MODALIDADE ESCRITA DA LÍNGUA PORTUGUESA
PARA ALUNOS SURDOS DO ENSINO MÉDIO, EM
ESCOLAS PÚBLICAS DO DISTRITO FEDERAL:
FATOR DE INCLUSÃO?
Autora: Maria do Carmo Silva Ribeiro
Orientadora: Prof. Dra. Beatrice Laura Carnielli
(in memorian)
!
MARIA DO CARMO SILVA RIBEIRO
MODALIDADE ESCRITA DA LÍNGUA PORTUGUESA
PARA ALUNOS SURDOS DO ENSINO MÉDIO, EM
ESCOLAS PÚBLICAS DO DISTRITO FEDERAL: FATOR
DE INCLUSÃO?
Dissertação apresentada ao Programa de Pós Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília UCB, como requisito obrigatório para obtenção do Título de Mestre em Educação.
Orientadora: Prof. Dra. Beatrice Laura
Carnielli. (in memorian)
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!7,5!cm!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 7,5cm!
!
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
!
R484m!!!!!!Ribeiro,!Maria!do!Carmo!Silva.!
Modalidade!escrita!da!língua!portuguesa!para!alunos!surdos!do!ensino! médio,!em!escolas!públicas!do!Distrito!Federal:!fator!de!inclusão?!/!Maria! do!Carmo!Silva!Ribeiro!–!2011.!
129f. ; 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2011.
AGRADECIMENTOS
Primeiro a Deus, por me iluminar em todos os momentos.
Em especial minha família, pela paciência que teve durante o período em que não pude me dedicar a eles como deveria e gostaria.
A minha comunidade 10 de sobradinho, pela compreensão, carinho e apoio durante o curso.
A minha mãe que muito amo, aos meus irmãos, por compartilharem comigo a minha vida profissional, e em especial ao Vicente Júnior que está longe e feliz por mais essa conquista, e ao Felipe, meu querido sobrinho, que me ajudou nesta conquista.
A minha querida Profª. Drª. Beatrice (in memorian), por sua orientação e por dividir comigo a ansiedade, agradeço por não ter me deixando desistir do tema surdez.
À Profª. Drª. Clélia, por sua simpatia, compreensão e dedicação. À Profª. Drª. Sandra Patrícia pela amizade e auxílio durante a pesquisa.
Ao Diretor do Centro de Ensino Fundamental 03 de Sobradinho Vilmey, que flexibilizou, durante todo o curso, um horário compatível para a realização da pesquisa.
À professora Solange por compartilhar a sala de aula e o desenvolvimento das atividades com os alunos surdos. Agradeço por ter me ajudado durante a realização da pesquisa.
RIBEIRO, Maria do Carmo Silva. Modalidade escrita da Língua Portuguesa para alunos surdos do ensino médio, em escolas públicas do Distrito Federal: Fator de inclusão? 130 fl. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Católica de Brasília, 2011.
RESUMO
O estudo buscou analisar o conhecimento adquirido pelos alunos surdos, do 3° ano do ensino médio, na modalidade escrita da Língua Portuguesa, pela importância que esta possui na inclusão social dos surdos. Para tanto, analisaram-se as ações da coordenação pedagógica frente à atuação dos professores, a metodologia utilizada pelo professor de Português para desenvolver a habilidade escrita dos alunos surdos, culminando com a elaboração, pelos alunos, de um texto escrito. Participaram da pesquisa duas escolas do ensino médio, da rede pública de ensino do DF, que atendem alunos surdos; as coordenadoras pedagógicas e as professoras que atendem a unidade especial na disciplina de Língua Portuguesa. A metodologia utilizada na pesquisa foi o estudo de caso. A finalidade do “caso ensino” é estabelecer uma estrutura para discussão e debate, nos diversos segmentos da área educacional (YIN,2010). Os instrumentos utilizados no estudo foram a observação direta e participante, entrevista e a aplicação do teste de redação. Para correção das redações dos alunos surdos foi utilizada, como parâmetro, a escala desenvolvida por Hoffman (2002) e adaptada para a escrita textual dos alunos surdos. O intuito da adaptação da escala foi criar e propor parâmetros aos professores que atuam com a disciplina de Língua Portuguesa. Conclui-se com relação às redações que os alunos escrevem com desenvoltura, conseguindo desenvolver um raciocínio sequencial. O que não está acessível a eles é empregar corretamente as regras gramaticais, naturalmente em face do fato de não terem um input auditivo. É preciso, em vez desse, oferecer um input visual aos alunos. Com relação ao amparo da unidade especial, conclui-se pela necessidade da incorporação pela unidade de projetos interdisciplinares que favorecem a inclusão. Quanto à atuação das professoras comprova-se que é necessário a utilização da Libras como língua de instrução e a utilização de recursos visuais, visto que o desempenho dos alunos surdos, quando a professora utiliza recursos visuais é superior.
ABSTRACT
The study intended to analyze the knowledge acquired by deaf students, coursing the 3rd year of high school, in the written form of Portuguese, because of the importance this has to social inclusion of the deaf. So we analyzed the actions of pedagogical coordination, compared to the performance of teachers, the methodology used by the Portuguese teacher to develop the writing ability of deaf students, culminating in the preparation by students from a written text. Two public high schools that serve deaf students participated in the survey. The methodology used in the research was case study. The instruments used in the study were observation, interviewing and writing composition. For correction of deaf students' essays was used as a parameter to scale developed by Hoffman (2002) and adapted for writing text deaf students. The analysis of the essays showed that students write with facility, able to develop a sequential reasoning. They just have problems to use Portuguese grammar rules correctly. Regarding the support given by the special unit, it conclude the need to incorporate the unity of interdisciplinary projects that promote inclusion. As the performance of teachers confirms it is necessary to teach using Libras as the first language of the deaf students and to use visual materials, once the students’ performance is higher when the tutor uses these resources.
