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Representações sociais da docência no ensino médio: um olhar sobre gênero

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Academic year: 2017

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UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BR

Pró-Reitoria Acadêmica

Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa

Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Psicologia

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA DOCÊNCIA NO ENSINO

MÉDIO: UM OLHAR SOBRE GÊNERO

Autora: Stefany Langamer de Paula

Orientador: Dr Vicente Faleiros

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STEFANY LANGAMER DE PAULA

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA DOCÊNCIA NO ENSINO MÉDIO: UM OLHAR SOBRE GÊNERO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Psicologia da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para a obtenção do Título de Mestre em Psicologia.

Orientador: Prof. Dr. Vicente de Paula Faleiros

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AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, razão da minha existência, a Ele toda honra e toda glória por mais um sonho realizado.

Ao meu amado esposo Mickéyas Leite, pelo seu companheirismo em todas as horas, por sempre ter acreditado em mim e não ter poupado esforços para me auxiliar em tudo que foi necessário para a conclusão deste trabalho.

À minha querida mãe Suzana Ferreira e ao meu querido pai Abner Langamer, que me ensinaram o valor da educação e a sempre lutar com determinação pelos meus sonhos.

À minha linda irmã, Angélica Langamer e irmão André Langamer, pelas palavras de apoio e pela amizade sempre demonstrada a mim.

À minha sogra Ronilda Pereira e ao meu cunhado Japhet Leite e cunhada Steffany Leite, por sempre estarem por perto, ajudando em tudo que foi preciso, principalmente com orações para que Deus me ajudasse a concluir esta caminhada.

À minha tia Mercedes, sempre amável e preocupada com meu bem-estar, que nunca duvidou da minha vitória.

Aos meus lindos e queridos sobrinhos, Asaph, Isaac, Davi e Lucas, pessoas preciosas na minha vida, eles são, em grande parte, mola propulsora para que eu encontre forças em meio às dificuldades.

Ao meu querido orientador, Prof. Dr. Vicente Faleiros, que com sua generosidade e paciência, me possibilitou adquirir tantos conhecimentos, sanando sempre minhas dúvidas e agindo com tanta humanidade que, com toda certeza, se o meu orientador não fosse ele, teria parado no meio do caminho.

Aos membros da banca examinadora, Profª Dra. Ana Lúcia Galinkin, Profª Dra. Carmen Jansen de Cárdenas, Profª Dra. Leda Gonçalves de Freitas, que gentilmente aceitaram o convite para avaliar este trabalho e cujas críticas foram essenciais para a melhoria da dissertação.

À Universidade Católica de Brasília, que juntamente com a CAPES, me proporcionaram uma bolsa de estudos, facilitando o término do curso.

À minha amada prima, Janete Palazzo, que foi peça fundamental, desde o incentivo para ingressar no mestrado quanto na execução de todo o trabalho, com indicações para os participantes da pesquisa, orientações sobre o formato da pesquisa científica, revisões textuais, mas principalmente por dividir comigo as angústias e dificuldades naturais do processo.

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À minha querida amiga, Thaísa Carolina dos Reis, pela ajuda na transcrição das entrevistas e por sempre me incentivar a continuar.

Aos professores e professoras participantes da pesquisa, por terem aceitado tão generosamente a colaborar.

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RESUMO

PAULA, Stefany Langamer. Representações Sociais da docência no ensino médio: um olhar sobre gênero. 2016. 91f. Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Universidade Católica de Brasília, Brasília/DF, 2016.

A escolarização no Brasil começou basicamente de forma classista e masculina. Com a retirada dos jesuítas do controle da escola e com a abertura do ensino para toda a população, permitiu-se às mulheres o acesso ao ensino, sob a justificativa da necessidade dessas terem uma melhor preparação para cuidar dos filhos e da esfera doméstica. No período da República, com a entrada das mulheres no mercado de trabalho e consequentemente no exercício da docência, os homens tenderam a ir para outras profissões e houve o processo de feminização do magistério, criando-se assim uma representação para o indivíduo que a essa profissão se candidatasse. No entanto, as estatísticas mostram que a prevalência de professoras no ensino médio não se apresenta de forma tão discrepante, dessa forma, supõe-se que a representação social sobre o docente do ensino médio é diferente da do ensino fundamental. A partir desse panorama, essa pesquisa teve por objetivo investigar e analisar as Representações Sociais de gênero da docência junto a professores e professoras do ensino médio, com vistas a discussão sobre a destinação de espaços reservados a priori para cada sexo. Os sujeitos da pesquisa foram 16 docentes que lecionam para o ensino médio da escola pública no Distrito Federal, sendo 8 homens e 8 mulheres. Para a obtenção dos dados, utilizou-se de entrevista semi-estruturada e os dados foram tratados por meio do software IRAMUTEQ R. A análise ocorreu sob a luz da Teoria das Representações Sociais de Moscovici e teorias de gênero, utilizando-se da análise de conteúdo, de Laurence Bardin. Como resultado foi verificado que vários elementos constituintes da representação social do docente de ensino fundamental ainda estão presentes nos docentes de ensino médio, tais como, paciência, flexibilidade e afeto, contudo, um aspecto fortemente valorizado foi a utilização da autoridade em sala de aula, sendo que esse foi julgado ser mais fácil de ser utilizado pelos professores. A docência também se apresentou como uma oportunidade de trabalho para a subsistência e juntamente com a percepção de vulnerabilidade uniu-se a noção de profissão desvalorizada. Outra constatação da pesquisa foi a evidenciação da ambiguidade de identidade a qual a docência vivencia, onde por vezes é caraterizada por trabalho e em outras por profissão. No entanto, percebe-se que a partir da busca pela qualificação e formação continuada, os docentes anseiam por se aproximar mais da categoria de profissionais. Busca-se com isso, contribuir para a reflexão de novas formas de representar a docência, formas que gerem menos desigualdades e expressões de violência que tanto nos tem acometido.

