A política de formação de professores nas primeiras séries do ensino fundamental: diretrizes e impasses

UNIVERSIDADE DE CATÓLICA DE BRASÍLIA

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS – GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA ATUAR NAS

PRIMEIRAS SÉRIES DO ENSINO FUNDAMENTAL:

DIRETRIZES E

IMPASSES

Vilma de Souza Rocha Amorim

A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA ATUAR NAS

PRIMEIRAS SÉRIES DO ENSINO FUNDAMENTAL:

DIRETRIZES E IMPASSES

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Educação como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação. Sob a orientação da Profª Drª Beatrice Laura Carnielli

TERMO DE APROVAÇÃO

Dissertação de autoria de Vilma de Souza Rocha Amorim, intitulada “A política de formação do professor para atuar nas primeiras séries do Ensino Fundamental: diretrizes e impasses”, requisito parcial para obtenção do grau de Mestre do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação, defendida e aprovada, em 11 de Maio de 2007, pela banca examinadora constituída por:

_________________________________________________

Orientadora

__________________________________________________ Profa. Dra. Naide Pereira Caldas

__________________________________________________ Prof. Dr. José Florêncio Rodrigues Júnior

Agradeço, primeiramente, a Deus pela proteção em todos os momentos de minha vida.

À Orientadora, Profª. Drª. Beatrice Laura Carnielli, pela dedicação e competência durante o processo de elaboração da pesquisa.

À Profª. Drª. Naide Pereira Caldas e ao Prof. Dr. José Florêncio Rodrigues Júnior pela gentileza quando atenderam ao meu pedido, para que fizessem parte da minha banca examinadora. Ao meu pai que compreendendo a importância da educação formal trabalhou arduamente para que eu tivesse acesso ao saber.

A minha mãe, anônima e incansável guerreira, pela solidez de seu caráter, pela dedicação exclusiva à família e pelas orações de todos os dias.

Ao meu irmão e irmãs pela cumplicidade e a amizade que nos une.

A toda minha família pela harmonia de nossa convivência.

Ao meu genro pela amizade e respeito.

A minha futura nora pela paciência em esperar. Aos amigos pelo incentivo ao meu crescimento intelectual.

Ao meu marido Higino pelo companheirismo em todos os momentos da minha vida.

SUMÁRIO

RESUMO...8

ABSTRACT ...9

CAPÍTULO I: O ESTUDO, SEUS OBJETIVOS E PROCEDIMENTOS. ...10

1.1 INTRODUÇÃO...10

1.2 OBJETIVOS...15

1.3 METODOLOGIA...16

Sujeitos da pesquisa...17

Coleta de dados...17

CAPITULO II - REFERENCIAL TEÓRICO SOBRE A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ...18

2.1O SURGIMENTO DO PROFESSOR COMO CATEGORIA PROFISSIONAL...18

2.2AS COMPETÊNCIAS E FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA...20

A Formação Política do Professor...23

Formação e valorização profissional...25

2.3BREVE RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL...27

Momentos Marcantes...27

O Curso de Pedagogia e a Formação de Professores. ...32

2.4SISTEMAS DE ENSINO E LEGISLAÇÃO ESCOLAR...37

O suporte Legal para a Formação de Professores...37

Aspectos da base legal da formação dos professores para as séries iniciais do Ensino Fundamental...39

2.5 DIRETRIZES E POLÍTICAS ATUAIS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL...43

O cenário econômico-social e as mudanças na formação do professor...49

Diferentes Projetos de Formação do Profissional da Educação em Disputa na realidade brasileira...50

As Instituições de formação superior em educação...56

O Curso Normal Superior...64

CAPÍTULO III - A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NA VISÃO DE PARTICIPANTES DO CURSO DE PEDAGOGIA ...69

3.1PERFIL DOS ENTREVISTADOS...69

3.2CURSO NORMAL SUPERIOR OU CURSO DE PEDAGOGIA?...72

Organização do Trabalho Pedagógico...75

Competências do Pedagogo...80

CAPÍTULO IV - CONSIDERAÇÕES FINAIS...87

Resumo

O estudo realizou análises e reflexões sobre as recentes políticas educacionais para formação dos professores, em especial do professor das primeiras séries do ensino fundamental, após a promulgação da LDB/1996. A partir de um breve histórico da formação de professores no Brasil, explicitando as ambigüidades do Curso de Pedagogia desde sua criação até a atualidade, são discutidas as proposições diversas, que sugerem uma disputa pelo locus de preparação do profissional, os caminhos e as estratégias para a definição do modelo ideal de formação. Destaca-se o processo de afirmação da identidade do profissional da educação e a construção da docência como patamar básico para a sua formação. Foi dada ênfase às propostas apresentadas pelo Conselho Nacional de Educação para os Cursos Normal Superior e o de Pedagogia, os debates que provocaram entre as entidades representativas dos profissionais da educação.. Utilizando entrevistas com coordenadores, professores e estudantes de Cursos de Pedagogia, buscou-se compreender os motivos do insucesso do Curso Normal Superior e as dificuldades encontradas para a implantação das novas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia. Foi averiguado também junto aos entrevistados se as competências e habilidades adquiridas pelos estudantes correspondem àquelas formalmente atribuídas ao egresso do Curso de Pedagogia. A partir das respostas obtidas, não há essa correspondência, podendo-se inferir que a formação do educador está a demandar novos e urgentes ajustes.

ABSTRACT

The study analyzed the recent educational policies on Teachers Preparation Programs, especially those directed to the Primary School, approved after the National Education Directions and Bases Law, of 1996. Is presented a short review of the teachers preparation history in Brazil, where appears the ambiguities of the Pedagogy Course, since it was created until our days. Several propositions are presented regarding this course, which suggest a struggle of power for the locus to train the teacher, as well as the strategies to identify the proper model for his preparation. Is underlined the process of construction of the educational professional identity and the teaching as the base for his preparation. The study emphasizes the proposal presented by the National Educational Council (CNE), in 2005, for the Pedagogy Course and the discussions it promoted among the teachers representative entities. Interviews with coordinators, teachers and students of a Pedagogy Course were undertaken in order to understand the reasons of lack of success of the Teachers Preparation Program, at College level, and the difficulties to improve the National Curricula Directions for the Pedagogy Course. In the interviews it was also asked if the competencies and abilities of the students correspond to those considered necessary to an outcome of a Pedagogy Course. By the answers given, there is not such a correspondence, being reasonable to conclude that the teacher’s preparation program needs new and urgent adjustments.

CAPÍTULO I: O ESTUDO, SEUS OBJETIVOS E PROCEDIMENTOS.

1.1 Introdução

A inquietação com a qualidade da educação e as condições necessárias para assegurar o direito de crianças, jovens e adultos a aprendizagens imprescindíveis para desenvolverem suas capacidades tem sido a grande preocupação, principalmente na última década do século XX. Embora não seja uma questão nova, é neste período que são firmados inúmeros compromissos pelos governos, visando à melhoria da educação escolar.

A globalização econômica, a introdução acelerada de novas tecnologias e materiais no processo produtivo, elevados patamares de pobreza, são fatores que, em níveis diferenciados, afetam todos os países do mundo. A internacionalização da economia e os interesses do mercado e do capital sobre os interesses humanos têm contribuído para a constituição de valores nada construtivos, como o individualismo, a intolerância, a violência, o egoísmo etc. o que gera questões éticas complexas sem soluções fáceis. Por outro lado, as aceleradas transformações científicas e tecnológicas exigem das pessoas novas aprendizagens. Esse contexto coloca enormes desafios para a sociedade e, conseqüentemente, para a educação escolar.

