entre as quais especificamos:

• Necessidade de se redefinir a filosofia do sector;

• Falta dos recursos humanos qualificados a nível dos serviços regionais; • Carência de especialistas das mais diversas áreas e de materiais e

equipamentos específicos.

• Deficit na formação de professores;

• Ausência de oferta de formação em Educação Especial.

Neste sentido, de acordo com o termo de referencia, reconhecendo a pertinência da criação de condições e que permitem que as pessoas portadoras de deficiência tenham seus direitos respeitados o sector da educação especial, traçou algumas acções como sendo prioritárias:

• Regulamentação da Educação Inclusiva no país;

• Melhor definição de estratégias organizacionais e de gestão dos serviços centrais e descentralizados;

• Capacitação de Recursos humanos;

• Maior investimento em materiais didácticos adaptados.

Para melhor compreensão do nosso trabalho fizemos um estudo junto dos professores da escola para que possamos ter uma noção de processo de inclusão das crianças com NEE na referida escola.

Capitulo III – O caso das Necessidades Educativas

Especiais no Pólo Educativo de Ponta d’ Água

3 Contextualizando o espaço de pesquisa

3.1 Breve caracterização do bairro e da população

Como já foi afirmado, a pesquisa foi desenvolvida no Bairro de Ponta d´Água, concretamente no pólo educativo nº III do Ensino Básico de Ponta d’Água, o qual situa-se numa das zonas suburbanas no Norte da cidade da Praia, ilha de Santiago. Está inserida numa

comunidade formada por pessoas oriundas de diversas latitudes da ilha de Santiago. Enfrenta uma situação socio-económica difícil, derivada da taxa significativa de desemprego.

Conforme os dados do inquérito obtido em censo 2000 por CIT HABITAT – Centro de Investigação Intermediária. É uma organização não governamental, localiza-se em Ponta d’Água.

De acordo com este censo, 50% da população de Ponta d’Água é activa, concentrando as suas actividades profissionais na classe operária, com maior acentuação na área de construção civil. As mulheres representam cerca de 53% da população, sendo que a maioria exerce actividades domésticas. Contudo, há uma pequena percentagem que exerce o funcionalismo público e o comércio. De se referir ainda, que esses mesmos dados nos confirmam que cerca de 20% da população se encontra afecta às actividades de Guarda nocturna e agricultura.

A respectiva zona tem sofrido desenvolvimento significativo nesses últimos anos. É urbanizada, possui Posto de Saúde, em construção; placas desportivas para jovens e crianças da localidade ocuparem os seus tempos livres com diversas actividades; possui Rádio Comunitária que é apreciada por muitos ouvintes; água canalizada a um número considerável da população.

3.2 Caracterização do Pólo Educativo de Ponta d’Água

Em relação à questão educativa, existem na localidade dois Pólos Educativos sendo um o Pólo Educativo número III onde foi realizada a pesquisa e outro, o pólo número 30.

No ano lectivo 2006/2007, o pólo educativo comportou um total de 941 (novecentos e quarenta e um) alunos com idades compreendidos entre os Seis e dezasseis anos. Este grupo de alunos frequentou do 1º (primeiro) ao 6º (sexto) ano de escolaridade e estão divididos em 28 (vinte oito) turmas, sendo 15 de manhã e 13 no período da tarde. O quadro que se segue visualiza melhor a referida distribuição.

3.2

.1 Distribuição dos alunos por ano de escolaridade

Sexo Período Ano de escolarida de Nº Total Nº de Turmas M F Manhã Tarde 1º Ano 142 4 76 66 104 38 2º Ano 152 5 88 64 95 57 3º Ano 177 5 98 79 144 33 4º Ano 152 4 74 78 112 40 5º Ano 155 5 77 78 32 123 6º Ano 163 5 83 80 34 129 Total Geral 941 28 496 445 521 420 Fonte: Estatística do Pólo nº III de Ponta d’Água

3.2.2 Caracterização dos professores segundo nível de

formação

Em relação ao corpo docente, vejamos o quadro que se segue. Quadro III – Corpo Docente:

Fonte: Estatística do Pólo nº III de Ponta d’Água

Como é evidente, na referida escola trabalham trinta e um professores, sendo vinte e oito com turmas e três sem turmas incluindo o gestor do Pólo, o adjunto do gestor e uma professora que trabalha na secretaria. Todavia, da análise do quadro, verifica-se que a escola possui um número razoável de professores formados: 23 com Formação de Professores para o Ensino Básico (FPEB); 6 professores com 1ª fase de formação e uma professora com licenciatura e apenas 1 professora sem formação. O que, de maneira geral, contribui significativamente para uma boa qualidade de ensino.