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ABSTRACT

PAULA, Stefany Langamer. Social Representations of teaching in high school: a look at gender. 2016. 91f. Dissertation (Master's in Psychology) – Catholic University of Brasília, Brasília/DF, 2016.

The schooling in Brazil started basically in a segregated and masculinized manner. Along with the Jesuits departure from the school control and with the formal education opening for the whole population, the access to education has been allowed to women, under the justification of the need these women being prepared to take care of their children and also the home environment. In the period of Brazilian Republic, with the women's entrance into the workforce and followed by teaching for a living, men tended to go for other professions and started the process of feminization of teaching, creating then a representation for the one who dedicated to this profession. However, statistics show that the prevailing of female teaching in high school is not so discrepant, so that, it is supposed that the social representation over the high school educator is different from the fundamental school. From this panorama, this research had as a goal investigate and analyze the teaching Genre Social Representations among male and female high school teachers, focusing the discussion about the space destination reserved initially for each genre. The research subjects were 16 teachers who teach for high school in Brazilian Distrito Federal public education system, being 8 men and 8 women. To collect the data, it was used the software IRAMUTEQ R. The analysis happened under the light of Moscovici’s Social Representations Theory and genre theories, using Laurence Bardin’s content analysis. As an outcome, it has been noticed various social representation elements composing on elementary level teachers which are still present on high school teachers, such as, patience, flexibility, and affection, however, an strongly valued aspect was the use of authority in classroom, and this has been taken as the easier tool to be used by those teachers. The teaching also has been presented as a work opportunity and along with the vulnerability perception joined with the sense of a depreciated profession. Another finding of the research was the spotting the ambiguous identity which the teaching lives, whereas sometimes is marked by work and in other professions. Yet, it’s been noticed that from the search for continuous qualification and formation, those teachers long for getting closer to the professionals category. They seek so, contribute to the reflection for new ways to teaching representation, these ways which generate less inequalities and violence expressions that has been stricken us that much.

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LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura1 – Visão geral do resultado do método de classificação Reinert: dendograma, incluindo a porcentagem de cada classe.

Figura 2 – Visão geral do resultado do método de classificação Reinert: dendograma, incluindo a porcentagem de cada classe, as principais palavras e o chi2de cada palavra.

Figura 3 – A análise fatorial de correspondência (AFC) das classes.

Figura 4 – A análise fatorial de correspondência (AFC) para as formas lexicais presentes nas classes.

Figura 5 – Gráfico da análise fatorial de correspondência (AFC) da variável tempo de docência. Figura 6 – Diagrama de similitude da classe 1.

Figura 7 – Grafo de similitude da classe 1.

Figura 8 – Gráfico que mostra a associação da palavra trabalhar da classe 1 com as demais classes.

Figura 9 – Nuvem de palavras da classe 1. Figura 10 – Diagrama de similitude da classe 2. Figura 11 – Grafo de similitude da classe 2.

Figura 12 – Gráfico de similitude da palavra valorização. Figura 13 – Nuvem de palavras da classe 2.

Figura 14 – Diagrama de similitude da classe 3. Figura 15 – Grafo de similitude da classe 3. Figura 16 – Nuvem de palavras da classe 3. Figura 17 – Diagrama de similitude da classe 4. Figura 18 – Grafo de similitude da classe 4.

Figura 19 – Gráfico de similitude da palavra matéria. Figura 20 – Gráfico de similitude da palavra contato. Figura 21 – Gráfico de similitude da palavra flexibilidade. Figura 22 – Nuvem de palavras da classe 4.

Figura 23 – Diagrama de similitude da classe 5. Figura 24 – Grafo de similitude da classe 5.

Figura 25 – Gráfico de similitude da palavra profissão. Figura 26 – Nuvem de palavras da classe 5.

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LISTA DE TABELAS

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ... 13

2 OBJETIVOS ... 18

2.1 GERAL ... 18

2.2 ESPECÍFICOS ... 18

3 REFERENCIAL TEÓRICO ... 19

3.1 GÊNERO ... 19

3.2 HISTÓRIA DA FEMINIZAÇÃO DA DOCÊNCIA NO BRASIL ... 21

3.3 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA DOCÊNCIA ... 24

4 MÉTODO ... 28

4.1 CARACTERÍSTICAS DA PESQUISA ... 28

4.2 PARTICIPANTES ... 28

4.3 ASPECTOS ÉTICOS ... 30

4.4 INSTRUMENTOS UTILIZADOS ... 30

4.5 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS ... 31

4.6 PREPARAÇÃO DO BANCO DE DADOS ... 32

4.7 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS ... 33

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES ... 35

5.1 MOTIVOS PARA A ESCOLHA DA PROFISSÃO ... 39

5.1.1 Motivos para a escolha da profissão - Classe 1 ... 39

5.2 ELEMENTOS DA REPRESENTAÇÃO SOCIAL DO DOCENTE DO ENSINO MÉDIO ... 45

5.2.1 Percepções em relação à docência – Classe 2 e 3 ... 45

5.2.2 Características do docente Classe 4 e 5 ... 55

5.2.3 Relações de gênero na docência– Classe 6 ... 68

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 78

REFERÊNCIAS ... 82

APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ... 89

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1 INTRODUÇÃO

O tema desta dissertação são as representações sociais dos docentes do ensino médio manifestadas acerca de sua profissão, com foco nas representações relacionadas ao gênero.