Esse tipo de formação exige que as escolas ofereçam aos seus alunos aprendizagens diversificadas para que ao longo da escolaridade, compreendam conceitos, princípios, fenômenos cada vez mais complexos e possam transitar pelos diferentes campos do saber. Igualmente que aprendam procedimentos, valores e atitudes imprescindíveis para o desenvolvimento das suas diferentes capacidades – cognitivas, afetivas, físicas, éticas, estéticas, de inserção social e de relações interpessoais. Isso se torna possível mediante o processo de construção e reconstrução do conhecimento, o que depende de condições de aprendizagem de natureza subjetiva e objetiva.

O conhecimento prévio, a crença na própria capacidade, a disponibilidade e curiosidade para aprender, a valorização do conhecimento e o sentimento de pertinência ao grupo de colegas são algumas das condições subjetivas que explicam por que, a partir de um mesmo ensino, há sempre lugar para a construção de diferentes aprendizagens. Mas a aprendizagem depende também, em grande medida, de como o processo educativo se organiza em suas diferentes dimensões, ou seja, de condições mais objetivas. As propostas pedagógicas devem sempre resultar do cruzamento de duas variáveis essenciais: os objetivos definidos e as possibilidades de aprendizagem dos alunos. Do contrário, não se promove a aprendizagem. E, nessa perspectiva, conhecer e considerar os diferentes fatores que concorrem para o processo de construção do conhecimento passa a ser uma tarefa à qual as instituições educativas e, portanto, os professores não podem se furtar. (MEC,1999,p. 25)

Essas aprendizagens devem constituir-se desde o momento em que a criança ingressa na instituição escolar. Defender a qualidade da educação é defender o direito de todo cidadão brasileiro ao desenvolvimento dessas capacidades. O Relatório Jacques DELORS da UNESCO (1996), indica, entre outras questões, as aprendizagens que serão pilares da educação nas próximas décadas, por serem vias de acesso ao conhecimento e ao convívio social democrático: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Essa perspectiva coloca em evidência uma nova concepção de educação, redimensiona o papel dos professores exigindo uma formação profissional adequada ao exercício profissional e de condições necessárias para um trabalho educativo eficaz.

As pesquisas e sistemas de avaliação que há anos procuram aferir os níveis de desempenho dos alunos brasileiros vêm indicando que, no caso do ensino fundamental, a escola não tem conseguido cumprir adequadamente sua tarefa de promover as aprendizagens a que os alunos têm direito, mesmo as mais elementares. Nas creches e demais escolas de educação infantil, sequer há dados a respeito da aprendizagem dos alunos – mas sabe-se que a situação não é muito diferente. (MEC,1999,p. 26).

desafios colocados às escolas exigem um patamar profissional muito superior ao existente hoje. É preciso proporcionar aos professores uma formação consistente, perpassando, também, pelos quatro pilares definidos pela UNESCO (1996), além de proporcionar-lhes oportunidades de formação continuada significativa, para promover seu desenvolvimento profissional como forma de intervir em suas reais condições de trabalho. Uma boa formação profissional aliada a um contexto institucional favorável, ao espírito de equipe, à colaboração, à construção coletiva, à autonomia responsável, à adequadas condições de trabalho são fatores indispensáveis, sem os quais fica longe a tão pretendida qualidade na educação.

Nos anos 90 do século passado, as reformas educacionais trouxeram muitas alterações quanto à formação de professores para a educação básica. Está expresso no artigo 62, da Lei 9394/96, Lei de Diretrizes e Base da Educação (LDBEN):

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível Superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidade e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.

Recomenda, porém, o Artigo 87 da LDB que o ano 2006 represente o marco a partir do qual somente sejam admitidos docentes com habilitação em nível superior.

Segundo os dados do Censo da Educação Superior, cresce em nosso país o número de Instituições de Ensino Superior. A área de educação reúne o terceiro maior número de matrículas, perdendo apenas para os cursos de Administração e Direito.

Possivelmente, um dos aspectos mais controvertidos da LDB diga respeito à obrigatoriedade de formação em nível superior para os professores que atuam na educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental. Por isso, a legislação e os atos normativos do Conselho Nacional de Educação (CNE) sobre a matéria têm sido recorrentes e nem sempre apresentando a coerência desejada.

Cabe indagar, então, após dez anos de promulgada a nova LDB. Como está a formação dos professores para a educação infantil e para as séries iniciais do ensino fundamental?

Responder a essa questão tem se tornado, no decorrer dos últimos anos, uma temática de investigação instigante e desafiadora. Especialmente, se for considerada a dicotomia entre a exigência de curso superior para a docência nas quatro primeiras séries do ensino fundamental e o desprestígio social dos cursos de licenciatura e da profissão docente, o baixo salário dos professores e as precárias condições de trabalho. A investigação da formação do professor do ensino fundamental certamente suscitará discussões sobre o assunto na tentativa de buscar soluções viáveis para a formação de um profissional que execute em sua prática um trabalho de qualidade.

Buscar caminhos dentro do contexto da formação docente que permitam atender aos preceitos supracitados, bem como minimizar os resultados desoladores e cruéis que caracterizam atualmente o ensino no Brasil, tem se tornado um desafio constante para professores e pesquisadores. Um olhar, mesmo que superficial, sobre a realidade que impera nas escolas, tem demonstrado, de maneira inconteste, a distância entre a formação do professor e as exigências sociais de sua função dentro de um novo contexto educacional.

No que tange aos cursos de formação de professores, esses têm, em sua maioria, caracterizado-se por um enfoque que tende a privilegiar a instrumentalização “eficiente” do professor, baseada em técnicas “neutras” e acríticas de sua atuação na qual os conflitos e a diversidade são permanentemente ignorados, em detrimento de posições mais críticas e contestadoras, o que é ratificado pela afirmação:

modernidade, à necessidade de alargar e generalizar a formação a todos, de acertar e gerir novos saberes (NOVOA, 1995, p. 189).

Nesse sentido, Arroyo (1996, p.61) questiona:

Teremos que continuar formando um profissional que restringe seu trabalho, seus saberes e práticas no estreito campo da matéria de sua especialização? Ou teremos de repensar esse modelo e formar docente com um perfil mais alargado que trate o aluno, como pessoa, sujeito sociocultural, personalidade e identidade em formação? A resposta é encontrada no mesmo autor:

Preparar o educador para intervir na democratização da cultura e do conhecimento passa a ter um sentido por si como exigência no avanço democrático e igualitário da sociedade, como exigência do processo civilizatório e humanizante. (1996, p.63).

Discutir a formação de professores é discutir, antes de tudo, quem vai orientar a educação para essa nova cidadania que busca caminhar pautada em valores mais humanistas e democráticos; analisar como estão sendo formados, hoje, os nossos professores é verificar como serão formadas nossas esperanças em um futuro possível para a humanidade.

A formação de professores é um dos temas que freqüentemente tem estado presente nas discussões sobre a educação escolar brasileira, assim, este trabalho tem como objetivo analisar a transição, os dilemas e as expectativas da formação de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental e como as alterações da lei vigente modificaram-na.

O estudo compõe-se de 1V capítulos. No primeiro, é apresentada e discutida a problemática da formação do professor das séries iniciais do Ensino Fundamental, os questionamentos que orientam o estudo, seus objetivos e o procedimento metodológico adotado.

Procuramos ainda neste capítulo, contextualizar a situação da educação no país, destacando os aspectos legais para a formação de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental, especialmente, a partir da promulgação da atual LDBEN, Lei Federal 9.394 de 20 de dezembro de 1996.