Nº

Total Qualificação dos docentes Vinculo Lic. FPEB 1ª Fase S/Form Q E C

No que tange ao pessoal não docente, a escola conta com um grupo constituído por: um guarda; 6 (seis) cozinheiras; 4 (quatro) empregadas de limpeza.

O edifício apesar dos 13 anos de existência mantém uma estrutura física sólida e aparenta um aspecto razoável em termos de pintura e conservação dos equipamentos.

Em termos ainda de espaço físico, podemos afirmar que a escola é constituída por:

Um gabinete do gestor, que funciona numa sala equipada com equipamentos informáticos actualizados, onde o gestor da escola e o seu adjunto trabalham em colaboração;

Uma biblioteca com alguns livros que servirão de apoio aos professores e alunos;

Dezassete salas de aula, Quatro casas de banho; Uma cozinha;

Uma secretaria;

Um armazém – onde se guardam os alimentos destinados à refeição quente dos alunos; Duas arrecadações; Uma cantina que é frequentada tanto pelos alunos como pelos professores; Um espaço destinado para actividades culturais e recreativos e ainda a escola conta com a existência de horto escolar. No mesmo recinto da escola funciona ainda

Jardim infantil em duas salas arrendadas. Para além das actividades lectivas, a escola desenvolve actividades extra-curriculares muito importantes para socialização e desenvolvimento das relações interpessoais dos alunos.

Finalmente, a escola possui um rácio de 34 alunos por turmas, o que indica que a escola tem estado a funcionar conforme o estipulado na legislação que regula o funcionamento, administração e gestão dos estabelecimentos do Ensino Básico. (Boletim Oficial nº 77/94 de 27 de Dezembro).

3.3 Descrição metodológica da pesquisa

3.3.1Caracterização da amostragem

No conjunto dos 29 (vinte e nove) Pólos Educativos da Delegação escolar do Concelho da Praia, seleccionamos como amostra o Pólo Educativo nº III de Ponta d’Água, por ser o local onde trabalho e ao mesmo tempo onde resido.

Para realização do trabalho foram inqueridos 28 professores, todos exercício de função e a maioria com formação profissional., (cf. quadro II). Formam num total de 7 professores e 21 professoras.

3.3.2 Metodologia de trabalho

Como já foi referido, foi feito no âmbito de uma investigação sobre Necessidades Educativas Especiais da escola de Ponta d’Água, tendo como principal suporte inquérito por questionário, o qual foi aplicado aos referidos 28 professores. O inquérito por questionário nos permitiu recolher uma grande quantidade de informações que de outra forma seriam inacessíveis. A Internet e algumas pesquisas bibliográficas, nos possibilitou desenvolver e enriquecer o trabalho, tendo também como base outros trabalhos desenvolvidos por diversos autores. Assim, como metodologia de trabalho utilizamos uma estratégia composta, pois houve a combinação de análise bibliográfica; análise de documentos oficias e inquérito por questionários.

3.3.3 Procedimentos da pesquisa

O trabalho foi realizado em quatro momentos diferentes. No primeiro realizamos a consulta de temáticas com objectivo de obter subsídios para elaboração de questionário. No segundo momento elaboramos o referido questionário, o qual é constituído por 14 perguntas sendo, na maioria, questões fechadas (cf. anexos). O terceiro momento constitui a aplicação do questionário, o que permitiu a recolha de opiniões dos professores da escola e finalmente fizemos o tratamento e a análise de dados.