LISTA DE QUADROS E TABELAS
Quadro 1 Níveis de perda auditiva 19 Quadro 2 Número de alunos surdos da Educação Especialno Ensino Regular
e/ou Educação de Jovens e Adultos, segundo a Região Geográfica e o Distrito Federal – 2009:
27
Quadro 3 Educação de surdos e deficientes auditivos, por modalidade, no Ensino Regular e/ou Educação de Jovens e Adultos, segundo a Região Geográfica e o Distrito Federal – 2009
28
Quadro 4 Instruções para uso da escala de correção 45 Quadro 5 Subescala 1- Estrutura dissertativa 45 Quadro 6 Orientações ao professor 46 Quadro 7 Subescala 2– desenvolvimento da ideia principal 47 Quadro 8 Subescala 3 – estrutura do parágrafo 48 Quadro 9 Subescala 4 – correção gramatical 49 Quadro 10 Subescala 5 – apresentação gráfica 50 Quadro 11 Quadro demonstrativo da pontuação final 50 Quadro 12 Fragmentos que indicam substituição do artigo pelo pronome 51 Quadro 13 Fragmentos que indicam uso do artigo 51
Quadro 14 Paragrafia 52
Quadro 15 Pronome 52
Quadro 16 Preposição 52
Quadro 17 Conjunções 52
Quadro 18 Uso do “q” 52
Quadro 19 Uso do porquê 53
Quadro 20 Expressões utilizadas na redação 53 Quadro 21 Estrutura frasal 53 Quadro 22 Verbo no presente 53 Quadro 23 Verbo no passado 53
Quadro 24 Verbo no futuro 53
Quadro 25 Concordância verbal 54 Quadro 26 Concordância verbal composta 54 Quadro 27 Verbos no infinitivo 54
SUMÁRIO
I INTRODUÇÃO 11
1.1 PROBLEMA 12
1.2 JUSTIFICATIVA 14
1.3 OBJETIVOS 15
1.3.1 Objetivo geral 15
1.3.2 Objetivo específico 15
II REFERENCIAL TEÓRICO 16
2.1 A SURDEZ 17
2.2 ALGUNS ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDCUAÇÃO DE SURDOS
22
2.3 FUNDAMENTAÇÃO LEGAL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL
24
2.3.1 A trajetória das políticas no Brasil 24
2.4 O ATENDIMENTO AO ALUNO SURDO 28
2.4.1 A Perspectiva da educação oral 29
2.4.2 A Perspectiva da educação bilíngue 30
2.4.3 A Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS 31
2.5 COMPREENDENDO O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA ESCRITA PELOS ALUNOS SUDOS
33
2.6 IDENTIFICANDO ALGUNS “ERROS” NA ESCRITA DOS ALUNOS SURDOS
34
2.7 COESÃO E COERÊNCIA NO TEXTO DOS ALUNOS SURDOS
36
III METODOLOGIA 38
3.1 MODELO DE PESQUISA 38
3.2 LOCAL DA PESQUISA 39
3.3 PESSOAS ENVOLVIDAS NA PESQUISA 39 3.4 INSTRUMENTOS E TÉCNICAS DE COLETA DE DADOS 40
3.4.1 Observação 40
3.4.2 Entrevista 41
3.4.3 Redação 42
3.4.4 Análise das redações 43
3.4.5 Critérios de análise das redações 44
3.4.6 Análise da redação modelo 51
IV ANÁLISE DO RESULTADO DA PESQUISA 55
4.1 CENÁRIO DA PESQUISA 55
4.2 OBSERVAÇÕES 56
4.2.1 Escola A 56
4.2.2 Escola B 60
4.3 ANÁLISE DAS ENTREVISTAS COM OS COORDENADORES PEDAGÓGICOS
63
4.4 ANÁLISE DAS ENTREVISTAS COM OS PROFESSORES 66
V ANÁLISE DAS REDAÇÕES DOS ALUNOS 72
5.1 ANÁLISES DAS REDAÇÕES 72
5.1.1 Escola A 72
5.1.2 Escola B 75
5.2 VISÃO GERAL DAS REDAÇÕES 78 5.3 SÍNTESE DOS RESULTADOS 79
6.1 CONSIDERAÇÕES FINAIS 82
6.2 RECOMENDAÇÕES 83
REFERÊNCIAS 84
APÊNDICE 88
APÊNDICE I ESCALA DE CORREÇÃO DAS REDAÇÕES 88 APÊNDICE II PONTUAÇÃO DAS REDAÇÕES DOS ALUNOS 90
ANEXOS 94
ANEXO I História de Amor 95
ANEXO II Total de alunos por escolas, A e B 101
ANEXO III Texto utilizado pelas professoras das escolas A e B 105
ANEXO IV Autorização das entrevistas 109
ANEXO V Redação modelo e pontuação 115
I - INTRODUÇÃO
A educação formal de alunos surdos é nos dias atuais um assunto complexo, principalmente pelas limitações e dificuldades enfrentadas pelos profissionais que os atendem. Sabe-se que as propostas educacionais buscam assegurar o pleno desenvolvimento das capacidades dos alunos, é o que afirma Lacerda (1998), principalmente no que se refere à comunicação e sua escrita.
A Libras, Língua de Sinais Brasileira, é língua natural dos surdos e possibilita um desenvolvimento linguístico, cognitivo e social adequado a eles, apesar de não ser a língua majoritária da sociedade. A língua oral, que geralmente é a língua falada pela família dos surdos, é para a criança surda sua segunda língua - L2. Para aprender e desenvolver a língua oral, a família irá necessitar de atendimento especializado, com recursos visuais para o acesso, ao contrário da Libras a primeira língua - L1, da maioria dos surdos que a adquire rapidamente.
O processo de aprendizagem e desenvolvimento dos surdos é mediado pelos conhecimentos produzidos pela instituição familiar e educacional, acrescido do direito à educação, dever e obrigação do Estado, segundo a Constituição Federal.
1.1 - PROBLEMA
A maioria dos alunos surdos quando chega à escola para cursar o primeiro ano do ensino fundamental, não possui pré-requisito algum no que se refere à Língua Portuguesa escrita, porém traz consigo aprendizagem e experiências visuais que nem sempre foram assimiladas ou entendidas corretamente, mas que são necessárias para o desenvolvimento do seu potencial cognitivo.
Quando o aluno ouvinte chega à escola já faz uso da linguagem oral para se comunicar com os colegas e o professor. Todos utilizam o mesmo código para trocar informações, opiniões e ideias. Com os alunos surdos, não acontece o mesmo, pois eles trazem consigo apenas uma forma de comunicação, que é desconhecida para a maioria do grupo escolar. Daí a necessidade e a importância de o professor que irá atendê-lo ter um bom conhecimento em Libras para melhor compreensão e desenvolvimento desse aluno.
Grande parte dos alunos surdos, inseridos em uma escola com alunos ouvintes, fica confusa, pois o método utilizado pelos professores, muitas vezes, ainda é o mesmo ou similar ao dos ouvintes. Ainda é dada, nos dias atuais, importância à oralização na educação dos surdos, mas é importante lembrar que, para os alunos surdos, o som não é ouvido. Se o professor utilizar somente sua voz para explicar o conteúdo, esse não será percebido pelos alunos surdos, haja vista que os surdos não dispõem do canal para receberem o input auditivo1.
Não há ainda um método pronto e garantido para o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos surdos. Por isso, faz-se necessário uma reflexão por parte dos docentes sobre como realizar esta tarefa árdua, mas prazerosa, que é ensinar aos alunos surdos.
A barreira da comunicação tem atrapalhado bastante o surdo, e a falta de informação por parte da comunidade escolar, dos familiares e da sociedade em geral, dificulta o entendimento do que é visto e do que é entendido realmente.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
1
Silva afirma que:
É necessário enfatizar que as condições de aprendizagem da leitura e da escrita no processo de escolarização do aluno surdo dependem, por via de regra, do modo pelo qual são encaradas suas dificuldades e as diferenças ocorridas no processo educacional pelas instituições... (SILVA, 2001, p. 43).
Almeida (2004) afirma que há uma crença generalizada na educação de que se sabe o que é ensinar e aprender, como algo inquestionável. Porém, quando nos deparamos com alunos com necessidades educacionais especiais, essa certeza é derrubada. Muitas vezes os professores desenvolvem um o sentimento de impotência e, com a mesma velocidade, vem a onipotência, uma enxurrada de técnicas e artifícios para dar conta daquilo que nada, ou quase nada, sabemos.
Para Almeida (2004) não devemos estar impotentes, nem ou onipotentes, mas potentes para enfrentar o problema e buscar soluções paulatinas. Percebe-se que, quando a escola não está preparada para atender de forma adequada os alunos surdos, ou não se sabe como promover o ensino em situações inusitadas de desvio de conduta ou situações que não podemos prever, como por exemplo, quando o aluno surta, os alunos terão dificuldades em sua aprendizagem. Essas dificuldades equivalem a barreiras extrínsecas ou obstáculos aos alunos, criando-lhes dificuldades no ambiente escolar.
A Libras é considerada uma língua própria da comunidade surda, com regras gramaticais próprias, como afirma Silva, (2001). Pelo fato de a aprendizagem dos alunos surdos acontecer em um campo espaço-visual, torna-se evidente que eles não terão acesso natural à oralização do Português. Contudo, o domínio da escrita é necessário para sua comunicação e inclusão no ambiente educacional e social.
1.2 - JUSTIFICATIVA
Ao iniciar o trabalho com alunos surdos, a pesquisadora surpreendeu-se com tamanha dificuldade de compreensão, pelos alunos, da Língua Portuguesa. Observou-se que o preparo da pesquisadora, com a realização de cursos em Libras, também era insatisfatório para a realização de uma boa e fluente comunicação, pois os alunos desconheciam alguns sinais que a mestranda havia aprendido e, muitas vezes, duvidavam do que lhes era ensinado.