Vários estudos (ALMEIDA; SOARES, 2012; ARAUJO et al., 2006; MESQUITA FILHO; EUFRASIO; BATISTA, 2011; VIANNA, 2002) já apontaram a estreita relação entre a presença das mulheres na docência nas séries iniciais da educação básica. No entanto, estudos a esse respeito no ensino médio ainda são escassos.

Há uma progressiva mudança do papel social da mulher na sociedade contemporânea. Hoje é comum à mulher trabalhar no contexto público e se qualificar para tal, no entanto, o sexismo tem persistido de forma sutil e sofisticada, destinando a elas espaços previamente determinados e com pouca valorização social. As mulheres, em grande maioria, são excluídas de tarefas mais nobres, ficando expostas a atividades penosas e mesquinhas, fato justificado pelas diferenças biológicas que “parecem estar à base das diferenças sociais” (BOURDIEU, 2012, p. 34), além de papéis socialmente estruturados.

Percebemos assim, a necessidade de voltar nossas atenções para entender melhor como essas práticas se perpetuam e se naturalizam. As desigualdades de gênero apresentam-se das mais diversas formas, na separação dos espaços, na destinação das profissões, nas práticas escolares, entre outros, produzindo pedagogicamente formas de se relacionar muitas vezes violentas, podendo ser de ordem psicológica, moral, intelectual na privação do conhecimento, ou física.

O processo de escolarização no Brasil teve em sua implantação uma ligação com a possibilidade de mulheres vivenciarem a socialização no espaço público, sendo esse um dos fatores que contribuiu para essa relação da mulher com a profissão.

Contudo tal processo desencadeou-se na desvalorização da formação, pela justificativa do cuidado ser inerente à mulher, dessa forma, essa não necessitaria de formação aprofundada para o ensino às crianças. Além da desvalorização da própria profissão com a diminuição de salários, visto que a docência era tida como vocação e, portanto, não necessitaria de remuneração justa.

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reforçando o caráter histórico da produção dos corpos, ou seja, a forma como são criados socialmente os papéis adequados aos homens e às mulheres.

O determinismo biológico baseado apenas nas diferenças de sexo tenta justificar a destinação de mulheres e homens para certas profissões. Segundo Viezzer (1989), trabalhar conceitos de relações sociais de gênero relaciona-se a aceitar que as relações entre homens e mulheres não são derivadas apenas da biologia, pois não podemos justificar relações sociais de subordinação pela perspectiva biológica. Duque-Arrazola (1997), em seu estudo sobre crianças e adolescentes pobres do Brasil, cita que predomina na representação social de gênero nessa população o reconhecimento da diferença biológica. Nele as crianças e adolescentes pesquisados justificam as divisões de papéis pela ótica das características biológicas de cada um. A primazia do discurso científico biológico das diferenças anatômicas entre os sexos produziu a conformação dos papéis sexuais e sociais como correlatos diretos da anatomia, ocultando ou ignorando a influência histórica e cultural dos seres humanos.

Ao pensar na representação da docência como uma atividade do gênero feminino, torna-se importante evidenciar a construção histórica da imagem profissional do docente, que em sua trajetória tem estado fortemente impregnada da representação da maternidade, da mulher como educadora nata. Essa ideologia teve o poder de reforçar os estereótipos e a segregação sexual aos quais as mulheres em nosso país normalmente estiveram submetidas (ALMEIDA; SOARES, 2012; ARAÚJO et al., 2006; LOURO, 2010; VIANNA, 2002). No entanto, a docência foi, no Brasil do século XIX, uma das poucas possibilidades das mulheres saírem de seu ambiente privado para trabalhar, já que essa profissão não representava uma afronta à sociedade da época.

A história da escolarização no Brasil está intimamente atrelada à história da feminização da docência, a qual, por sua vez está ligada a uma visão sexista e de desvalorização, já que se atribuía à profissão características de subordinação, vocação, sacerdócio e cuidado.

De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) em 1997, 14% dos docentes da educação básica eram homens e 85%, mulheres, sendo que nos anos iniciais eram 97% de mulheres, nos anos finais eram 80% delas e no ensino médio 60%. Segundo o INEP em 2010 os homens no ensino médio eram 37%, e em 2014 o censo demonstrou que as mulheres ainda são maioria do efetivo de docentes do ensino médio, ficando 39% das vagas para os homens, já no ensino fundamental, nesse mesmo ano, os homens ocupam 20%.

Podemos observar que as mulheres estão em maior proporção nos anos iniciais da

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a lecionar. Tal fato pode se justificar, sobretudo porque, no decorrer do ensino formal, diminui

a associação do magistério com uma função essencialmente feminina de cuidado e os salários

também se elevam.

Nesta dissertação buscou-se compreender como os/as professores/as do ensino médio representam o profissional docente, na tentativa de identificar representações sociais relacionadas ao gênero nas condições de exercício da docência. Segundo Vianna (2002, p. 93) “os significados femininos e masculinos definem as relações entre professores/as e alunos/as no espaço escolar”, dessa forma, identificando representações relacionadas ao gênero no exercício da docência, podemos predizer a qualidade das relações nos espaços escolares.

Utilizou-se como referencial teórico a teoria das Representações Sociais de Serge Moscovici, psicólogo social europeu que reestruturou a perspectiva da mesma nas décadas de 60 e 70. Ele conceituou Representações Sociais como “um sistema de valores, ideias e práticas” sobre um determinado objeto (MOSCOVICI, 2010, p. 21). Silva (1996) fala que as representações são criadas socialmente e que se dão através de relações de poder. Jodelet (2001) enfatiza o processo de comunicação e cultura na formação das representações. Logo, entende-se que as Repreentende-sentações Sociais fazem parte de nossas vidas, dentre elas as relacionadas ao gênero, e compreendê-las pode fazer parte do processo de desconstrução de valores e crenças e de reformulação de formas mais equânimes e respeitosas de se conviver.