3.4 Apresentação e discussão dos resultados da pesquisa

efectuada junto dos professores do Pólo Educativo de ponta

d’Água no que concerne as NEE

3.4.1 Análise e interpretação dos resultados

Nos tempos, mais concretamente a partir da Declaração de Salamanca, em 1994, a inclusão de crianças com NEE no ensino regular tem sido tema de pesquisas de vários estudos científicos com recursos a várias metodologias.

Porém, para se perceber melhor a questão das Necessidades Educativas/ e a inclusão na escola de ponta d’Água, fizemosum estudo,tendo como fonte de informação o conjunto com os professores em exercício de função. O objectivo, como já foi frisado, foi de saber, por um lado, que opiniões estes têm sobre inclusão de crianças com NEE em escolas regulares e, por outro, saber se as crianças com NEE devem ser separadas das outras crianças. A estas, entre outras questões, tentaremos dar respostas no desenrolar do trabalho.

Do questionário, o qual foi distribuído aos 28 professores da escola. Destes foram recolhidos somente 24 e todos foram válidos para o efeito de tratamento, o que permitiu quantificar os resultados obtidos.

3.4.1.1 Sexo dos inqueridos

Em relação ao sexo dos professores, a análise das informações permitiu obter resultados seguintes:

Fonte: Inquérito realizado aos professores no Pólo nº III de Ponta d’Agua. Graf. 1: Sexo ( professores)

25%

75%

M F

O gráfico 1 mostra a distribuição dos professores que participaram da investigação, segundo a variável sexo. Verifica-se que 75% são do sexo feminino e apenas 25% do sexo masculino, ao que correspondem a 100% dos valores percentuais.

Tal como se pode observar no gráfico, o número de sujeitos do sexo feminino (n=21), apresenta uma diferença substancial, em relação ao sexo masculino (n=7). Como se vê, existe uma grande presença feminina no corpo docente. Isto deve ser derivado a vários factores, como por exemplo a tendência maternal existente na natureza deste género, o que lhe fornece a capacidade e o amor pelas crianças. Um outro vertente que podemos levar em consideração tem a ver com a cultura, o que leva os homens a pensarem que lidar com as classes baixas corresponde ao trabalho das mulheres.

4. 1.2 A formação de professores como um desafio da Educação

Inclusiva

O processo de globalização, universalismo, complexidades e diversidades desafiam cada vez mais a escola moderna ao conhecimento da comunidade local, enquanto reflexo daquelas diversidades e complexidades. Este facto reforça a igualdade de oportunidade do valor de diversidade humana, de qualidade das aprendizagens de uma maneira geral e exige novos sentidos de competências por parte de docentes que permitam em cada momento ler crítica e reflexivamente a sociedade em que se vive e para quem se está a educar, isto é, as reformas educacionais e resposta à diversidade das necessidades exigem novas aptidões por parte dos docentes para que possam dar respostas às particularidades de cada aluno.

A pesquisa realizada permitiu constatar que a formação é também uma das preocupações dos professores do Pólo de Ponta d´Água, o que é ilustrado no gráfico que se segue.

Fonte: Inquérito realizado aos professores no Pólo nº III de Ponta d’Agua. Graf. 2: Habilitação profissional dos professores

55% 4% 33% 8% IP 1ª fase 2ª fase sem Form.

Dos questionários aplicados aos professores constatamos, concretamente que 88% dos professores possuem formação de professores para o Ensino Básico ministrado pelo Instituto Pedagógico. 8% Dos professores inqueridos possuem a 1ª fase, o que significa que leccionam apenas até 2ª fase – 4º ano de escolaridade.

Podemos assim considerar que a escola de Ponta d’Água possui um número elevado de professores formados, correspondendo na sua totalidade a 96% de professores com formação. Este facto demonstra que a referida escola possui requisitos suficientes para dar uma resposta satisfatória ao processo ensino-aprendizagem.