Por muitas vezes, a pesquisadora sentiu-se angustiada e instigada a investigar a passagem da Libras para o Português, com a tentativa de compreender a escrita e as dificuldades dos alunos surdos.
A aprendizagem da modalidade escrita da Língua Portuguesa é fator indispensável à inclusão dos alunos surdos, por permitir sua progressão nos estudos e/ou o sucesso nos diversos tipos de exames de seleção, como por exemplo, provas de concurso no setor público e privado. Daí o interesse em avaliar o nível de produção de redação dos alunos surdos, ao final da educação básica (3° ano do ensino médio).
1.3 - OBJETIVOS
1.3.1 - Objetivo geral:
Analisar os fatores que interferem na aprendizagem escrita dos alunos surdos, do ensino médio, por meio da modalidade escrita da Língua Portuguesa.
1.3.2 - Objetivos específicos:
a) Identificar as ações da coordenação pedagógica, frente à atuação dos professores que atendem os alunos surdos.
b) Analisar as ações da unidade especial no amparo do aprendizado dos alunos surdos, do ensino médio em seu processo de aprendizagem da modalidade escrita da Língua Portuguesa.
c) Identificar a metodologia utilizada pelo professor de Português para desenvolver a produção escrita do aluno surdo.
d) Identificar fatores que interferem na aprendizagem e escrita dos alunos surdos. e) Contribuir para o desenvolvimento de uma metodologia eficaz para o
aprendizado da Língua Portuguesa.
II – REFERENCIAL TEÓRICO
Em meio à descoberta da gravidez, os pais que esperam o filho ficam cheios de ansiedade e sonhos, porém ao receberem o diagnóstico de surdez do filho, passam por diversos sentimentos conflitantes, choque, ansiedade, raiva, rejeição e até sofrimento. O diagnóstico provoca medo de que as outras pessoas fujam dele, por não saberem como se comunicar. Outro sentimento comum é o de super proteção, realizando tarefas que seriam da competência dele, com isso demonstrando não acreditar no potencial e capacidade do filho surdo.
O bebê que nasce ou fica surdo, sem antes adquirir e desenvolver a linguagem, pode ter seu desenvolvimento comprometido. Assim, é importante que, ao saber do diagnóstico, a família procure identificar o grau da surdez do filho, para verificar a possibilidade do uso da prótese auditiva e ou então, aprender Libras, pois é por meio de um dos dois que ele vai conseguir se comunicar com as outras pessoas.
É comum a criação de uma linguagem familiar ou simbólica, com a qual pais e filhos se comunicam. Bevilacqua e Moret (2005) afirmam que o relacionamento entre a família e o filho surdo é marcado pela representação que se tem da deficiência. Normalmente, os pais se atêm mais às dificuldades de comunicação, do que ao potencial que a criança tem e pode desenvolver.
Percebe-se que o desconhecimento da família e da sociedade em geral, com relação à Libras é o núcleo do problema, é onde se encontram todas as particularidades e dificuldades do desenvolvimento da criança surda, que interage com o meio, em desvantagem. Por causa da ausência de uma linguagem e do sistema de assimilação2 e acomodação3, funciona de forma desarmônica; os esquemas4 funcionam de forma descompensada (WADSWORTH, 1992).
A comunicação é definida no Aurélio como sendo o processo de emissão e recepção de mensagens por meio de métodos ou sistemas convencionados. A palavra empregada na comunicação pode ser falada, escrita ou gestual. Com a regulamentação da lei de Libras podemos utilizar também a língua de sinais.
Segundo Quadros (2004), a linguagem refere-se ao conhecimento interno dos falantes de uma língua, para expressar suas ideias e sentimentos e a língua oral é um
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
2
Processo cognitivo da interação de um novo dado a esquemas já existentes.
3
Criação de novos esquemas, com mudança no sujeito.
4
sistema coletivo utilizado por comunidade que envolve a fala, a estrutura da língua, lábios, bochechas e dentes. Para que a comunicação exista é necessário que tenha um emissor, a pessoa que fala e um receptor, a pessoa que recebe a mensagem.
Bevilacqua e Moret afirmam que:
É comum crianças com deficiência auditiva iniciarem o aprendizado formal da escrita sem ter estruturado a linguagem... mesmo que usem diferentes recursos para se comunicar (gestos, fala, sinais, expressão). Diferentemente da criança ouvinte que conta com uma linguagem bem desenvolvida, para a criança com deficiência auditiva a relação grafia (letras) e som, durante o processo de aquisição escrita, não tem muito sentido. (BEVILACQUA E MORET, 2005, p.288).
A linguagem é, antes de tudo, a capacidade que o indivíduo tem de se comunicar, de estruturar as suas ideias, organizando e construindo seus pensamentos. O processo pelo qual a criança adquire a linguagem, segundo Vygotsky (1989), segue o sentido do exterior para o interior, do meio social para o individual. Privilegia o ambiente social e a presença do outro na construção das funções psicológicas superiores, que surgem no curso do desenvolvimento e das interações sociais.
Pode-se perceber que não basta ensinar aos alunos surdos a decodificarem sinais gráficos, é preciso ensiná-los a forma escrita: para quem ou o que eu estou escrevendo? Esse é o grande desafio para os professores educadores e psicopedagogos, compreender o universo do surdo, que é muito diferente do ouvinte.
2.1 - A SURDEZ
A visão patológica da surdez consiste em entender a surdez como a perda, diminuição ou a ausência da capacidade de percepção dos sons. Nessa visão é considerado surdo o indivíduo cuja audição não é funcional, e parcialmente surdo, aquele cuja audição, ainda que deficiente, é funcional com ou sem a prótese auditiva. Para Bevilacqua e Moret (2005) a surdez pode ocorrer pelo comprometimento das vias auditivas, em três níveis, ou locais:
média, perfuração do tímpano, entre outros [...] sistema neurossensorial: perda causada por problemas no ouvido interno e/ou no nervo vestíbulo-coclear [...] sistema nervoso central: perda causada por problemas no tronco encefálico e/ou cérebro, como tumores e doenças neurológicas que acometam as vias auditivas centrais.
(BEVILACQUA e MORET, 2005, p.71).
A perda no sistema condutivo, em alguns casos, pode ser sanada por meio de medicamento ou cirurgia, a depender da recomendação médica. O mesmo não ocorre com a perda no sistema neurossensorial. Na maioria das vezes, o tratamento não é eficaz, sendo indicado o aparelho de amplificação sonora, também conhecido como prótese auditiva. No caso específico da surdez profunda, normalmente, há recomendação médica para reabilitação com o implante coclear. A deficiência auditiva neurossensorial é dividida e classificada em dois grandes grupos, genética (hereditária) e adquirida, sendo que a surdez pode ocorrer durante a gestação, no parto ou após o nascimento, (BEVILACQUA e MORET, 2005).
Para exemplificar, as perdas auditivas adquiridas podem ocorrer durante a gestação, por contato com pessoas infectadas pela rubéola, que durante o período gestacional pode ser confundida com uma intoxicação alimentar. Podem ocorrer como resultado da transmissão da sífilis para o feto dentro do útero e, ainda, pelo citomegalovírus, que é uma das maiores causas de infecção viral congênita peri natal, que pode ser intrauterina ou pós natal. As perdas auditivas durante o nascimento podem ser causadas por anóxia (falta de oxigenação), por prematuridade do feto ou por traumas no parto. Após o nascimento, as perdas auditivas advêm do uso de drogas ototóxicas, ou seja, medicamentos que podem causar surdez, por infecções bacterianas, como encefalite e meningite e por infecções virais como caxumba, meningite, entre outras (AFONSO, 2005).
Quadro 1: Níveis de perda auditiva
Classificação Média da perda auditiva Normal 0 a 25 dB (Decibel ou decibéis) Leve 26 a 40 dB
Moderada 41 a 55 dB Acentuada 56 a 70 dB Severa 71 a 90 dB Profunda Acima de 90 dB
Fonte: American National Standards Institute (ANSI)-1969.