Para Moscovici (2010), a comunicação é o elo de mediação fundamental entre a ideia de um objeto e sua representação por um sujeito, ou seja, a imagem sobre o sexo, sexualidade e gênero é representada e partilhada pelo coletivo social, o que indica a importância da articulação com a escola, uma vez que este é um espaço privilegiado na cultura ocidental para socialização e desenvolvimento cognitivo e “moral” das crianças e adolescentes, além de ser fonte de transmissão dos “pressupostos da representação patriarcal” (BOURDIEU, 2012). Reis e Santos (2011) citam que o trabalho da escola em modelar as identidades feminina e masculina é contínuo. Dessa forma é preciso fazer uma revisão das representações de gênero dos professores para que formas estereotipadas não sejam transmitidas e absorvidas pelos alunos.

Segundo Bourdieu (1996, p. 36),

Por meio do trabalho de educação, as construções sociais são incorporadas, inscritas nos corpos, de modo que elas se tornam sistemas de disposições, princípios geradores de práticas e de apreciação de práticas, ao mesmo tempo maneiras de fazer e categorias de percepção dessas maneiras.

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médio. Esse dado se evidencia no estudo de Bohm e Campos (2013), que ao fazerem um levantamento bibliográfico das publicações acadêmicas sobre o tema “professores homens e a educação básica”, dentre os 16 títulos encontrados, nenhum tratava sobre o assunto no período do ensino médio.

Almeida e Soares (2012) citam em seu estudo que as professoras de pós-graduação pesquisadas não se aprofundavam na análise de gênero, demonstrando que não havia uma preocupação dessas professoras quanto às dimensões que as relações de gênero comportavam nos espaços de poder na educação.

Em vários estudos podemos verificar a destinação de determinadas profissões a mulheres, tais determinações têm raízes na “vocação ao servir”, mas, sobretudo na possibilidade de desenvolver uma profissão menos competitiva, aliada à secundarização dos prestígios social e econômico.

Ferreira (2003) cita a profissão de Biblioteconomia como predominantemente feminina dada a facilidade de ingresso nesse curso, já que grande parte deles era oferecido em turnos

matutinos, recomendado, portanto, para “moças de boa família”.

Jessé Marques Júnior (2014) relata em seu estudo que as mulheres advogadas estão ausentes dos escritórios mais prestigiosos, das áreas mais lucrativas, e sedimentam suas atividades em áreas específicas de atuação jurídica. Há impedimento de ascensão às posições sênior e a discriminação se fundamenta em “ideologia de envolvimento” e necessidade de dedicação total ao trabalho. Além de haver também uma segmentação de papéis ocupacionais e o confinamento em áreas menos prestigiosas e com menores rendimentos, tais como Direito de Família e do Trabalho.

A pesquisa de Lombardi (2006) expõe que na Engenharia Civil, no segmento obras, a

presença das engenheiras ainda hoje causa certa estranheza, seja junto aos “peões” ou,

principalmente, junto aos colegas engenheiros. Os argumentos seriam que as mulheres engenheiras não combinariam com canteiros de obras. Seria o ambiente abrutalhado, trabalho pesado e sujo e a falta de infraestrutura de alojamentos e sanitários para recebê-las, além da necessidade de viagens e deslocamentos constantes, longas caminhadas em áreas não urbanizadas, contato com populações rurais, camponeses.

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indivíduos e desnaturalize-se a destinação prévia de espaços e profissões de acordo com o sexo. Além disso, como a escola e o professor influenciam na socialização dos indivíduos, é necessário que essas representações do docente sejam revisadas e repensadas para que as práticas desiguais mencionadas não sejam mais transmitidas e absorvidas pelos alunos.

Para possibilitar a discussão proposta, essa dissertação foi organizada em cinco capítulos. No primeiro capítulo, foi apresentado os objetivos que nortearam toda a pesquisa. No segundo, consta o referencial teórico utilizado como base para a análise dos dados, ou seja, conceituamos gênero; realizamos um levantamento histórico do processo de escolarização no Brasil; e apresentamos a teoria das Representações Sociais.

O terceiro capítulo mostra a metodologia utilizada para realização da pesquisa. Nele indicamos os procedimentos e instrumentos adotados e os participantes da pesquisa. O quarto capítulo trata sobre a análise e discussão dos dados obtidos, relacionando-os com o referencial teórico utilizado.

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2 OBJETIVOS

2.1 GERAL

Investigar e analisar as Representações Sociais de gênero da docência junto a professores e professoras do ensino médio.

2.2 ESPECÍFICOS

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3 REFERENCIAL TEÓRICO

Para compreendermos melhor o objeto de estudo a que se propõe esse trabalho, torna-se necessário conceituar gênero e a teoria das Repretorna-sentações Sociais, além de torna-se fazer um apanhado geral do processo de implementação institucional da escolarização no Brasil.

3.1 GÊNERO

O conceito “gênero” foi cunhado por feministas como Simone de Beauvoir (1949), Betty Friedman (1963) e Kete Millett (1969), para o distinguir do termo “sexo”, servindo assim como uma ferramenta de análise política (LOURO, 2010), pois havia “a impossibilidade de se ancorar no sexo (tomado de modo estreito como características físicas ou biológicas dos corpos) as diferenças e desigualdades que as mulheres experimentavam em relação aos homens” (LOURO, 2011, p.1).