Importa observar que, no mais das vezes a maioria dos docentes forma-se e continua sendo formada com base numa perspectiva tradicional homogeneizadora de acção docente que se centra na transmissão de conhecimentos teóricos e fragmentados entre si, os quais tendem a não apresentarem relevância social tanto para escola como para estudante. Da mesma forma, a formação inicial e continuada de professores se caracteriza de relação pobre com os problemas e as situações enfrentadas pelos docentes nas suas práticas de sala de aula ou na vida escolar. Uma formação com tais características, portanto, não cria as bases para o desenvolvimento profissional contínuo dos docentes no que tange ao seu papel e função de educador e nem se articula com o aperfeiçoamento de princípios de ensino pedagogicamente mais efectivas e inclusivos (Educar na Diversidade, 2005, p. 22).

Consideramos que não é menos importante, a implementação de programas e formação contínua dos professores. Essa formação deve ser intimamente articulada com o projecto que se quer executar, como por exemplo a adaptação de currículo de acordo com o que se pretende, abrangendo a todos os alunos, sem discriminação; aprendizagem por parte do professor de uso de novas tecnologias como o Sistema Braille para que possa orientar os seus educandos de acordo com a sua especificidade e preparar o professor novas formas de fazer avaliação.

O professor constitui um dos elementos central do processo ensino-aprendizagem por isso tem que possuir ideias gerais sobre a escola para que possa compreender as reais necessidades dos alunos. Por isso, a sua formação deve ter grande ênfase ao factor diversidade, tanto na formação académica de recursos, pedagógicos disponíveis como situações geográficas, de condições socio-económicas e culturais do meio.

É de frisar ainda, que cada vez mais a escola é obrigada a ter conhecimento individualizado dos seus alunos e dos seus grupos para além da percepção dos vários e importantes factores familiares, ecológicos e da sociedade em geral. Tudo isto pressupõe que a formação de professores além dos fundamentos teóricos deve-se ter em conta a realidade político, sócio cultural e económico das escolas onde as suas práticas são efectuadas isto é, é necessário uma formação de professores de uma forma adequada com as necessidades para que possa dar resposta às diversas demandas.

3.4.1.3 Formação/capacitação de professores em NEE

É importante frisar que no processo de mudança é fundamental que a formação inicial do docente incida também sobre as Necessidades Educativas Especiais para que possa assegurar o êxito de todos. Todavia, com a formação de professores permite compreender as aprendizagens da criança na sala de aula, permite diagnosticar as suas confusões, identificar as zonas de desenvolvimento e compreender o seu próprio impacto na cognição dos alunos.

A formação científica – pedagógica dos professores de educação especial deve ter em conta as seguintes áreas: teorias de comportamento, teorias de aprendizagem, psicopedagogia da leitura, da escrita e do cálculo, psicologia do desenvolvimento, desenvolvimento de currículos, planificação educacional individualizada ou para pequenos grupos, teoria das personalidades psicologia diferencial metodologia da investigação, psicolinguistica, auto-prendizagem, problemas sociais da juventude, etiologia defectologia humana, etc. (Fonseca 1989, p.240)

Não obstante a esta particularidade, a formação dos professores na área de NEE é uma questão fundamental principalmente quando se objectiva a Educação Inclusiva.

A pesquisa realizada permitiu ainda analisar a questão da formação dos professores da escola de Ponta d´Àgua em relação as temáticas de NEE. Vejamos o gráfico.

Fonte: Inquérito realizado aos professores no Pólo nº III de Ponta d’Agua. Graf. 3: formação/capacitação em NEE

33%

67%

Sim Não

Da análise dos resultados, podemos concluir de uma forma genérica que a maioria dos inquiridos afirma não ter formação em NEE o equivalente, portanto a 67%. Podemos observar ainda que somente 33% possuem capacitação na área. Existe um baixo nível de formação dos professores no âmbito das NEE, o que é compreensível, uma vez que a Educação Inclusiva é um processo e que o nosso país vem dando, desde a década de 90, os primeiros passos. É importante frisar que mesmo não tendo formação o professor deve estar, se possível, sempre actualizado tanto por via Internet como através de consultas bibliográficas, com objectivo de reforçar os conhecimentos e ajudar os alunos com NEE.