Para compreender melhor o significado do quadro 1, Afonso et al. (2005) ilustra da seguinte maneira: (a) perda leve escuta o som, desde que esteja um pouco mais alto; (b) perda moderada, numa conversação, pergunta muito “hem”? E ao telefone não escuta com clareza, trocando muitas vezes a palavra ouvida por outra foneticamente semelhante. (pato/rato, réu/mel, cão/mão); (c) perda acentuada, já não escuta sons importantes do dia-a-dia como, por exemplo, o toque do telefone ou da campainha, o som da televisão, necessitando sempre de apoio visual para entender o que foi dito; (d) perda severa, escuta sons fortes como latido do cachorro, avião, caminhão, cerra elétrica, e não é capaz de escutar a voz humana sem a prótese auditiva; (e)perda profunda, escuta apenas os sons graves que são transmitidos pela vibração do helicóptero, avião e trovão.
Por muito tempo a surdez foi confundida com deficiência intelectual (mental) e os indivíduos nomeados como “mudos” ou “surdos-mudos”. Hoje, com as novas descobertas e os avanços científicos, a surdez pode ser minimizada pela fonoaudiologia e pela educação. A família, contudo, deve optar pelo uso da prótese ou não. Afonso et al. aconselha que:
[...] quanto mais cedo for iniciado o processo de estimulação auditiva, bem como o uso de prótese auditiva, mais chances de sucesso na aprendizagem da língua oral a pessoa terá. (AFONSO et al., 2005 p.58)
deles é a comunicação com a sociedade ouvinte e falante da língua portuguesa, grupo majoritário.
Outra tentativa de minimizar as dificuldades enfrentadas pela surdez é a utilização do aparelho de amplificação sonora, também conhecido como aparelho de surdez, que tem a função de captar e ampliar os sons. Ele é usado atrás da orelha e tem por objetivo ampliar o som, proporcionar maior interação entre o surdo e sua família, na escola e sociedade, em geral. O grande problema desses aparelhos é a necessidade de troca frequente das pilhas, que pode acontecer até duas vezes por semana. Quando colocado em criança, a atenção dos pais deve ser redobrada com relação às trocas, pois é fundamental o uso constante do aparelho para que a audição e tratamento com o fonoaudiólogo se desenvolvam.
Para Rinaldi et al,
[...] são aparelhos biomédicos de alta tecnologia designados para prover som para adultos e crianças que possuem uma deficiência auditiva neurossensorial muito profunda bilateral e que são incapazes de compreender a linguagem falada através da prótese auditiva (do AASI). (1997, p.38)
Afonso et al. (2005) afirma que as condições acústicas das salas de aula não são favoráveis aos surdos que utilizam o aparelho em sala, pois ele amplia a voz do professor e todos os outros barulhos. Assim sendo, a percepção da fala do professor não é suficientemente clara quando é somada aos outros ruídos.
Afonso et al. (2005) também ressalta que os surdos severos e profundos podem vivenciar um processo natural de aquisição de linguagem por meio da aquisição da Libras, língua com a qual os surdos podem construir sua subjetividade, desenvolverem seus aspectos cognitivo, psicológico e social.
A família é importante em todo processo, pois é ela responsável pelo suporte e reabilitação, tanto na utilização da prótese auditiva como no caso da opção pelo implante coclear. A importância da família deve-se também ao fato de que a utilização da linguagem, seja ela oral ou sinalizada, acontece mais intensamente em casa, muito mais que na clínica ou no ambiente escolar. Os pais são considerados responsáveis pelo desenvolvimento do seu filho, e os terapeutas e escola agem como apoio. (BEVILACQUA e MORET, 2005).
capta o som, por meio de um microfone adequadamente instalado em um pequeno aparelho retro auricular convencional. Ele processa a fala com rapidez, filtra, analisa e digitaliza o som em sinais codificados. Afonso et al. (2005) faz a seguinte observação “O implante coclear não amplifica os sons; somente fornece informação útil ao estimular diretamente as fibras neurais remanescentes na cóclea, o que permite a pessoa perceber o som”.
Tanto o aparelho auditivo quanto o implante coclear têm limitação na transmissão do sinal da fala, o que acaba prejudicando a comunicação verbal entre o surdo e o ouvinte. Para que a comunicação tenha sucesso é necessário que a surdez seja identificada em idade precoce, pois é essencial um grande empenho da família em relação ao acompanhamento durante todo o tratamento, que é longo, porém, os resultados tendem a ser bons.
O implante não é recomendado a todos os casos de perda auditiva profunda, existem critérios para indicação médica, alguns deles são: a) deficiência auditiva bilateral profunda neurossensorial; b) idade a partir de um ano; c) sem contra indicações radiológicas (cóclea calcificada); d) sem contra-indicações médicas de qualquer espécie; e) demonstrar pequeno ou nenhum benefício do aparelho de amplificação sonora individual, AASI (RINALDI, et al.1997). Além desses critérios, temos a motivação e expectativas adequadas à família.
As principais dificuldades encontradas para a realização do implante coclear no Brasil são: até pouco tempo, ele não era realizado nos hospitais públicos das grandes capitais do país. Inicialmente era realizado em São Paulo, posteriormente na cidade de Natal, e no Distrito Federal teve início no ano de dezembro de 2008. É uma cirurgia de alto custo que ainda não é acessível a todos os surdos de classe baixa do país.
Para os surdos profundos o aparelho de amplificação do som não permite a compreensão da fala. Percebe-se, então que, para este grupo especifico de surdos, o uso do aparelho não atende a sua dificuldade, que é perceber o som da voz humana.
SACKS (1990) afirma:
Ser surdo, nascer surdo coloca a pessoa numa situação extraordinária; expõe o indivíduo a uma série de possibilidades linguísticas e, portanto, a uma série de possibilidades intelectuais e culturais que nós, outros, como falantes nativos num mundo de falantes, não podemos sequer começar imaginar. Não somos privados nem desafiados linguisticamente como os surdos: jamais corremos o risco da ausência de uma língua, da grave incompetência linguística; mas também não descobrimos, ou criamos uma língua surpreendentemente nova. (p.129-130).
A surdez não é visível no primeiro momento, no entanto, suas consequências podem ser extraordinárias, no que diz respeito ao desenvolvimento emocional, social e educacional dos alunos surdos. O que falta, sobretudo, aos surdos é a facilidade de aquisição da linguagem, a fim de que possa se expressar desde a mais tenra idade, participando mais efetivamente do ambiente, além de que a linguagem é o instrumento vital para o seu desenvolvimento mental, emocional, assim como também de sua integração social.
Dar-se-á à surdez uma definição usada nos estudos de Behares 5, porque é a que considero ser a mais justa do ponto de vista de minha ideologia em relação ao surdo.
“Uma pessoa surda é aquela que, por ter um déficit de audição, apresenta uma diferença com respeito ao padrão esperado e, portanto, deve construir uma identidade em termos dessa diferença para integrar-se na sociedade e na cultura em que nasceu.” (1994, p.1).
Nota-se com a tabela descrita anteriormente que há uma classificação, na visão patológica, com relação ao nível e grau de surdez, porém no estudo como todos os alunos surdos possuem o Português como segunda língua (L2), iremos considerar apenas como alunos surdos.
2.2– ALGUNS ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DE SURDOS
Havia um desconhecimento, no passado, com relação à capacidade cognitiva dos surdos. Eles eram considerados indivíduos não-educáveis e, por conta deste preconceito, eles permaneceram à margem da sociedade durante muito tempo. Eram
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
5
desprovidos de todos os direitos básicos, como o de possuir ou herdar bens, de casar-se, e também o de estudar.