Essa categoria de análise incorpora nas suas investigações e problematizações o conjunto de condições sociais, históricas, políticas e econômicas que foram descartados no estudo biologicista, reforçando o caráter histórico da produção dos corpos, o que nos possibilita concluir que as marcas das feminilidades e masculinidades são diferentes de uma cultura para outra (LAURETIS, 1994; LOURO, 2010; MEAD, 1962), ou seja, gênero é uma categoria relacional, onde se incluem as relações de poder, a experiência e a subjetividade (ARRUDA, 2002).

Teresa de Lauretis em Technologies of Gender (1989) apud Pereira (2009), afirma que a construção do gênero é produto de diferentes tecnologias sociais, tais como internet, rádio, televisão, cinema ou jornais, e de diversas epistemologias, bem como práticas da vida cotidiana. Ela também afirma que gênero não é propriedade dos corpos nem algo que existe a priori nos seres humanos, mas um conjunto de efeitos produzidos nos corpos, comportamentos e relações sociais. Ou seja, é na vivência cotidiana, no ambiente familiar, na escola, na vizinhança, que meninos e meninas aprendem e internalizam seu gênero, de acordo com aquilo que a sociedade local exige que sejam.

Margaret Mead corrobora essa ideia conceituando da seguinte forma:

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A pedagoga Guacira Lopes Louro também reforça a forte presença do social nessa formação:

Em suas representações sociais, atravessadas por diferentes discursos, símbolos, representações e práticas, os sujeitos vão se construindo como masculinos ou femininos arranjando e desarranjando seus lugares sociais, suas disposições, suas formas de ser e de estar no mundo. (LOURO, 2010, p. 28).

Portanto, a partir da exposição desses conceitos, podemos inferir que as características e ações do que é ser masculino ou feminino é um construto social, ou seja, construímo-los a partir da mediação sociosimbólica com a sociedade, que nos ensina e reforça o que é supostamente próprio de cada sexo. Ou seja, essas características não são intrínsecas aos seres humanos, mas são construídas socialmente.

Nesse processo de construção encontra-se o trabalho constante exercido pela sociedade de diferenciação entre homens e mulheres, que segundo Bourdieu (2012), são submetidos constantemente a se distinguir, ou seja, masculinizando-se ou feminizando-se.

Welzer-Lang (2001) corrobora essa ideia apontando que diversas atividades esportivas que implicam exigências de masculinidade, como a virilidade e a violência, buscam na prática diferenciar homens de mulheres, sendo o mais importante para os homens não se assemelhar a mulheres e assim não correr o risco de ser discriminado ou mesmo considerado “mulherzinha”. Monique Wittig (1992) critica a “naturalização” da oposição sexual entre homens e mulheres, e diz que tais diferenças sexuais servem como censura em nossa cultura para mascarar o fato de que essa oposição está ligada a uma ordem econômica, política e ideológica, e não exatamente a uma suposta “naturalidade” existente a priori. O gênero seria então “um princípio de organização social que estrutura relações de poder entre os sexos” (WILKINSON, 1997, p. 261).

A divisão sexual seria uma forma de normatizar o mundo social, regendo a ordem das coisas, “funcionando como esquemas de percepção, de pensamento e de ação” (BOURDIEU, 2012, p. 17).

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Uma vez definido o conceito de gênero, passamos a aprofundar o objeto da pesquisa ao relacionar docência e gênero como questão de feminização da docência, ou seja, foi através do contato com a cultura predominante à época da expansão da escolarização no Brasil, que tal condição se instaurou.

3.2 HISTÓRIA DA FEMINIZAÇÃO DA DOCÊNCIA NO BRASIL

Na antiguidade, sob influência de Platão, a imagem do profissional da educação, isto é, homens que impunham a moral, se relacionava a “indivíduos que afirmavam dominar a especialidade da formação de bons cidadãos”. Para ele a exigência de retribuição financeira não se coadunava com o ideal da atividade e com a figura de um mestre com um saber superior. Foi com o advento da escola sofista que o ensino passou a ter uma reflexão mais sistematizada ou técnica, democratizando e expandindo o ensino. Já na Idade Média, sob a influência do cristianismo, a imagem do professor passa a ser fortemente permeada da noção de sacerdócio, vocação e dedicação total. (SANTOS, 2013).

No Brasil, a docência se implementou institucionalmente de forma masculina e religiosa. Os jesuítas foram os propulsores com a tentativa de catequização dos índios e de formação dos meninos brancos das classes dominantes. Em 1759 os jesuítas foram expulsos da administração da educação no Brasil e, então, o Estado assume o controle sobre ela. Azevedo (1971) afirma que a expulsão dos jesuítas significou uma grande lacuna na educação brasileira, abalando uma sólida estrutura educacional já construída. O acesso à educação continuou prioritariamente masculino e elitizado.

Somente com a Constituição de 1824 é que a educação primária foi estendida a todos os cidadãos do Brasil. No entanto, apenas na segunda metade do século XIX houve uma real inserção das mulheres na escola, sob o discurso da necessidade dessas terem melhores condições de educarem seus filhos (SANTOS, 2011). Essa educação, contudo, era permeada de desigualdades entre homens e mulheres. Almeida (1998a, p. 19) denuncia tal situação: “[...] na educação feminina o trabalho intelectual não deve fatigá-las, nem se constituir um risco a uma constituição que se afirmava frágil e nervosa, o que poderia certamente, debilitar seus descendentes”.