Discutimos no capítulo três a trajetória dos Cursos de Pedagogia, os debates atuais a respeito dos fins e objetivos do Curso, bem como do perfil do profissional pedagogo. Apresentamos as propostas de formação de professores, tanto aquelas editadas pelo governo quanto as formuladas pelo movimento dos educadores organizados em entidades representativas. Levantamos, também, a discussão sobre o locus adequado à sua formação. Por meio de questionários, analisamos os dados produzidos com coordenadores, professores e estudantes do Curso de Pedagogia de uma instituição de ensino do Distrito Federal.

No IV e último capítulo fizemos as considerações finais do estudo.

1.2 Objetivos

1.3 Metodologia

Etimologicamente, pode-se entender metodologia da pesquisa como “o caminho do pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade. A metodologia inclui as concepções teóricas de abordagem, o conjunto de técnicas que possibilitam a construção da realidade e o sopro divino do potencial criativo do investigador” (MYNAIO, 2000).

O modelo desta pesquisa se caracteriza como exploratório e descritivo. Considera-se um estudo exploratório aquele em que o pesquisador realiza uma primeira aproximação do tema com a finalidade de desenvolver, esclarecer, modificar conceitos e idéias para a formulação de abordagens posteriores. Já o descritivo visa levantar as características dos fatos de forma sistemática.

Para responder às questões levantadas durante o percurso da pesquisa realizou-se uma revisão de literatura, bem como análise de leis e pareceres que tratam da formação de profissionais da educação. A pesquisa de campo foi realizada em uma instituição de ensino superior de educação do Distrito Federal no Curso de Pedagogia que tem autorização também para formar o Curso Normal Superior.

A pesquisa de campo é um método que possibilita o acompanhamento do fato a ser analisado por meio da leitura conjuntural histórica, permitindo acompanhar a evolução do processo e suas relações estruturais específicas, através da orientação do suporte teórico.

Na versão de Bogdan (in TRIVINÕS 1987), a pesquisa de campo descritiva divide-se em: pesquisa de campo histórico-organizacional, pesquisa de campo observacional e história de vida. No caso desta pesquisa, utilizou-se a primeira, pois, por meio de registros, arquivos, documentos e entrevistas a pesquisadora tangenciou a dinâmica e a vida de uma instituição.

As categorias de análise das entrevistas foram elaboradas concernentes à questão do estudo, da imersão da pesquisadora no cotidiano escolar e do referencial teórico norteador da pesquisa.

de dados, mediante consulta aos eventuais coordenadores dos Cursos Normais Superiores, constatou-se que a totalidade desses cursos existentes no Distrito Federal, em número de 16, já haviam ingressado com pedido de transformação dos mesmos em Curso de Pedagogia..

Dessa forma, optou-se por ouvir coordenadores de Cursos de Pedagogia que tentaram a implantação do Curso Normal Superior.

Sujeitos da pesquisa

Fizeram parte da pesquisa, cinco coordenadores de diversas instituições dos cursos enfocados. Procedeu-se também o levantamento de informações junto a uma amostra de 30% dos professores e também 30% dos alunos do primeiro e último semestre de uma das instituições, a fim de colher, em profundidade, as opiniões desses dois segmentos da comunidade escolar, visto que a coleta de dados junto as cinco instituições elevaria sobremaneira o número de respostas a serem processadas.

Coleta de dados

Na primeira fase da pesquisa realizou-se uma análise documental da instituição, tais como, o projeto pedagógico dos dois cursos e outros que no momento da pesquisa foram

considerados relevantes.

Procedeu-se, também, o aprofundamento do estudo da legislação, Pareceres e Resoluções do CNE relacionados à formação superior dos professores das primeiras séries do ensino fundamental. A análise documental buscou identificar informações factuais a partir de questões ou hipóteses de interesse. Várias vantagens são apontadas para o uso de documentos na pesquisa. Os documentos constituem uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidências que fundamentam afirmações e declarações do pesquisador, além de serem uma fonte “natural” de informação.

CAPITULO II - REFERENCIAL TEÓRICO SOBRE A FORMAÇÃO DO

PROFESSOR

2.1 O surgimento do professor como categoria profissional

A função docente constituiu-se, a princípio, como uma ocupação secundária para religiosos ou leigos das mais variadas origens. As raízes da profissão docente têm origem no interior de congregações religiosas. Os jesuítas e oratorianos, no transcorrer dos séculos XVII e XVIII, foram configurando um corpo de saberes e de técnicas e um conjunto de normas e valores específicos da profissão docente.

A segunda metade do século XVIII, segundo Nóvoa (1995), é um período fundamental na história da formação do professor. Com o movimento de secularização e estatização do ensino, o Estado passou a controlar de forma mais rigorosa os processos educativos na Europa. Esse controle apresentou-se como um prolongamento das formas e modelos escolares concebidos pela Igreja, tendo como diferencial apenas o fato do corpo docente ser, a partir de então, recrutado e impulsionado pelas autoridades estatais, sem que, contudo, houvesse mudanças muito significativas nas normas e valores originais da profissão docente, isto é, o professor continuava a ser concebido ao modelo do padre.

A elaboração de um corpo de saberes e técnicas foi o corolário lógico do interesse renovado que a Era Moderna consagrara ao porvir da infância e da intencionalidade educativa. Vale salientar que este corpo de saberes e técnicas, desde tenra data, na grande maioria das vezes, foi produzido por teóricos e especialistas, exteriores ao “mundo dos professores”.

religiosas da profissão docente, mesmo quando a missão de educar foi substituída pela prática do trabalho docente e a vocação cedeu lugar à profissão.

Uma das primeiras preocupações dos reformadores do século XVIII foi a de redefinir as regras de seleção e nomeação de professores. A partir de então, os professores da maioria dos países da Europa foram retirados da alçada das comunidades locais, organizados e submetidos à disciplina do Estado. Ao longo da história, o modelo ideal de professor colocou-se a meio caminho entre o “funcionalismo” e a “profissão liberal”, colocou-sempre procurando conjugar os privilégios de ambos os estatutos.

Apesar de tratar-se de um projeto antigo, as instituições de formação de professores só se materializaram em pleno século XVIII, na Europa. Às escolas normais, mais do que formar professores em nível individual, caberia fornecer a autorização para o exercício da profissão docente. A partir daí, ensinar sem a autorização não seria mais permitido. A autorização seria concedida por meio do exame de certas condições: habilidades, idade, comportamento moral etc. Esta autorização constituía-se na certificação, um “suporte legal do exercício docente”.

A criação deste documento é um marco decisivo no processo de profissionalização da atividade docente, uma vez que passou a definir um perfil de competências técnicas que serviria como base no recrutamento de professores e de uma carreira docente.

Os professores, com esse documento, tornaram-se funcionários, porém, de um tipo muito particular de ofício, visto que sua ação está impregnada de uma forte intencionalidade política, devido aos projetos e às finalidades sociais de que são portadores. No momento em que a escola impõe-se como um instrumento privilegiado da estratificação social, os professores passaram a ocupar um lugar de destaque para a ascensão social, personificando as esperanças de mobilidade de diversas camadas da população. De agentes culturais, os professores passaram, inevitavelmente, a agentes políticos. (NÓVOA, 1995)

em primeiro lugar, eles possuíam o caráter especializado da ação educativa; e, em segundo, que realizavam um trabalho da mais alta relevância social.

Entretanto a afirmação profissional dos professores foi um processo repleto de lutas e conflitos, de avanços e de recuos. O âmbito educativo tem sido ocupado por inúmeros atores (Estado, Igreja, famílias.) que sentiam na consolidação do corpo docente uma ameaça aos seus interesses e projetos. O movimento associativo dos professores carrega uma história de muitas divisões e poucos consensos. Reportando-nos ao caso brasileiro, é possível identificar, na história da educação no país, as muitas tendências, obstáculos e contradições que se impuseram aos processos de formação de professores em momentos distintos.