O I Congresso Internacional sobre a Instrução de Surdos aconteceu em 1878, em Paris, em consequência de práticas pedagógicas, que vinham sendo utilizadas por diversos professores da época com os alunos surdos. No Congresso havia um grupo que acreditava e defendia que o método oral seria a melhor forma de ensinar os alunos surdos. No mesmo Congresso, os surdos conseguiram conquistar alguns direitos como o de assinar documentos. (LACERDA, 1998).
Em 1880, em Milão, realizou-se o II Congresso Mundial sobre a Instrução dos “Surdos-Mudos”. Nesse Congresso ficou definido que o método oral seria o melhor para que o surdo alcançasse o pleno desenvolvimento educacional. Ficou, então, definido que a língua oral seria a condição básica para aceitação dos surdos em uma sociedade majoritária de ouvintes. Houve somente uma oposição com relação ao método oral, que foi apresentada por Gallaudet e que desenvolvia nos Estados Unidos um trabalho baseado em sinais metódicos, criado pelo abade De L´Epée. (LACERDA, 1998). Essa abordagem ganhou força no congresso e foi considerada um marco na história dos surdos. Porém, os oralistas, maioria que participou da organização do encontro, conseguiu dar força ao pensamento afirmando que a utilização da Língua de Sinais retardava a aprendizagem da linguagem oral. Após o congresso, a Libras foi praticamente banida do trabalho educacional.
A opção pelo método oral, defendido no Congresso de Milão, repercutiu durante quase um século, sem questionamento algum, e acabou quase que completamente com a Libras existente na época, e pela qual alguns professores alcançavam sucesso com os alunos surdos. Após isso, desapareceu a figura do professor surdo. Era ele que auxiliava no ensino e transmitia informações por meio do canal visual. (LACERDA, 1998).
No Brasil, a educação de surdos teve início com o francês Ernest Huet, que pertencia a nobreza. Era Conde e ficou surdo aos doze anos em consequência do sarampo. Em 1855, a convite do então imperador D. Pedro II, fundou a primeira escola para surdos, hoje conhecido como Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), que atende jovens e adultos surdos, de ambos os gêneros. (LACERDA,1998).
Ele oferecia as alunas surdas o ensino de 1° grau, além do atendimento médico, fonoaudiológico, psicológico e social. Ainda em São Paulo, a Escola Municipal de Educação Infantil e de 1° grau para Deficientes Auditivos Helen Keller, foi instituída em 1951, que posteriormente sofreu algumas reformas administrativas e com isso alterações em seu nome inicial, sendo que em 1998, a escola recebeu o nome de Escola Municipal de Educação Especial Helen Keller, onde a mesma faz uso da Libras e da leitura labial para se comunicar com os alunos surdos (MAZZOTTA, 1996). Em Porto Alegre – RS, foi criada a Escola Concórdia, em Vitória-ES a Escola de Surdos, e em Brasília, o Centro de Audição e Linguagem “Ludovico Pavoni” – CEAL/LP. Todas essas instituições adotaram o método oral para o ensino dos alunos surdos.
Acreditando no desenvolvimento dos alunos surdos e se embasando na Constituição Federal de 1988, que afirma ser a educação um direito de todos, as Secretarias Estaduais e Municipais da Educação Especial passam a coordenar no Brasil o ensino para crianças surdas, por meio da sala de recursos e escolas especiais, sendo oferecido aos alunos surdos educação bilíngue.
2.3– FUNDAMENTAÇÃO LEGAL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL
2.3.1 – A trajetória das políticas no Brasil
O atendimento escolar aos alunos surdos encontra amparo na legislação, a começar pela Constituição Federal em vigor, queestipula em seu artigo 208, inciso III: “– Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;”
A Lei n°8.069/90, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), no § 1°, do Artigo 2°, afirma que “A criança e o adolescente portadores de deficiências receberão atendimento especializado”.
seguintes aspectos: “... a inclusão das crianças com deficiência nos planos nacionais de educação para todos, como também consideração da importância da linguagem de sinais como meio de comunicação dos surdos, de modo a lhes assegurar acesso à linguagem de sinais de seus países... ”(CARVALHO, 1999).
Como era de se esperar, a Lei n° 9.394/96 (LDN), que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, é a que mais trata sobre a educação das pessoas com necessidades educacionais especiais, em diversos de seus artigos. Inicialmente, no Artigo 4º, reafirma o preceito constitucional quanto ao atendimento ser realizado, preferencialmente, na rede regular de ensino. “Artigo 4°, III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.
Sabe-se que nem todos os alunos com necessidades educacionais especiais devem ser incluídos em salas comuns ou especiais. Há situações em que a inclusão desses alunos pode trazer prejuízos. Não se trata de segregacionismo e sim de ação afirmativa àqueles que necessitam de atendimento especializado. No caso específico, os surdos necessitam da unidade especial. Os alunos que necessitam de serviços de apoio, estes serão atendidos em classes especiais ou em escolas especiais. (GOFFREDO, 1999). O Artigo 58 da Lei citada, nos seus parágrafos 1º, 2º e 3º, explicita o tratamento a ser dado aos educandos, definindo que havendo necessidade, e na maioria dos casos há, o aluno contará na rede regular de ensino com o apoio de serviço especializado (§ 1º)
Artigo 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
§ 1° Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2° O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
Já o Artigo 59 refere-se à necessidade de os alunos surdos contarem com organização curricular e de recursos específicos para o seu atendimento, bem como professores capacitados, mesmo para integração dos alunos nas classes comuns.
Artigo 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educando nas classes comuns;
Os incisos IV e V do Artigo 59 abordam a educação especial para o trabalho e o acesso aos programas sociais suplementares.
A Lei n° 7.853/89 é o instrumento legal mais importante para inclusão, na sociedade, de pessoas com necessidades educacionais especiais. Entretanto, esta Lei demorou dez anos para ser regulamentada pelo Decreto n° 3.298/99, consequentemente, após a edição da LDB.
No mesmo ano da edição da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), o MEC, por meio do Aviso Circular n° 277/MEC/GM, de 08 de maio de 1996, solicita às Instituições de Ensino Superior, que executem uma política adequada às pessoas com necessidades educacionais especiais mais especificamente, aos surdos com a colocação de intérprete de Libras no processo de avaliação dos candidatos surdos.
A Portaria do MEC n° 1.679/99 aborda a acessibilidade de pessoas com necessidades especiais e condiciona a autorização e reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituições ao atendimento deste requisito. A Lei n° 10.098/00 também enfoca a promoção da acessibilidade das pessoas com necessidades especiais ou com mobilidade reduzida e o Capítulo VII, Artigos. 17 e 18, estabelece que cabe ao poder público tomar providências no sentido de eliminar as barreiras da comunicação, a fim de garantir às pessoas portadoras de deficiências sensoriais e com dificuldades de comunicação o acesso à informação e à educação.
substituir a modalidade escrita da Língua Portuguesa, diz em seu Artigo 4°, Parágrafo Único.!
Artigo 1°... Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de idéias e fatos oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
Artigo 2° Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços, públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais – Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil.
Artigo 4° O sistema educacional federal e os sistemas e educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis, médio e superior do ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, conforme legislação vigente.
Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais – Libras não poderá substituir a modalidade escrita da Língua Portuguesa. (BRASIL, 2002)
Após esta apresentação sintética da legislação que rege o atendimento das pessoas com necessidades especiais, por oportuno, serão prestadas algumas informações sobre o efetivo atendimento aos surdos, sob a forma das matrículas em classes comuns, conforme o quadro a seguir:
Quadro 2: Número de alunos surdos da Educação Especial no Ensino Regular e/ou Educação de Jovens e Adultos, segundo a Região Geográfica e o Distrito Federal – 2009:
Unidade da Federação
Número de Alunos Surdos
Total Surdez Deficiência
Auditiva Surdocegueira
Brasil 42.767 18.128 24.265 374 Norte 4.347 2.137 2.183 27 Nordeste 11.664 5.053 6.584 85 Sudeste 16.801 7.516 9.093 192 Sul 5.327 2.368 2.845 24 C-Oeste 4.660 1.054 3.560 46
Distrito Federal 1.027 91 925 11
As estatísticas registradas no quadro 2 indicam que as matrículas de alunos surdos estão divididas em três categorias: surdez, deficiência auditiva e surdocegueira.