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discurso hegemônico da época era que mulheres necessitavam mais de serem educadas do que instruídas. A instrução deveria ser “normatizada e dirigida para não oferecer riscos sociais” (ALMEIDA, 1998b, p. 28). Não valeria a pena transmitir grandes conhecimentos a mulher uma vez que ele não os necessitaria para exercer seu papel principal, ou seja, esposa e mãe.

Contudo vale dizer que, segundo Floresta (1989), a luta por uma educação igualitária foi uma das primeiras reivindicações femininas e a sua falta foi a grande responsável pela discriminação da mulher.

Em 1891 foi criada a primeira Escola Normal do Brasil, com o intuito de melhorar o ensino primário e o secundário. Muitas mulheres se interessaram por aprender a profissão de lecionar, tal fato - conjugado com um salto no desenvolvimento urbano que o país vivenciava, o qual contribuiu para o interesse masculino por outros ofícios com melhores remunerações - ocasionou às mulheres passarem a ser maioria nessa escola (SANTOS, 2011). Bourdieu (2012) afirma que existe uma primazia concedida aos homens que lhes confere a melhor parte na divisão sexual do trabalho, baseado em justificativas biológicas.

Dessa forma, começaram a surgir as primeiras vagas femininas no magistério. Contudo, as mulheres não poderiam lecionar qualquer matéria, o que mais uma vez demonstrava a intenção de se marcar as diferenças de gênero. Para os meninos eram lecionadas noções de geometria e, para as meninas, bordado e costura (LOURO, 2011). Saavedra e Nogueira (2006) lembram que nessa época a concepção da inferioridade intelectual da mulher era bastante disseminada na sociedade.

Dizia-se na época que essas disciplinas, que eram geometria e aritmética, causariam um grande mal à saúde da mulher, pois suas complexidades fariam mal ao cérebro feminino, considerado muito mais delicado, úmido e frouxo. (RIBEIRO, 2006 apud SANTOS, 2011, p. 41).

De início da República, as aulas eram ministradas separadamente em classes de homens e de mulheres, e as aulas ministradas para a classe feminina tinham que ser regidas por mulheres. Os salários, no entanto, eram diferenciados, já que aos homens destinavam-se matérias consideradas mais complexas, como foi dito anteriormente.

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comportamentos e ainda as impedindo de se casarem ou de engravidarem, pois era valorizada a dedicação ao ensino e a maternidade poderia obstaculizá-la (LOURO, 2010, p. 106).

O ensino de crianças era uma alternativa ao casamento ou a ocupações consideradas menores, como costureiras, parteiras, cozinheiras, governantas, profissões normalmente reservadas às mulheres de poucos recursos. O magistério era uma profissão mais agradável e possibilitava uma certa liberdade pessoal e autonomia financeira. Além disso, não representava uma afronta aos costumes de manter a mulher no lar, pois o cuidado com crianças configurava-se como uma extensão do papel materno. (ALMEIDA, 1996, p. 74).

Já na segunda metade do século XX, com a entrada massiva das mulheres no magistério, surgiu a necessidade de naturalizar a inclinação das mulheres para a docência: “afirmava-se que elas tinham aptidão para a profissão docente, pois essa passava a ser vista como uma extensão do lar” (SANTOS, 2011, p. 44). Dessa forma, a profissão passa a ser caracterizada pelas representações do feminino, tais como, fragilidade, doçura, paciência, doação. Faleiros (2013) corrobora essa ideia citando que existe uma predominância das mulheres em profissões que se relacionam ao cuidado, voluntariado e dedicação.

Esse discurso adquiriu característica de verdade a partir da fala de filósofos como Rousseau (1992):

A mulher (este ser considerado débil, sensível, propício a maledicência, que deveria ser resguardado, no lar, da competitividade da vida pública) passava automaticamente, graças aos seus atributos naturais para a maternidade, [...] a dedicar-se à educação de outro dedicar-ser também débil e a princípio, frágil e desprotegido do aconchego do lar: a criança. (ROUSSEAU, 1992 apud ARCE, 2001, p. 171).

Ou ainda de orientações do MEC1 em um documento que dizia respeito ao educador da pré-escola:

No recrutamento é aconselhável que se aceitem elementos do sexo masculino para alguns cargos (administrativos, de serviços gerais e outros), pois considera-se indispensável a presença de homens em programas pré-escolares. Para as atividades que implicam cuidados diretos e ininterruptos com as crianças, é preferível que se recrutem mulheres, visando facilitar a formação de laços afetivos que permitam a melhor adaptação da criança à unidade pré-escolar, e o seu consequente afastamento da mãe. (BRASIL, 1977, p.186).

Ou seja, podemos observar o desprestígio da intelectualidade da mulher nessa época, importando somente a contribuição relacionada ao seu cuidado que a priori seria inerente a sua existência e por isso a mulher não necessitaria de formação profissional adequada.

Para se justificar baixos salários pagos às docentes, surgiu, atrelado a esse discurso de inclinação natural das mulheres a essa profissão, a crença da vocação.

Historicamente, o conceito de vocação foi aceito e expresso pelos próprios educadores e educadoras, que argumentavam que, como a escolha da carreira devia ser adequada à natureza feminina, atividades requerendo sentimento, dedicação, minúcia e paciência deveriam ser preferidas. Ligado à ideia de que as pessoas têm aptidões e

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tendências inatas para certas ocupações, o conceito de vocação foi um dos mecanismos mais eficientes para induzir as mulheres a escolher as profissões menos valorizadas socialmente. (BRUSCHINI; AMADO, 1998, p. 7).