2.2 As Competências e Formação do Profissional da Educação Básica

Segundo DEMO (1997), competência competente é aquela que todo dia se renova, para dar conta, de modo inovador, de cada novo dia. Para tanto, não basta apenas a socialização do conhecimento, mas torna-se indispensável reconstruí-lo. Uma escola que somente repassa conhecimento copiado não tem compromisso com a formação da competência humana – finalidade maior da educação.

A qualidade que se espera da educação está pautada em um aspecto formal – com base em conhecimento inovador – e um aspecto político – voltado para a cidadania capaz de intervir. Os dois aspectos mantêm uma relação hierárquica e ética, pois a qualidade formal é vista como instrumental, permanecendo como educação os desafios ligados a fins e valores.

O desafio de reconstruir conhecimento, como instrumento essencial da educação inovadora, é o caminho emancipatório do ser humano, que implica postura reconstrutiva diante da vida. Este desafio da competência somente é viável se o professor for a imagem e a semelhança dela. A escola é a entidade principal na formação desta competência, ou seja, deve formar cidadãos dotados de qualidade formal e política.

Essa visão coloca o professor básico diante de desafios como a superação do professor que somente dá aula, transmitindo conhecimentos através da didática reprodutiva.

cidadania. Assim, professor será quem, sabendo reconstruir conhecimento com qualidade formal e política, orienta o aluno no mesmo caminho. A diferença entre professor e aluno, em termos didáticos é apenas de fase de desenvolvimento, já que ambos fazem estritamente a mesma coisa (DEMO, 1997).

O professor precisa primar pela formação básica e para saber pensar para melhor intervir, precisa renovar-se constantemente. O professor, como sujeito histórico capaz de se emancipar, não pode restringir-se a mero mediador na transmissão do conhecimento, mas precisa incorporar o questionamento reconstrutivo aliado ao manejo criativo do conhecimento com os da cidadania competente para saber mudar, teorizar e intervir.

Diante dessas perspectivas, espera-se do professor básico competências relevantes para a eficácia do exercício profissional voltado para a qualidade educativa: - capacidade de pesquisa, por ser esta a maneira mais próxima de reconstruir conhecimento, passando da simples transmissão, para a atitude reconstrutiva. A pesquisa vista como princípio educativo englobando teoria e prática, buscando no conhecimento a capacidade de intervir.

O professor ainda deve ter como critério essencial o questionamento reconstrutivo, compreendendo a pesquisa como atitude cotidiana, ou seja, capacidade de questionar a realidade, como forma de vida, maneira de ser; - capacidade de elaboração própria, para completar a reconstrução do conhecimento com o desafio da proposta própria, formulada autonomamente; o processo emancipatório supõe contraproposta, com base no questionamento, tornado-se habilidade essencial transformar o conhecimento disponível e, sobretudo o reconstruído em ferramenta elaborada de intervenção.

São desafios da elaboração própria:

- levar o conhecimento à condição necessária da intervenção alternativa; reelaborar

teorias voltadas para uma prática criativa. A elaboração própria é necessária, mas não é suficiente para que haja a intervenção, visto que não acarreta compromisso;

- preparar o professor para produzir instrumentos didáticos voltados a combater o

fracasso escolar, partindo do conhecimento detalhado dos problemas do aluno;

- habilitar o professor a produzir seu projeto pedagógico, para poder colaborar no

- motivar o professor a apresentar textos próprios sobre sua especialização;

- desenvolver a capacidade de avaliar processualmente, já que avaliação aparece

como necessidade intrínseca do processo de gestação, cultivo e aperfeiçoamento da qualidade, com compromisso includente. A única razão de ser da avaliação é a de fazer-se processo de sustentação constante do bom desempenho dos alunos e dos professores; é, pois, componente cotidiano do processo de aprendizagem e parte integrante da formação da competência formal e política;

- capacidade de teorizar as práticas, para saber reconstruir conhecimento a partir

das práticas estabelecendo constantemente a relação entre saber pensar e saber intervir; apesar da formação e a capacitação precária do professor, ele possui uma prática que pode servir como ponto de partida para o questionamento sistemático, o autoquestionamento. O mais importante é fazer coincidir a pesquisa com a intervenção para mudar a realidade e a aprendizagem do aluno;

- capacidade de atualização permanente, comprometida com a renovação

constante, por meio de cursos que favoreçam a pesquisa, a elaboração própria, a teorização das práticas, os modos processuais de avaliação estabelecendo parâmetros renovados de competência inovadora;

- capacidade de trabalho interdisciplinar, abrindo oportunidades de reconstrução

em equipe, convivência produtiva com outros profissionais, cultivo da contemporaneidade do conhecimento;

- capacidade de manejar instrumentos eletrônicos, sobretudo por uma questão de

contemporaneidade, sem falar na motivação escolar.

Dois pontos são relevantes para o professor:

- trabalhar melhor a transmissão do conhecimento e a socialização das

muito para diminuir o tempo expositivo das aulas, aproveitando para processos reconstrutivos;

- avançar na direção da informática reconstrutiva, superando a tendência meramente instrutiva dos meios de comunicação e dos multimeios; o grande desafio da instrumentação eletrônica será fazê-la componente educativo, formativo, emancipatório e não utilizá-la como tecnologia avançada para imbecilizar a população; ao lado disso, o contato proveitoso com as novas gerações implica a habilitação do docente nessa área se ainda pretende ser ouvido e acatado.

A Formação Política do Professor

Para analisar a questão da formação política do professor utilizaremos algumas considerações e contribuições de Paulo Freire (2004). Freire nos alimenta com intensas análises das possibilidades que detém o sistema educacional, e no interior dele, o seu professor, no processo de mudança da sociedade. Inicia seu trabalho referindo-se à responsabilidade do profissional de educação perante a sociedade, em cujo contexto desenvolve suas atividades e de seu compromisso em colaborar com um processo de transformação. Rechaça a possibilidade de uma posição neutra do professor diante de sua realidade histórica. Aceitar-se como neutro significa ter medo de revelar seu verdadeiro compromisso.

É impossível negar a natureza política do processo educativo, bem como, é impossível a negação do caráter educativo do ato político. Isto significa, de um lado, a inexistência de educação neutra; e, de outro, a existência de uma prática política esvaziada de significação educativa. Tanto no processo educativo quanto no ato político, uma das questões fundamentais diz respeito à clareza sobre: a favor de quem e do que, isto é, contra quem e contra o que desenvolvemos a educação e a atividade política. Quanto mais clara estiver esta questão na prática, maior a percepção da impossibilidade de desvincular a educação da política.

papel do trabalhador social em um processo de mudança. Este tem uma atuação destacada na desmistificação da realidade distorcida, o que provoca o descobrimento da verdadeira dimensão na qual está imerso o trabalhador e o que poderá ser conseguido por meio da percepção crítica desta realidade. Assim, mediante a conscientização dos indivíduos com os quais trabalha e de sua própria conscientização como produto do contato com eles, cumprirá o trabalhador social, o papel de agente de mudança.

Como educador Freire não pode, de um lado, aceitar que a educação seja a alavanca das transformações sociais; de outro, entretanto, não pode desconhecer o seu papel indiscutível nestas transformações. Papel que se realiza, entre outros momentos, fundamentalmente, no esforço mobilizador e organizador das massas populares.

Em acordo com Carlos Rodrigues Brandão (1980) quem controla o poder político de uma sociedade controla sua educação formal (oficial, institucional). E, controla o poder sobre o povo ‘também’ através da educação. Enquanto o sistema político do país estiver sustentado por princípios de desigualdade, oposição e arbitrariedade, a educação terá duas funções:

a) Difundir e inculcar, como ‘conhecimento’, os ‘valores’ que justificam o estado atual de coisas, ocultando tudo que há de opressor e transitório nele.

b) Separar tipos de trabalhadores e tipos de dirigentes intelectuais através da distribuição desigual do saber e, conseqüentemente, do poder que nele existe. Por isso ela existe politicamente ‘contra’ o trabalhador e pedagogicamente é negado ‘ao’ trabalhador nos seus níveis mais elevados, para mantê-lo eficiente como mão-de-obra, e subserviente como cidadão, como militante político de sua classe.