Quadro 3: Educação de surdos e deficientes auditivos, por modalidade no Ensino Regular e/ou Educação de Jovens e Adultos, segundo a Região Geográfica e o Distrito Federal – 2009
Região/Unidade da
Federação Total
Classes comuns
Classes especiais
Escolas Especiais Surdez Deficiência
Auditiva Surdez
Deficiência
Auditiva Surdez
Deficiência Auditiva Brasil 62.883 18.128 24.265 3.990 3.970 8.410 4.120 Norte 6.222 2.137 2.183 240 271 522 869 Nordeste 18.299 5.053 6.584 1.842 1.874 1.807 1.139 Sudeste 24.222 7.516 9.093 1.072 889 4.132 1.520 Sul 8.598 2.368 2.845 738 575 1.697 375 Centro-Oeste 5.522 1.054 3.560 98 361 252 197 Distrito Federal 1.384 91 925 44 291 1 32 Fonte: MEC/INEP/DEED.
Segundo os dados do quadro 3, os casos de surdez e deficiência auditiva quase se equivalem. Ao calcular o percentual de deficientes auditivos, percebe-se que eles representam uma pequena maioria, 51,3%. Mais de dois terços dos alunos surdos, 67, 6%, encontram-se em classes comuns; 19,8%, em escolas especiais e 12,6%, em classes especiais.
Os dados do DF evidenciam algumas diferenças significantes em relação aos dados gerais. A quase totalidade dos alunos são deficientes auditivos (90.3%). Como era de se esperar, também o contingente de alunos em classes comuns é superior aos valores nacionais (73,4%). As classes especiais reúnem 23,2% dos alunos e as escolas especiais, apenas 2,4%.
2.4 – O ATENDIMENTO AO ALUNO SURDO
Os alunos surdos são atendidos pelos professores, nas escolas da rede pública de ensino do DF, de acordo com a Orientação Pedagógica da Secretaria de Estado de Educação (SEE).
Língua Portuguesa passa a ser a segunda língua”. Ela resguarda à família o direito de opção ou ao próprio estudante quanto às propostas bilíngue ou oralista.
Basicamente, existem hoje duas metodologias educacionais de atendimento aos alunos surdos, são elas: o oralismo e o bilinguismo. A primeira exige que os alunos surdos aprendam a modalidade que falam os ouvintes, como uma forma de superar a surdez. A segunda considera o canal espaço-visual de fundamental importância para a aquisição da língua da pessoa surda.
Santana (2007) afirma que a comunicação total surgiu com o descontentamento quanto ao método oralista e permitiu a utilização dos sinais proibidos por ele. Na comunicação total há liberdade de utilização de qualquer estratégia que permita o estabelecimento da comunicação entre surdos e ouvintes no contexto educacional. Para que isso aconteça esse método utiliza os sinais, leitura orofacial, alfabeto digital, enfim, o conhecido como Português sinalizado, com o objetivo de fornecer aos surdos a possibilidade de desenvolver uma comunicação real (cf. GOLDFELD, 2002 e SANTANA, 2007). Lacerda (1998) complementa que o que importa é a integração social dos alunos surdos. Nessa abordagem, pode-se utilizar sinais retirados da Libras. O que é falado oralmente é representado pelos elementos visuais que o representam.
2.4.1 – A perspectiva da educação oral
De acordo com Goldfeld (2002), o objetivo do oralismo é permitir que a criança surda adquira a língua falada pela maioria das pessoas, ou do grupo majoritário, para que possa fazer uso dela dentro da família, da escola e consequentemente, viver normalmente no mundo. Para o oralismo, essa integração total dos surdos só se dá pela aquisição da fala.
O oralismo, ainda, segundo Goldfeld (2002), propõe o ensino da língua oral para que o surdo se integre ao mundo ouvinte. Para os oralistas a linguagem falada é prioritária como forma de comunicação dos surdos, porque a aprendizagem da linguagem oral é preconizada como indispensável para o seu desenvolvimento.
O processo de aprendizagem da língua oral pelo surdo é longo e pode durar anos, dependendo de algumas variáveis, como a época da perda auditiva, o grau da surdez, a participação da família, entre outras. (GOLDFELD, 2002).
Ao longo da história, a abordagem oralista fez com que muitos surdos ficassem à margem da educação. Os surdos que não tinham recursos financeiros para o tratamento com a prótese auditiva e/ou com fonoaudiólogos, necessários para que eles pudessem adquirir a língua oral, permaneceram excluídos da escola. Além disso, é muito difícil para os surdos aprenderem a falar oralmente, pois falta-lhes o input auditivo. Com certeza os surdos profundos e aqueles que não obtiveram sucesso com os métodos utilizados ficaram excluídos de todo o processo educacional e social.
Como disse Skliar:
“As ideias dominantes, nos últimos cem anos, são um claro testemunho do sentido comum segundo o qual os surdos correspondem; se encaixam e se adaptam com naturalidade a um modelo de medicalização da surdez, numa versão que amplifica e exagera os mecanismos de pedagogia corretiva, instaurada nos princípios do século XX e vigente até nossos dias” (SKLIAR,1998, p. 7).
O trabalho oralista é um grande apelo para a maioria dos pais de crianças surdas, pois a criança que fala mesmo com dificuldade e esforço representa o ser normal, enquanto aquela que sinaliza apenas ressalta a sua diferença. Os oralistas concebem a surdez como uma patologia passível de ser tratada ou mesmo curada. Desse modo, muitas vezes as crianças e seus familiares são massacrados com falsas esperanças de poderem encontrar a solução de todas as dificuldades e angústias após descobrirem a surdez de seu(s) filho(s).
2.4.2 - A perspectiva da educação bilíngue
O bilinguismo considera o canal espaço-visual de uma fundamental importância para a aquisição de Língua de Sinais, defende um espaço efetivo para a Libras no trabalho educacional. Assim, cada uma das línguas apresentadas aos surdos devem manter suas características próprias, não podem se misturar. A proposta é que sejam ensinadas as duas línguas, a Libras, que é considerada a língua natural dos surdos e, secundariamente, a língua do grupo ouvinte majoritário (SANTANA, 2007).
Pesquisas mostram que o contato precoce dos surdos com a sua língua é fundamental para constituição do seu intelecto, amplia suas relações com o mundo e garante seu pertencimento a um grupo social, além do reconhecimento de sua própria identidade cultural (SILVA, 2002). O objetivo é que os surdos possam ter um desenvolvimento cognitivo-linguístico equivalente ao das crianças ouvintes. A aplicação prática do modelo de educação bilíngue não é muito simples, pois necessita de mecanismos diferenciados para a prática docente, como a formação de profissionais em Líbras e instituições educacionais bilíngues para a oferta da educação por meio da instrução em Libras.
A Libras foi reconhecida como a língua oficial dos surdos no Brasil, de acordo com Menezes (2007), ela é amplamente utilizada pela comunidade surda. É considerada a língua natural dos surdos, cuja aquisição ocorre de forma espontânea, como ocorre a aquisição dos ouvintes. Ela possui características próprias, utilizando “gestos” e expressões faciais como canal de comunicação, substituindo a vocalização. (ALMEIDA, 2004). A Libras tem a função de possibilitar a formação da identidade surda como também de tornar os indivíduos conscientes de suas características, suas dificuldades, seus direitos e deveres como cidadãos.
2.4.3 - A Língua Brasileira de Sinais - Libras
Conforme mencionado, a lei n° 10.436/2002 institui a Libras no Brasil e foi regulamentada no ano de 2005, pelo Decreto n° 5.626. A lei estabelece que a instituição educacional deve ofertar a Língua Portuguesa, atendendo às especificidades do estudante surdo.