Rabelo (2007, p. 64) nos alerta que essa ligação do magistério com o amor e cuidado, naturalizados como vocação feminina, “significa um disfarce para que as professoras não lutem por melhores condições trabalhistas, salariais, de formação”.

Esse pensamento foi crucial para o processo de desvalorização na formação de professores e também nos baixos salários oferecidos, visto que a profissão era vista como uma forma de assistencialismo.

A prova disso está na dificuldade em que o curso de Pedagogia encontrou para se fixar como área do conhecimento no Brasil e na realidade das pessoas que ingressam no Curso Normal, isto é, classes de baixa renda, influenciadas pela característica da vocação feminina para a docência ou ainda pela impressão de ser um curso com menos complexidade intelectual, por isso considerado mais fácil (RABELO, 2007).

Dessa forma, podemos perceber que a representação social da docência foi construída em diferentes períodos da história, se consolidou no decorrer do tempo.

3.3 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA DOCÊNCIA

Todo o processo descrito acima sobre a feminização do magistério diz respeito à formação da Representação Social da docência, isso é, valores e crenças que adjudicamos aos objetos e pessoas. Representações sociais, segundo Moscovici é:

Um sistema de valores, ideias e práticas, com uma dupla função: primeiro, estabelecer uma ordem que possibilitará às pessoas orientar-se em seu mundo material e social e controlá-lo; e, em segundo lugar, possibilitar que a comunicação seja possível entre os membros de uma comunidade, fornecendo-lhes um código para nomear e classificar, sem ambiguidade, os vários aspectos de seu mundo e da sua história individual e social. (MOSCOVICI, 2010, p. 21).

O conceito de representação possui um sentido dinâmico, referindo-se tanto a um processo pelo qual as representações são criadas (ancoragem e objetivação, processos individuais) como às estruturas de conhecimento que são estabelecidas (estruturas sociais compartilhadoras de conhecimentos) (MOSCOVICI, 2010).

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século XIX ela era considerada uma insensatez, pois por possuírem “cérebros pouco desenvolvidos” as mulheres não teriam condições de formar uma criança.

As representações sociais podem ser tomadas como estruturas que, por sua vez, atuam como estruturantes dos sujeitos sociais, “ela trabalha o pensamento social em sua dinâmica e em sua diversidade” (ARRUDA, 2002, p. 129). Dessa forma, manter as mulheres longe do acesso às instituições de ensino/aprendizagem foi uma forma encontrada pelos homens de se manterem dominantes. A sabedoria do cuidar foi valorizada sobretudo no âmbito doméstico. Segundo Almeida (1998b, p. 31) “manter o dominado longe do saber foi e continua sendo uma estratégia eficiente no controle e na manutenção de mecanismos de dominação”.

Ao passo que a sociedade começa a aceitar a mulher no ambiente público, recebendo salário por uma profissão, busca-se familiarizar essa nova condição para, como cita Moscovici (2010, p. 21), “estabelecer uma ordem”.

Segundo Moscovici (2010) as representações sociais servem, em primeiro lugar, para classificar e dar nomes aos objetos, pessoas ou acontecimentos, colocando-os em uma categoria para que esses possam ser reconhecidos e compreendidos; e em segundo lugar, são prescritivas, ou seja, funcionam como o resultado de sucessivas gerações, difundindo-se e internalizando nas mentes de cada pessoa, ou seja, ela é uma força resultante de “uma estrutura que está presente antes mesmo que nós comecemos a pensar e de uma tradição que decreta o que deve ser pensado” (MOSCOVICI, 2010, p. 36).

Jodelet (2001) alerta sobre a importância de considerar a articulação dos elementos afetivos, mentais e sociais na fabricação das representações. Dessa forma, podemos perceber o quanto a representação do docente está atrelada a um conjunto de fatores sociais, ao movimento de migração dos homens para outras profissões mais rentáveis ou para a luta em guerras armadas, à possibilidade de as mulheres saírem da esfera privada para exercer uma profissão e a ligação da profissão à ideia de vocação. Sendo assim, a representação social da docência foi se formando a partir do processo de objetivação e ancoragem em cada um desses elementos.

As Representações Sociais compreendem dois processos geradores de representações. O primeiro é a ancoragem, isto é, um mecanismo que tenta colocar ideias em um contexto comum, reduzir aquilo que é estranho a categorias que julgamos ser apropriadas e a imagens comuns. Seria então um processo de dar nomes e classificar coisas. O segundo é a objetivação, o que significa expressar algo que é abstrato em algo real, existente no mundo físico, seria “reproduzir um conceito em uma imagem” (MOSCOVICI, 2010, p. 71).

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o cuidado, teria o melhor traquejo para conduzir crianças no processo de aprendizagem, essa seria uma extensão dos serviços do lar. Essa é uma forma de familiarizar a nova condição da mulher na vida pública sem que a ordem social ficasse abalada. Segundo Jodelet (2001, p. 35), “quando a novidade é incontornável, à ação de evitá-la segue-se um trabalho de ancoragem, com o objetivo de torná-la familiar e transformá-la para integrá-la no universo de pensamento preexistente”.

Já a objetivação pode ser percebida no momento em que se procurou dar à mulher docente uma imagem de pureza e de servidão, isto é, transformar a ideia da mulher profissional em uma imagem aceitável aos costumes daquela sociedade, ou seja, ser sacerdotisa, ter baixo salário, doar seu tempo. Segundo Moscovici (2010, p. 71), a “objetivação une a ideia de não familiaridade com a de realidade, torna-se a verdadeira essência da realidade”.