De acordo com Aranha (1989) o interior dos processos formativos, tem solo muito fértil para a revalorização da escola pública e do seu professor. No interior dos processos formativos três dimensões se apresentam de primordial relevância: a técnica, a pedagógica e a política.

através desta que a atividade de ensinar poderá ser capaz de superar os limites do senso comum e tornar-se uma atividade intencional e sistematizada, dotada de finalidades e procedimentos coerentes; a terceira dimensão diz respeito à formação política.

O professor não apenas abriga a possibilidade de modificar o comportamento do educando, eixo de todo processo educativo, mas também carrega a possibilidade de educá-lo para a construção para um mundo novo, melhor, que está ainda por ser inventado. E esta construção não pode acontecer de modo individual, mas, sim, como resultado de ação coletiva de professores e alunos em suas lutas por melhores condições de vida.

O enfrentamento das contradições que vão se impondo à consciência do educador leva muitos deles a uma ação efetiva que possibilita avançar no grau de compreensão de sua condição de assalariado e de sua especificidade de educador escolar, numa sociedade de tipo capitalista dependente.

Formação e valorização profissional

A formação de profissionais da educação, entendida na perspectiva social, há de ser tratada como direito, superando o estágio das iniciativas individuais para aperfeiçoamento próprio e posta no nível de política pública. Compõe, portanto, juntamente com a carreira e a jornada de trabalho, que por sua vez devem estar vinculados à remuneração, os elementos indispensáveis à implementação de uma política de valorização profissional que contribua para o resgate das competências dos educadores e a (re) construção de escolas públicas de qualidade.

Formação, carreira, dignidade salarial, jornada de trabalho são indicadores de perfil profissional a ser firmados em nosso país, principalmente pela implementação de políticas e programas oficiais, atualmente muito voltados para melhorar os quadros estatísticos e satisfazer os organismos internacionais que ditam as normas da educação brasileira.

velho tecnicismo da década de 70 na busca de resultados, eficiência e produtividade da escola pública.

A Lei 9394/96 em seu artigo 13 fixa atribuições mais rigorosas e responsabilidades mais complexas para os educadores, que exigem uma participação crítica e reflexiva na elaboração da proposta pedagógica da escola e não apenas na sua execução.

Na legislação educacional, a valorização dos profissionais da educação é tratada no art. 67 da LDBEN Lei 9394/96, com relativa abrangência de conteúdo, porém de forma muito limitada, pois os dispositivos carecem de regulamentação pelos sistemas de ensino, inclusive, o piso salarial que não contempla o caráter de ser nacional.

Ainda na LDBEN, a multiplicidade de espaços institucionais dedicados à formação, juntamente com ambigüidade que têm gerado interpretações várias, constituem-se em elementos favorecedores do perfil fragmentado adquirido pela política de formação. Alguns aspectos da lei são solenemente ignorados e outros supervalorizados, a depender da conveniência política e das intenções do projeto.

O caráter da formação inicial do profissional da educação aparece destacado nas disposições transitórias, art. 87, § 4º da Lei 9394/96: “até o fim da década da educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço”.

Aparentemente, com este artigo, pretende-se garantir um dos anseios daqueles que vêm, historicamente, postulando pela formação em nível superior, de todos os professores, em cursos por um conjunto de medidas legais, em cujo cerne encontra-se o indicativo de um caminho “mais fácil” “mais rápido” para atingir a meta posta na letra da lei. Observa-se que, por um lado, à semelhança do que ocorre com os demais trabalhadores, os educadores (professores e gestores) são convocados a se qualificar, capacitar e reciclar. Shiroma (2000) observa que as políticas de gestão para os dois grupos de trabalhadores (os do setor produtivo e da educação) apresentam aspectos semelhantes, tais como:

“a precarização dos salários e das condições de trabalho, a crescente cobrança por qualificação, produtividade e qualidade a remuneração atrelada à produtividade, as ameaças de demissão, entre outros. Para ambos, a formação inicial é considerada importante, porém, insuficiente, e a formação em serviço é vista como um imperativo para a manutenção do emprego” (SHIROMA, 2000).

Diferenciam-se, no entanto, em um aspecto fundamental: ao mesmo tempo em que aos trabalhadores em geral se recomenda que extrapolem os limites de uma profissionalização estreita, aos professores, observa a autora, recomenda-se uma formação mais enxuta, uma formação profissional mais restrita, calcada na prática, nas competências específicas para ensinar, ou seja, no saber-fazer – parâmetros determinados externamente pelos organismos multilaterais.

2.3 Breve retrospectiva histórica da formação de professores no Brasil

Momentos Marcantes

específica. Esses professores de acordo com AZEVEDO (1961.p.567), “mostravam não só uma espessa ignorância das matérias que ensinavam, mas uma ausência absoluta de senso pedagógico”. Referências poucos nobres no período seguinte circulavam sobre o professorado como expressas na declaração de Lafayette Rodrigues Pereira, presidente da Província do Ceará:

“Só aspira ao professorado aquele que é tão inepto que não pode viver de outra indústria particular, em um país de tantos recursos como o nosso. De sorte o professorado torna-se o refugio da inabilidade.” (TOBIAS, 1996, p.140)

O Ensino Primário só mereceu atenção nos debates depois da Independência do Brasil. A Constituição de 1823 teve pretensões de expandir a Escola Primária, garantindo a todo o cidadão o direito a ela. Os professores neste período eram raros, uma situação muito previsível visto que este tipo de atividade apresentava uma baixa remuneração.

Para suprir a falta de professores e expandir a educação das então chamadas “Primeiras Letras” foi utilizado por mais de vinte anos o Método Lancaster de Ensino Mútuo.

Segundo este método, o professor era auxiliado por um aluno mais avançado. O que permitia resolver, simultaneamente, “muito rápido e sem custos”, o problema da educação brasileira de uma forma economicamente “ideal” para o governo. Até 1835, não existiu no Brasil uma única escola preparatória de professores para as séries iniciais. Foram quatro séculos de predomínio de professores leigos e não raramente sem remuneração.

As primeiras Escolas Normais fundadas no Brasil, foi em Niterói (1835) e Bahia (1842), destinavam-se a atender uma clientela essencialmente masculina. Só no final do século, as mulheres passaram a predominar nos quadros dos Cursos Normais. Tais Escolas Normais, por mais que não tivessem o prestigio social de outras escolas, foram de importância incontestável à educação feminina no Brasil, cabendo-lhe o papel de retirar as mulheres de seu confinamento doméstico, para instruí-las e prepará-las e posteriormente, abraçar o ensino superior.

se casavam, ou não se empregavam para serviços domésticos e providas nas primeiras cadeiras de primeiras letras”. (AZEVEDO, 1961 p.571)

Embora o curso fosse aberto, a intenção do governo da província era aproveitar as educandas no magistério, como forma de resolver a escassez de professores.

A partir de 1870, algumas transformações ocorreram no país, sendo que, na maior parte das vezes, foram impostas pelos próprios acontecimentos sociais. O crescimento da população, um número cada vez maior de analfabetos e a necessidade de reduzi-los levaram à expansão da escola elementar. As mudanças foram acontecendo ao simples jogo das forças naturais.