Em consonância com o movimento da Educação Para Todos, a formação de professores é pertinente na medida em que estes adquirem subsídios teóricos e práticos sobre a Educação Inclusiva, isto é, ter uma formação que prepara o professor para atender à diversidade de forma activa e participativa. Isto implica metodologias de ensino que permite uma abordagem diferenciada dos conteúdos curriculares com a finalidade de responder aos diversos estilos e ritmos de aprendizagem dos estudantes indiscriminadamente, incluindo aquelas que apresentam alguma Necessidade Educativa Especial, permitindo assim um ensino de qualidade para todos.

Compreende-se que cabe as instituições de formação velar, claro, pela formação dos professores. Contudo, a DGEBS, concretamente o Sector da Educação Especial tem promovido acções, incentivando a formação de professores em matéria de NEE. Assim, foram desenvolvidas:

Acções de capacitação na área das NEE dirigidas aos educadores no âmbito de cooperação técnica assinado entre a República Federativa do Brasil e Cabo Verde, em que foram implementadas acções que permitiram capacitar trinta e nove profissionais na área do Sistema Braille Integral e quarenta e cinco no ensino de língua portuguesa para surdos quarenta e quatro em orientação, mobilidade e actividades de vida Diária. Formando este modo, cento e vinte e oito professores capacitados no país (Termos de Referência, 2007).

3.4.1.4 Recepção de informação sobre a integração de crianças

com NEE

A Pesquisa desenvolvida mostrou ainda o quanto os professores recebem informações que permitam garantir a integração escolar dos alunos com NEE. Vejamos o gráfico 4:

Fonte: Inquérito realizado aos professores no Pólo nº III de Ponta d’Agua.

No que se refere a afirmação do gráfico 4, constata-se que os professores têm estado a receber poucas informações em como integrar alunos com NEE. 62% Dos professores nunca receberam nenhuma informação, 21% às vezes e apenas 4% já receberam informação. Isso permite nos concordar com a autora Duk Cyntia Educar na Diversidade, 2005 p.22 quando afirma: ensinar constitui a actividade principal na profissão do docente e por isso deve ser compreendida como uma “arte” que envolve aprendizagem contínua e de envolvimento pessoal no processo de construção permanente de novos conhecimentos e experiências educacionais para que possam resolver novas situações ou problemas emergentes no dia a dia na escola e na sala de aula.

3.4.1.5 As NEE no pólo Educativo de Ponta d’Água

Necessidade Educativa Especial é um desafio que requer um empenhamento pessoal e solidário de todos os protagonistas desta área. O quadro abaixo indicado permite ter uma noção sobre a existência das crianças com NEE na sala de aula da referida escola.

Graf. 4: Recepção de informação em como integrar alunos com NEE

4% 21% 62% 13% Sempre Às vezes Nunca Sem resposta

Fonte: Inquérito realizado aos professores no Pólo nº III de Ponta d’Agua.

A análise das informações recolhidas, permitiu constatar, como ilustra o gráfico que dos professores inqueridos 33% possuem crianças com NEE na sala de aula e 67% dos professores não possuem. A interpretação deste gráfico, levou-nos a concluir que uma boa parte dos professores questionados não têm clareza do que significa NEE. Eles consideram que uma criança só possui NEE se for deficiente (cego, surdo, deficiente motor, etc.) Estas concepções tidos pelos professores não vão ao encontro com a definição das NEEs dadas por alguns autores estudados (cf. p.12). Esta, caracteriza-se pela aprendizagem diferenciada por parte de cada criança e não só mas também existência de dificuldades de aprendizagem em período diferentes da escolarização. Neste sentido, as dificuldades de aprendizagens devem ser consideradas como dificuldades que resultam da interacção de vários factores, o que pode originar incapacidades ou deficiências.

Isso permite nos afirmar de que pode existir mais alunos com NEE na escola dado ao desconhecimento da concepção de NEE por parte dos professores.

3.4.1.6 As NEE mais frequentes no Pólo Educativo de Ponta

d’Água

Assim como existe diversidade de crianças, assim também a existência de vários tipos de NEE. O gráfico 6 mostra algumas NEEs sinalizadas pelos professores desta instituição educativa.

Graf. 5: Existência de alunos com NEE na sala de aula

33%

67%

Sim Não