Sendo a Libras a língua natural dos surdos, ela permite e promove a inserção dos surdos na sociedade, como sujeitos linguisticamente ativos. Brito (1997) confirma que a Libras é o principal meio para deslanchar todo o processo de compreensão e aprendizagem dos surdos. A Libras é dotada de uma gramática própria, cujas palavras são representadas por sinais. É um equívoco pensar que as palavras da Libras são representadas pelo alfabeto digital. Por exemplo, a palavra C E R T O, em Língua Portuguesa, transliterada pelo alfabeto manual, como se vê na figura 1, não equivale ao sinal de CERTO. Há na Libras, um sinal para a palavra CERTO que não acontece linearmente como a palavra em Português. (BRITO, 1997)
Figura 1
6
Hoje, sabe-se que a Libras permite a criação de uma infinidade de sinais, mas antigamente predominava o pensamento de que a Libras representava um número irrelevante de sinais em comparação com as palavras das línguas orais. Os surdos estão se inserindo na sociedade e mostrando a capacidade de compreender e criar sinais novos.
Segundo Quadros e Karnopp, (2004) existem ainda algumas ideias erradas com relação à Libras. Uma delas é de que a Libras seria uma mistura de pantomima e gesticulação concreta, incapaz de expressar conceitos abstratos. Essa concepção é incorreta, pois, por meio dela, é possível expressar qualquer tipo de conceito abstrato. Outra crença diz respeito à universalização da Libras. Hoje sabe-se que a Língua de Sinais é diferenciada de acordo com o país ou unidade da federação. Há, ainda, outra crença falsa segundo a qual a Libras é um sistema de comunicação superficial, com conteúdo restrito, sendo ela estética e linguisticamente inferior ao sistema de comunicação oral.
A Libras é uma língua de modalidade espaço-visual que apresenta uma riqueza de expressividade diferente das línguas orais, incorporando tais elementos na estrutura
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
6
dos sinais por meio de relações espaciais pelos movimentos ou outros recursos. (QUADROS e KARNOPP, 2004).
2.5 – COMPREENDENDO O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA ESCRITA PELOS ALUNOS SURDOS
Para Capovilla (2001), a escrita alfabética do Português permite à criança ouvinte a leitura por decodificação grafofonêmica, já que o alfabeto foi feito para transcrever os sons da fala, os quais os surdos não têm acesso. Para os alunos surdos, a escrita do código alfabético acaba se constituindo em um agregado complexo e mudo de traços visuais e soletração digital por decodificação das unidades mórficas e semânticas, com aplicação das regras de combinação; é uma tarefa cuja complexidade acaba por limitar drasticamente a habilidade escrita dos alunos surdos.
Faria-Nascimento (2010) em sua análise contrastiva do Português x Libras, a respeito do nível fonológico, explica que a estruturação do item lexical em Libras é feita por parâmetros como configuração de mãos e ponto de articulação. Por exemplo, na palavra trabalhar encontramos a configuração de mãos ‘L’ com as mãos esquerda e direita, com extensão dos dedos polegar e indicador e os dedos mínimo, anular e médio dobrados sobre a palma da mão, com o parâmetro de articulação próximo à altura da cintura e movimento alternado, unindo-se para compor a unidade lexical, exemplificada. Segundo Capovilla (2001), criança ouvinte passa por três estágios de aquisição da leitura e escrita. O estágio logográfico, no qual a criança vê o texto como se fosse um desenho e não uma escrita alfabética; o estágio alfabético no qual a criança aprende a relação entre letras e sons; e o estágio ortográfico, no qual as crianças aprendem as palavras com irregularidades grafofonêmicas e concentram-se na memorização das exceções das regras.
Os surdos tendem a passar pelos mesmos estágios de leitura e escrita que os ouvintes, com exceção do estágio alfabético, pois como já foi dito os surdos não têm o
Durante o estágio logográfico, os alunos surdos tentam ancorar a leitura escrita alfabética na Língua de Sinais, que é para eles, sua língua natural. Nesse momento, ocorrem alguns entraves no processo: o primeiro, a falta de fluência na intermediação do Português para a Libras, que é feita normalmente por um professor ouvinte, o segundo, o entendimento correto do significado da palavra por parte dos alunos, pois nem sempre eles entendem a palavra e o terceiro a interferência da primeira língua sobre a segunda língua.
Capovilla diz que o problema:
[...] reside na natureza do código alfabético que, ao mapear os sons da fala, naturalmente reforça e premia a tendência da criança ouvinte de ler e escrever da forma como ela fala, mas é incapaz de reforçar e premiar do mesmo modo a tendência da criança surda de ler e escrever da forma como ela sinaliza. (CAPOVILLA, 2001, p. 1504).
Percebe-se que o sistema alfabético não oferece aos alunos surdos a mesma possibilidade que oferece aos alunos ouvintes, pois estes ancoram a escrita e a leitura alfabética na fala. A aquisição do vocabulário dos alunos surdos é receptivo visual a qual não contribui para aumentar a compreensão direta do significado da leitura alfabética. Capovilla (2001) diz que esperar que uma criança surda consiga ler e escrever com a mesma naturalidade do ouvinte é tão absurdo quanto esperar que um ouvinte consiga escrever os sons da fala fazendo uso de notas musicais.
2.6 – IDENTIFICANDO ALGUNS “ERROS” NA ESCRITA DOS ALUNOS SURDOS
Ao adquirirmos a língua materna, conseguimos incorporar e dominar naturalmente o uso dela em toda sua complexidade, enquanto na aquisição de uma segunda língua isso não acontece com tanta naturalidade. É necessário entender e ter clareza das propriedades que permitem dominar o uso da língua, principalmente se o canal perceptual é diferente da sua língua materna.!(SALLES et al. 2002, p.119).
aquisição implica o domínio e conhecimento dos elementos do léxico7 e da semântica8, pois é neles que temos a informação sintática e fonológica da língua.
Capovilla (2001) destaca dois processos na escrita dos alunos surdos: a paragrafia semântica e a paralexia semântica; ambas consistem em troca de palavras, sendo que a paragrafia semântica; acontece durante a escrita e a paralexia ocorre na leitura. A criança ouvinte, em fase de letramento, tende a errar ao escrever palavras grafofonemicamente irregulares porque ela tende a escrever de acordo com a sua fala interna, convertendo os sons de sua fala para a escrita. A escrita dos alunos surdos é consequência da percepção visual das palavras, levando-os a substituí-las devido à semelhança do sinal com as suas possibilidades de registro.
Capovilla explica:
[...] o que ocorre é que a criança vê a figura mas evoca um sinal incorreto para nomeá-la, e este sinal, por sua vez, evoca sua palavra escrita correspondente, a qual não corresponde àquela que seria esperada. Quando a criança evoca o sinal errado para nomear uma figura, este sinal errado tende a evocar a sua palavra escrita correspondente. Como tal palavra escrita não se aplica à figura, ela consiste num erro de troca de palavras, ou seja, numa paragrafia semântica. (CAPOVILLA, 2001, p. 1509).
Capovilla (2001) destaca como exemplos testados em palavras sob figuras de incorreção semântica no desenvolvimento da escrita dos alunos surdos, palavras como cachorro sob a figura de camundongo, maçã para figura de morango, entre outras. Além das pseudopalavras com trocas visuais como, por exemplo, caebça para uma figura de cabeça, gaio para gato, fera para pêra, crianqas para crianças, teieuisão para televisão,
cainelo para chinelo, jacapé para jacaré, paroue para parque, esterla para estrela,
cadepmo para caderno, entre outros. Capovilla (2001) justifica que a dificuldade sugere uma falha de representação apropriada no léxico ortográfico.