Após o final da I Guerra Mundial, segundo Martins (1987), a expansão do nacionalismo populista e a luta contra o analfabetismo fazem surgir, na história da educação brasileira, a categoria do político-educador, que a partir de então, assume a liderança. Os políticos-educadores tornam-se os teóricos da educação sem que jamais tivessem enfrentado experiências de sala de aula.

Com freqüência, a categoria de teóricos trazia ideais liberais e legislavam mais em nome de grupos econômicos do que propriamente dos docentes, manipulando-os devido às suas necessidades de permanência no trabalho, apesar dos baixos salários. O político-educador, de um lado, veio demonstrar a manipulação a que o educador era submetido, entretanto, de outro, foi capaz de revelar a força política da educação escolar e do educador, especialmente em se tratando da questão da educação popular.

A segunda década do século XX anuncia a chegada do Movimento da Escola Nova ao Brasil, o que vem promover algumas reformas no ensino público. Os ideais escolanovistas expressam-se de maneira mais clara em 1932 no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,

Sob a influência escolanovista, criam-se os Institutos de Educação, que passam a incorporar, além do Curso Normal, o curso primário e o secundário. O curso primário destina-se à prática do aluno-mestre, o destina-secundário, ao aperfeiçoamento dos docentes já formados. Esta organização constitui-se em inovações didático-metodológicas, sem, no entanto incorporarem as mudanças sociais que vinham ocorrendo no ensino primário em geral”.

Com a expansão do ensino público e as reformas educacionais havidas no país, foi necessário ampliar e aperfeiçoar a formação de professores. Uma dessas transformações aconteceu com a implantação da LDB Lei 4.024/61 que eliminou as restrições que sofria a normalista para o acesso a algumas áreas do ensino superior. Ainda assim, esse curso foi perdendo seu antigo prestígio e passou a não atender mais às necessidades de formação intelectual das mulheres de classes média e alta, uma vez, que nesses cursos normais de nível médio, os conteúdos desenvolvidos de matemática e ciências físicas e biológicas eram relativamente fracos. Nos Cursos Normais, a formação científica era vista como desnecessária sendo considerado prioritário os aspectos didáticos. A vocação e as características pessoais como a paciência, a abnegação e a habilidade de lidar com crianças eram consideradas importantes e compatíveis com a personalidade feminina, podendo o magistério ser facilmente conciliável com o trabalho exercido por mães e donas de casa. Requeria mais idealismo e vocação do que formação específica.

Com o advento da Lei 5.692/71, que estabeleceu diretrizes e bases para o primeiro e o segundo graus, segundo TANURI (2000) a já tradicional escola normal perdia o status de “escola”, passando a fazer parte das muitas habilitações profissionais do ensino de segundo grau, a chamada Habilitação Específica para o Magistério (HEM).

trouxeram praticamente qualquer alteração em termos de conteúdo a ser contemplado no currículo”. Previa-se, porém, a possibilidade do fracionamento do curso em habilitações para o magistério em escolas maternais e jardins-de-infância; em 1ª e 2ª séries; em 3ª e 4ª séries, em 5ª e 6ª, entre outras, com conteúdos correspondentes a cada uma delas.

Refletia essa fragmentação a tendência tecnicista, que acabou por conduzir a uma grande diversificação de disciplinas, específicas de cada habilitação e a um evidente prejuízo no que diz respeito às questões concretas da escola de 1º grau. Como via de regra, o ingresso na HEM passou a acontecer na segunda série, reduziu-se a carga horária destinada às disciplinas pedagógicas, esvaziando-se a habilitação em termos de conteúdo pedagógico consistente (Mello et al. 1993, 1985; Pimenta & Gonçalves, 1990, p.108 apud Tanuri 2000).

Trabalhos sobre o assunto como: (Mello et al. 1983, 1985; Pimenta & Gonçalves, 1990 p. 108 apud Tanuri 2000), são unânimes em apontar o “esvaziamento”, a “desmontagem”, a “desestruturação”, a “perda de identidade” ou a “descaracterização” sofrida pela Escola Normal no período, tendo-se vislumbrado, inclusive, sua “desativação” nos anos imediatamente posteriores à reforma, devido à queda considerável da procura, ao fechamento de inúmeros cursos, paralelamente ao descaso de políticas nacionais e estaduais.

O descontentamento relativo à desvalorização da profissão, o agravamento das condições de formação do professor, a queda nas matrículas da HEM levariam a um movimento, em âmbito nacional, com discussões de projetos de estudo, pesquisas e propostas de ação freqüentemente denominados de “revitalização do Ensino Normal”, propiciando iniciativas, por parte do Ministério da Educação e de Secretarias Estaduais, no sentido de propor medidas para reverter o quadro instalado.

estados de modo a atingir 120 unidades em 1987. Em 1991 já existiam 199 Centros em todo o país, com 72.914 matrículas.

Projetos paralelos e complementares ao CEFAM, com o objetivo de dar continuidade às suas ações e fortalecê-las, foram iniciados pelo MEC, mas não tiveram continuidade. Certamente, afirma Tanuri, a descontinuidade administrativa do Ministério da Educação dificultou a implementação contínua e efetiva de programas adequados à melhoria da formação docente. (Tanuri 2000)

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9.394/96) estabelece que “a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação [ ...]” (art. 62). Essa Lei vem causando grande polêmica e radicalização de posições quanto ao local e quanto à natureza da formação a ser ministrada. São estes impasses e discussões que pretendemos abordar nos próximos itens.

O Curso de Pedagogia e a Formação de Professores.

O Pedagogim criado por Benjamin Constant, no Distrito Federal, em 1890, a reforma da Escola Normal da Capital, com curso superior para a formação de professores primários, a criação de três ginásios foram as tentativas de efetivar os estudos de formação de professores em nível superior. Porém não se tornaram realidade. “A utopia ainda permaneceu como projeto de vir-a-ser”. BRZEZINSK (1999).

Chamlian (1996) afirma que formar professores em nível superior é uma aspiração antiga, desde a proclamação da República, a Lei do Estado de São Paulo nº. 88 previa a criação, junto à Escola Normal, em São Paulo, de um curso superior para formar professores das Escolas Normais e ginásios. A possibilidade da formação em nível superior surge, ainda que de forma breve, com a ordem dos Beneditinos de São Paulo, em 1901 pela criação da primeira Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, com o Instituto de Educação anexo. Sobre esse fato Brzezinsk relata:

Porém, isso só aconteceu com a edição do Estatuto das Universidades Brasileiras, em 1931, compondo a reforma Francisco Campos. A Faculdade de Educação, Ciências e Letras era responsável pela formação universitária geral, concomitantemente ao preparo para o magistério.

Em verdade, a pretensão de Francisco Campos, Ministro da Educação e Saúde, era introduzir nas universidades um primeiro ciclo de estudos que assegurasse uma sólida cultura geral a todos os estudantes. No entanto, acreditava que esse primeiro ciclo poderia e deveria ser aproveitado também para a formação dos professores, de cuja ausência o ensino secundário se ressentia. Surgiu assim, um curso com múltiplas finalidades, formação geral, licenciatura e preparação de especialistas em educação, não cumprindo nenhuma delas sua função a contento (Sucupira, 1969).

São poucas as informações históricas sobre o aparecimento do curso de Pedagogia que aconteceu na década de trinta, quando a Universidade do Distrito Federal (UDF), criada por Anísio Teixeira, foi encerrada e transformada em Universidade do Brasil. MENDONÇA, (1993). Nesse ano – 1938 – o governo getulista empreendeu a extinção de duas importantes experiências de formação docente de inspiração liberal. De um lado, extingue a UDF; de outro, extingue o Instituto de Educação da Universidade de São Paulo. Essas instituições foram responsáveis pela implementação dos dois projetos de preparo docente em nível universitário. O estado autoritário encerrou essas experiências e criou, em seu lugar, outra modalidade de formação docente (EVANGELISTA, 2005). O então chamado “técnico em educação” era formado em Curso de Administradores Escolares, cujo objetivo era o preparo de diretores escolares e técnicos para o sistema de ensino, entre eles o inspetor. Essas duas modalidades de formação do quadro do magistério – professores e técnicos – foram substituídas pela criação dos cursos de Pedagogia (para formação de técnicos) e de Didática (para formação de docentes, após um curso de bacharelado em área específica de conhecimento).

existir cederam lugar à Secção de Pedagogia (ao lado das de Filosofia, Ciências e Letras), no interior da qual alocou-se o Bacharelado em Pedagogia em três anos, sendo-lhe atribuído o “estudo da forma de ensinar” e como lugar de formação de “técnicos em educação”..

O mesmo decreto criou o curso de Didática, com a duração de um ano, a funcionar numa “Seção Especial” na mesma faculdade. É a padronização do curso de Pedagogia decorrente da concepção normativa da época, que alinhava todas as licenciaturas ao denominado “esquema 3+1”. Neste sistema, era feita a formação de bacharéis nas diversas áreas das Ciências Humanas, Sociais, Naturais, Letras, Matemática, Física, Química. Assim o curso de Pedagogia oferecia o título de bacharel àqueles que cursassem três anos de estudos em conteúdos específicos da área; e o título de licenciado que permitia atuar como professor, aos que, tendo concluído o bacharelado, cursassem mais um ano de estudos, dedicados à Didática e à Prática de Ensino. Aos licenciados em Pedagogia era ainda concedido o registro para lecionar Matemática, História, Geografia e Estudos Sociais, no primeiro ciclo de ensino secundário.

A novidade dessa legislação, no que tange à formação docente, é que foram criados os Centros ou Faculdades de Educação no interior dos quais os Cursos de Pedagogia foram alocados. A tarefa desses centros passou a ser formar o pedagogo e oferecer as matérias pedagógicas para a concessão da licença para o magistério a todos os bacharéis, antes atribuição do Curso de Didática. Desse modo, à inicial vocação de formação de técnicos de ensino foi incorporado, ao longo das reformas no curso, a tarefa de formação docente. (BREZINSKI, 1999)

Esta lei provocou ainda a revisão dos currículos dos cursos de graduação, dispondo, no art. 26, que “o Conselho Federal de Educação fixará o currículo mínimo e a duração mínima dos cursos superiores correspondentes a profissões reguladas em lei e de outros necessários ao desenvolvimento nacional”. O art. 30 tratava da formação de professores para o ensino de segundo grau (ensino médio) nos seguintes termos:

Art. 30. A formação de professores para o ensino de segundo grau, de disciplinas gerais ou técnicas, bem como o preparo de especialistas destinados ao trabalho de planejamento, supervisão, administração, inspeção e orientação no âmbito de escolas e sistemas escolares, far-se-á em nível superior:

§ 1° A formação dos professores e especialistas previstos neste artigo realizar-se-á, nas universidades, mediante a cooperação das unidades responsáveis pelos estudos incluídos nos currículos dos cursos respectivos.

§ 2° A formação a que se refere este artigo poderá concentrar-se em um só estabelecimento isolado ou resultar da cooperação de vários, devendo, na segunda hipótese, obedecer à coordenação que assegure a unidade dos estudos na forma regimental.

Um dos mentores da reforma universitária, prof Valnir Chagas, do Conselho de Educação, elaborou longo estudo sobre a trajetória do curso de Pedagogia e de sua nova missão, em virtude das radicais mudanças em todos os níveis de ensino, promovidas pelo regime militar.

Esse trabalho, que representou um esforço no sentido de criar e tentar fortalecer a identidade do curso e, conseqüentemente a do próprio pedagogo, gerou o Parecer CFE n° 252/69 e a conseqüente Resolução CFE nº 2/69, que alterou o Parecer 292/62. o qual fixa os mínimos de conteúdo e duração do curso de Pedagogia.

O art. 1º da resolução determinava que:

Como licenciatura, permitia o registro por grau e, sob o argumento de que “quem pode o mais pode o menos” ou de que “quem prepara o professor primário tem condições de ser também professor primário”, admitia o magistério nos anos iniciais de escolarização.

O curso de Pedagogia tinha a duração mínima fixada em:

a) 2.200 horas de atividades para a licenciatura plena (1º e 2º graus), a ser integralizadas em, no mínimo, três e, no máximo, sete anos letivos;

b) 1.200 horas de atividades para a licenciatura curta (1º grau), a ser integralizadas em, no mínimo, um ano e meio ou três semestres e, no máximo, quatro anos letivos.

O art. 5º permitia outras habilitações, “para o exercício de funções técnicas ou de assessoria”, devendo os planos dessas habilitações ser aprovados pelo Conselho Federal de Educação.

O diploma do curso de Pedagogia compreendia uma ou duas habilitações, da mesma ordem de duração ou de ordens diferentes, “sendo lícito ao diplomado complementar estudos para obter novas habilitações”.

De acordo com a Resolução CFE nº 2/69 o diplomado em Pedagogia poderia exercer:

a) as atividades relativas às habilitações registradas em cada caso;

b) o magistério, no ensino normal, das disciplinas correspondentes às habilitações específicas e à parte comum do curso, “quando este tiver duração igual ou superior a duas mil e duzentas horas, observados os limites estabelecidos para efeito de registro profissional”;

c) o magistério na escola de 1º grau (ensino fundamental) e “sempre que haja sido estudada a respectiva metodologia e prática de ensino”.

O currículo mínimo do curso de Pedagogia compreendia uma parte comum a todas as modalidades de habilitação e outra diversificada em função de habilitações específicas.

A parte comum abrangia as seguintes matérias: Sociologia Geral; Sociologia da Educação; Psicologia da Educação; História da Educação; Filosofia da Educação; e Didática.

a) Magistério dos cursos normais em nível médio: Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Metodologia do Ensino de 1º Grau; Prática de Ensino na Escola de 1º Grau (estágio).

b) Orientação Educacional: Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º Grau; Princípios e Métodos de Orientação Educacional; Orientação Vocacional; Medidas Educacionais;

c) Administração Escolar para o exercício nas escolas de 1° e 2° graus: Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º Grau; Princípios e Métodos de Administração Escolar;

d) Supervisão Escolar para o exercício nas escolas de 1° e 2° graus: Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º Grau; Princípios e Métodos de Supervisão Escolar; Currículos e Programas;

e) Inspeção Escolar para o exercício nas escolas de 1° e 2° graus: Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º Grau; Princípios e Métodos de Inspeção Escolar; Legislação do Ensino;

f) Administração Escolar para o exercício nas escolas de 1° grau: Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Administração da Escola de 1º Grau;

g) Supervisão Escolar para o exercício nas escolas de 1° grau: Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Supervisão da Escola de 1º Grau; Currículos e Programas;

h) Inspeção Escolar para o exercício nas escolas de 1° grau: Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Inspeção da Escola de 1º Grau; Legislação do Ensino;

O currículo mínimo do Curso de Pedagogia era flexível: incorporava o magistério primário; funções do especialista (inspetor, supervisor etc.) e, ainda, dava abertura para criar outras habilitações. As IES não eram obrigadas a implantar todas as habilitações. Provavelmente por essas e outras virtudes é que esteve em vigor por 37 anos, sendo revogado pela Resolução 1/2006.

2.4 Sistemas de Ensino e Legislação Escolar

O suporte Legal para a Formação de Professores

escolaridade considerada base necessária para exercer a cidadania, inserir-se produtivamente no mundo do trabalho e desenvolver um projeto de vida pessoal autônomo. À extensão no tempo, deverá seguir-se, inevitavelmente, a ampliação da cobertura: se a educação é básica do zero aos 17 anos, então deverá ser acessível a todos.