Salles et al. (2002) explica que ao adquirir a segunda língua, tanto surdos como ouvintes estrangeiros, deparam-se com algumas dificuldades. A autora justifica que, certos aspectos na Língua Portuguesa são objetos de dificuldades recorrentes, como o uso de artigo, da preposição, do pretérito perfeito e imperfeito.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
7
Todo o conjunto de palavras que as pessoas de uma determinada língua têm à sua disposição para expressar-se, oralmente ou por escrito.
8
Salles et al. (2002, p.121) observa que há semelhança na escrita de ouvintes e surdos que adquirem o Português como segunda língua, pois pode-se perceber nos textos: vocabulário reduzido, ausência de artigos, inadequação no uso de preposição, uso reduzido de diferentes tempos verbais, falta de elementos formadores de palavras afixos e prefixos, inadequação dos verbos de ligação ser, estar, ficar, ausência de conectivos, tais como conjunções, pronomes relativos, entre outros. A autora diz que à medida que o conhecimento da língua se desenvolve, os enunciados tornam-se mais complexos, os processos gramaticais antes ausentes passam a ocorrer com mais frequência.
Faria-Nascimento (2010) recomenda uma proposta contrastiva para a eficácia do ensino aos alunos surdos nela, o professor deve trabalhar contrastivamente as duas línguas, Libras e a Língua Portuguesa para ensinar a estrutura adequada em Língua Portuguesa e ainda procurar desenvolver no leitor a busca de pistas para o entendimento do significado do texto a partir de sua visão periférica. Para a autora, o professor deve deixar reservado no planejamento de ensino, um espaço para aquisição lexical.
Percebe-se que a análise da habilidade escrita dos alunos surdos é um assunto que exige perceber o método de ensino e a linguagem a serem utilizados em sala e isso se torna um assunto complexo no processo de ensino dos alunos surdos.
2.7 – COESÃO E COERÊNCIA NO TEXTO DOS ALUNOS SURDOS
Para Ruiz (2010), a coesão é o domínio de regras gramaticais, enquanto a coerência está ligada à possibilidade de estabelecer um sentido global para o texto, ou a lógica do texto. Para Santos e Brito (s/d) não há texto sem coerência mas, por outro lado, percebe-se que no texto dos alunos surdos existe a coerência na escrita lógica do texto e a coesão não se realiza necessariamente nos parâmetros adequados da Língua Portuguesa.
Um dos elementos fundamentais para a transmissão da mensagem escrita é a coerência. Nos textos dos alunos surdos observa-se que eles não infringem o principio da coerência, mesmo não apresentando características formais de coesão textual e de uso de morfemas gramaticais. (SANTOS e BRITO, s/d).
III – METODOLOGIA
3.1 – MODELO DE PESQUISA
Moura (2002) diz que temos um método quando seguimos um “caminho”, para alcançar um objetivo, que pode ser o conhecimento. Para o autor, o método se contrapõe à sorte e ao acaso. Um método adequado é aquele que abre um caminho para que se alcance o fim proposto, ou outra sabedoria da qual não se tinha ideia ou conhecimento.
Para realização da investigação optou-se pela pesquisa qualitativa que, de acordo com Flick (2004), consiste na escolha correta de métodos e teorias oportunos ao reconhecimento e na análise de diferentes perspectivas, nas reflexões do pesquisador a respeito de sua pesquisa como parte do processo de produção do conhecimento.
Utilizou-se como modelo de pesquisa o estudo de caso que é utilizado para entender um fenômeno que engloba condições contextuais importantes e em profundidade da vida, principalmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não são claramente evidentes. De acordo com Yin (2010, p. 41), o mais importante é explicar os presumidos vínculos causais nas intervenções da vida, que são complexos para as estratégias de levantamento.
O estudo de caso é apenas uma de várias maneiras de se realizar uma pesquisa social. Ele é um método de pesquisa comum na educação e surgiu do desejo de entender os fenômenos sociais complexos e permitir que o investigador retenha as características holísticas e significativas da vida, como o desempenho escolar. O autor diz que a finalidade do “caso ensino” é estabelecer uma estrutura para discussão e debate, nos diversos segmentos da área educacional, conforme recomenda Yin (2010, p.25). Neste estudo, o enfoque é o atendimento na unidade especial, da disciplina de Língua Portuguesa, a alunos surdos do 3°ano do ensino médio, em duas escolas da rede pública do DF.
do estudo de caso é sua capacidade de lidar com uma ampla variedade de evidências, documentos, entrevistas e observação.
O estudo realizado combinou duas abordagens distintas: a exploratória, no que tange ao atendimento da unidade especial na disciplina de Língua Portuguesa e a interpretativa, no tocante à redação e à caracterização da escrita dos alunos surdos.
3.2 – LOCAL DA PESQUISA
A pesquisa foi realizada em duas escolas da rede pública de ensino. A primeira escola, denominada escola A, atende alunos ouvintes e surdos, do ensino médio; a segunda escola, denominada escola B, possui as mesmas características da escola A, sendo diferenciada somente pela região administrativa.
As instituições educacionais, segundo o art.4 do regimento interno da Secretaria de Estado de Educação - SEDF (2009) têm por finalidade oferecer ensino público, gratuito e de qualidade, que deve assegurar o desenvolvimento integral dos alunos, sua formação básica para o trabalho e cidadania; o aprimoramento dos alunos como pessoa humana além da sua autonomia intelectual, reflexiva, crítica e criativa.
3.3 – PESSOAS ENVOLVIDAS NA PESQUISA
A pesquisa envolveu dois coordenadores pedagógicos, um de cada escola. Sabe-se que a coordenação pedagógica desenvolve importante elo de efetivação da inclusão escolar dos alunos surdos, pois é ela quem planeja, orienta e acompanha as atividades didático-pedagógicas, dando suporte à proposta pedagógica da instituição escolar. É ela também que promove ações com a finalidade de contribuir para a implementação das orientações curriculares da Secretaria de Estado de Educação em vigor. (DISTRITO FEDERAL, 2009/ art. 20).
O estudo contou com a participação de dois professores de Língua Portuguesa, atuantes na disciplina específica de Português como segunda língua, para os alunos surdos, em cada uma das unidades especiais.
Quanto aos alunos surdos, participaram do estudo cinco alunos da escola A, e cinco da B, totalizando dez alunos surdos, do 3° ano do ensino médio.
cada unidade especial, constituída por coordenadores e professores, sendo que os alunos da escola A foram nomeados por 1A, 2A, 3A, 4A e 5A e os da escola B por, 1B, 2B, 3 B, 4B e 5B. Os coordenadores e professores denominados como coordenador A, coordenador B, professor A e professor B.
3.4 – INSTUMENTOS E TÉCNICAS DA COLETA DE DADOS
Os instrumentos selecionados para a realização da pesquisa foram: observação, entrevista e testes de redação. Os instrumentos serviram para identificar o apoio da escola e coordenação pedagógica junto à atuação do professor que trabalha com essa clientela específica de alunos, além de mostrar as dificuldades enfrentadas pelos mesmos. As informações levantadas serviram para fundamentar a análise de como a unidade especial ampara os alunos surdos do 3° ano do ensino médio, em seu processo de ensino e aprendizagem da modalidade escrita do Português e para identificar a metodologia utilizada pelo professor de Língua Portuguesa, no ensino dos alunos surdos.
A aplicação da redação por fim, objetivou avaliar a produção escrita dos alunos surdos e estabelecer critérios de correção de provas de alunos surdos.
3.4.1 - Observação
A observação direta das unidades especiais realizada pela pesquisadora nas duas escolas A e B, em sala de aula, por um período de 16 horas-aulas, 50 minutos, em aulas duplas e por um o período de cinco semanas. A observação objetivou acompanhar o desenvolvimento da metodologia empregada pelo professor, no ensino da Língua Portuguesa e a produção de textos pelos alunos surdos. Yin (2010) afirma que a observação é útil para proporcionar informações adicionais sobre o caso estudado.