Uma educação básica unificada e ao mesmo tempo diversa de acordo com o nível escolar demanda um esforço para manter a especificidade que cada faixa etária de atendimento impõe às etapas da escolaridade básica. Mas exige, ao mesmo tempo, o prosseguimento dos esforços para superar rupturas seculares, não só dentro de cada etapa, como entre elas. Para isso, será indispensável superar, na perspectiva da Lei, as rupturas que também existem na formação dos professores de crianças, adolescentes e jovens.

Quando define as incumbências dos professores, a LDBEN não se refere a nenhuma etapa específica da escolaridade básica. Traça um perfil profissional que independe do tipo de docência: multidisciplinar ou especializada, para crianças, jovens ou adultos.

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

III – zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;

V – ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento;

VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

As inovações que a LDBEN introduz nesse Artigo constituem indicativos legais importantes para os cursos de formação de professores:

posicionando o professor como aquele a quem incumbe zelar pela aprendizagem do aluno – inclusive daqueles com dificuldades de aprendizagem –, toma como referência na definição de suas responsabilidades profissionais, o direito de aprender do aluno e não apenas a liberdade de ensinar do professor; vale dizer que não é mais suficiente que um professor ensine; terá de ter competência para produzir resultados na aprendizagem do aluno;

ampliando a responsabilidade do professor para além da sala de aula, colaborando na articulação entre a escola e a comunidade. (MEC, 1999)

Complementando as disposições do Artigo 13 sobre as incumbências do professor, a LDBEN dedica um capítulo específico à formação dos profissionais da educação, com destaque para os professores.

É preciso destacar a clareza perseguida pela Lei, ao declarar um princípio aparentemente óbvio: a formação dos profissionais da educação, portanto, dos professores, deve atender aos objetivos da educação básica. Esse princípio define que, do ponto de vista legal, os objetivos e conteúdos de todo e qualquer curso ou programa de educação inicial ou continuada de professores devem tomar como referência: os Artigos 22, 27, 29, 32, 35 e 36 da mesma LDBEN, bem como as normas nacionais instituídas pelo Ministério da Educação, em colaboração com o Conselho Nacional de Educação.

Aspectos da base legal da formação dos professores para as séries iniciais do Ensino Fundamental

Ao ser aprovada a Lei 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) prevaleceu a opção de formação professores da educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental em Cursos Normais Superiores, vinculados a Institutos Superiores de Educação. De acordo com essa Lei, a formação de docentes para o ensino fundamental será feita em curso superior de graduação plena. A formação em nível médio é aceita como exigência mínima para o exercício na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental, porém acena-se com o ideal da formação de todos em nível superior. Desta maneira o Art. 87, da LDB recomenda que o ano 2006 represente um marco a partir do qual somente sejam admitidos docentes com habilitação em nível superior.

A Lei 9394 / 96 em seu Título VI – Dos Profissionais da Educação, tem a seguinte redação:

Art. 61 – A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de dada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:

I. A associação entre teorias e práticas, inclusive, mediante a capacitação em serviço; II. Aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e

outras atividades.

Nos artigos 62 e 63, a lei 9394/96 propõe a figura do Instituto Superior de Educação, contendo o curso normal superior destinado a formar professores para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental. A regulamentação desse curso ocorreu em 10/8/99.

O Decreto de nº. 3860/01 distingue para o Ensino Superior três sistemas de ensino, são eles: as universidades, os centros universitários e a as faculdades integradas ou isoladas ou ainda os institutos superiores.

À universidade cabe o desenvolvimento da tríade do ensino, pesquisa extensão. Assim descritas pelo texto de Lei 9394/96:

Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:

I. Produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;

II. Um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado.

III. Um terço do corpo docente em regime de tempo integral.

Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas por campo de saber (Lei 9394/96).

Embora os centros universitários abarquem vários cursos, cabe-lhes somente a determinação do ensino. Pelo caput do artigo 11 do Decreto n° 3860/01:

avaliações coordenadas pelo Ministério da Educação, pela qualificação de seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar.

As faculdades integradas ou somente faculdades são descritas como instituições atreladas exclusivamente ao ensino, uma vez que não são vinculadas necessariamente à pesquisa ou a extensão.

Art. 12. Faculdades integradas são instituições com propostas curriculares em mais de uma área de conhecimento, organizadas para atuar com regimento comum e comando unificado (decreto nº. 3860/01).

A existência da tríade: ensino, pesquisa e extensão é exigida somente às Universidades, enquanto esta articulação é facultada aos Centros Universitários e sequer citada às Faculdades Integradas ou isoladas.

Os Institutos Superiores de Educação têm a mesma classificação e o mesmo status

das faculdades integradas ou isoladas, sem a dimensão da pesquisa e da extensão não atendem aos anseios e necessidades da relação que estabelece com a comunidade em que estão diretamente envolvidos, o que lhes daria o “norte” de sua atuação social. Como elas são, na sua grande maioria, da rede privada e encontram-se associadas, com maior intensidade, à lógica do mercado acabam tendo exclusivamente neste, o “norte” de sua atuação. (SILVA JR., e SGUISSARDI, V. 1999)

Os princípios estabelecidos na LDBEN foram objeto de maior explicitação nas regulamentações do Decreto nº 3.276/99, que dispõe sobre a formação de professores em nível superior para atuar na Educação Básica. O documento regulamenta a formação básica comum que, do ponto de vista curricular, constitui-se no principal instrumento de aproximação entre a formação dos professores das diferentes etapas da educação básica, diz que os Institutos Superiores de Educação são instituições de ensino superior que existem exclusivamente para a formação de professores, organizados e definidos na forma da lei para o atendimento dos seguintes requisitos:

Art. 2º Os curso de formação de professores para a educação básica serão organizados de modo a atender os seguintes requisitos:

I. compatibilidade com a etapa da educação básica em que atuarão os graduados;

III. formação básica comum, como concepção curricular integrada de modo a assegurar a especificidades do trabalho do professor na formação para a atuação multidisciplinar e em campos específicos do conhecimento;

IV. articulação entre os cursos de formação inicial e os diferentes programas e processos de formação continuada.

Sobre a formação de professores encontramos também nos parágrafos 2º e 3º do artigo 3º do Decreto nº. 3276 de 6/12/99:

§ 2º - A formação em nível superior de professores para a atuação multidisciplinar, destinada ao magistério na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, far-se-á exclusivamente em cursos normais superiores.

§ 3º Os cursos normais superiores deverão necessariamente contemplar áreas de estudo de conteúdo metodológico, adequado à faixa etária dos alunos da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, incluindo metodologias de alfabetização e áreas de conteúdo disciplinar, qualquer que tenha sido a formação prévia do aluno no ensino médio.

No mesmo decreto encontramos as seguintes determinações:

Art. 5º O conselho Nacional de Educação, mediante proposta do Ministério do Estado de Educação, definirá as diretrizes curriculares nacionais para a formação da educação básica. Dois pontos são dignos de nota no Decreto 3.276/99:

- A exigência contida no Artigo 5º, § 2º, de que as diretrizes para a formação dos

professores atendam às diretrizes para a formação dos alunos e tenham por referência os parâmetros curriculares nacionais, formalizando a vinculação entre formação e exercício profissional, base legal do presente documento;

- A importância atribuída ao estudo dos objetos de ensino na formação do

professor para atuação multidisciplinar na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, característica distintiva dos Cursos Normais Superiores.

Muitas foram as oposições ao 2º parágrafo do Art.3º da lei. O termo exclusivamente, segundo as críticas, desvalorizava e extinguia todas as propostas desenvolvidas ao longo do curso de pedagogia para a formação dos professores com atuação voltada para a Educação Básica.