A representação social construída a respeito do docente possui uma função social. Segundo Jodelet (2001, p. 28) a “representação serve para agir sobre o mundo e o outro”. Representar a docência como vocação ou como extensão das funções maternas serviu para justificar os baixos salários e a deficiente formação desses profissionais. Abric (2001, p. 162) corrobora essa afirmativa citando que “a representação precede a ação e a predetermina”.

Em relação às funções das representações, é importante salientar a sua natureza convencional, isto é, colocar os objetos e pessoas em determinadas categorias, ou seja, criar modelos aos quais todos devem se ajustar.

Mesmo quando uma pessoa ou objeto não se adequam exatamente ao modelo, nós o forçamos a assumir determinada forma, entrar em determinada categoria, na realidade, a se tornar idêntico aos outros, sob pena de não ser nem compreendido, nem decodificado. (MOSCOVICI, 2010, p. 34).

Outro ponto fundamental é a função prescritiva das representações, ou seja, elas nos dizem o que deve ser pensado em relação às pessoas ou objetos, “elas se impõem sobre nós com uma força irresistível” (MOSCOVICI, 2010, p. 36). Ambas as funções obedecem a necessidade que temos em tornar familiar algo não familiar.

No entanto, é importante ressaltar que a Representação Social não é uma cópia da realidade, mas sim uma tradução ou interpretação desta, sendo dinâmica e móvel (ARRUDA, 2002; JODELET, 2001; MOSCOVICI, 2010).

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hollywoodianos como:

Tipicamente ele ou ela é um outsider que usualmente não é bem quisto pelos outros professores, os quais por sua vez, são tipicamente hostilizados pelos/as estudantes, temem os/as estudantes ou estão ansiosos para dominá-los/as. O/a “bom/boa” professor/a envolve-se com os/as estudantes num nível pessoal, aprende com eles/elas e usualmente não se dá muito bem com os/as administradores/as. Algumas vezes esses “bons” professores ou “boas” professoras têm um agudo senso de humor. Eles/elas também frequentemente personalizam o currículo para atender às necessidades cotidianas das vidas de seus/suas estudantes.

Nesse exemplo identificamos a objetivação da docência em uma imagem, que diz respeito às características já indicadas como pertencentes da representação do docente, como afeto com os alunos e flexibilidade na atuação.

Na visão estruturalista de Abric (2001) podemos verificar a ideia de núcleo central e periférico das representações. O núcleo central seria a parte estruturante, aquele que gera a representação, ele é resistente a mudanças e une entre si os elementos da representação. A parte periférica seria a porção mais fácil de se modificar, é aquela em que a subjetividade de cada indivíduo atuaria mais livremente para incorporar à representação elementos mais adequados a cada grupo específico.

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4 MÉTODO

4.1 CARACTERÍSTICAS DA PESQUISA

A pesquisa apresentada nesta dissertação fundamentou-se em uma abordagem qualitativa. A pesquisa qualitativa acontece em um ambiente natural e o pesquisador funciona como um instrumento fundamental, visto que ele próprio é quem coleta os dados a partir de um instrumento criado pelo mesmo.

O foco desse tipo de pesquisa é na aprendizagem que os participantes dão ao problema, e não na que o pesquisador dá, sendo assim uma pesquisa em profundidade (CRESWELL, 2010). O objetivo, portanto, seria "compreender as redes de significado a partir do ponto de vista do outro” (DAUSTER apud DUARTE, 2002, p. 145). Desta forma, esse tipo de pesquisa deve ser a preferida quando se busca analisar fenômenos dinâmicos e não lineares.

Pedro Demo (2001, p. 15) discute que a pesquisa qualitativa é de profundidade, visto que, “não se satisfazem com a dimensão extensa”, buscando sobretudo a intensa, pois a dimensão extensa pode ser apenas de superfície, já a intensa busca a profundidade do fenômeno. A pesquisa qualitativa utiliza-se de lentes teóricas para analisar os dados (CRESWELL, 2010), e as lentes teóricas utilizadas nesta dissertação são os estudos feministas de gênero e a teoria das Representações Sociais de Moscovici. As categorias a serem analisadas serão aquelas, segundo Jodelet (2001, p. 38), “constituintes da representação como: crenças, valores, elementos culturais, elementos familiares, elementos escolares, elementos ideológicos, mídia e etc”.

As Representações Sociais são uma forma específica de compreender e comunicar o que nós já sabemos, ela tem como objetivo “abstrair sentido do mundo e introduzir nele ordem e percepções, que produzam o mundo de uma forma significativa” (MOSCOVICI, 2010, p.46). Sendo assim, torna-se perceptível que a complexidade do objeto não cabe em uma forma numérica, ou em um dado estatístico puro, precisando ser analisado com toda a sua profundidade e nuances específicas.

4.2 PARTICIPANTES

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masculino. A escolha da amostra foi por conveniência, ou seja, foram selecionados membros da população mais acessíveis à pesquisadora, visto que esta conhecia vários docentes da rede pública de ensino que se prontificaram a participar da pesquisa e também indicaram outros colegas como sujeitos participantes.

No total, participaram da pesquisa docentes de sete escolas diferentes em cinco Regiões Administrativas do Distrito Federal, sendo elas: Centro Educacional nº 14 de Ceilândia (Ceilândia), Centro de Ensino Médio nº 2 de Ceilândia (Ceilândia), Centro Educacional nº 7 da Ceilândia (Ceilândia), Centro de Ensino Médio 414 de Samambaia (Samambaia), Centro Educacional nº 4 do Guará (Guará), Colégio Ensino Médio Elefante Branco (Asa Sul) e Centro de Ensino Médio Carlos Mota (Lago Oeste).

Entre os docentes, cinco eram de disciplinas categorizadas na área de Exatas e 11 eram de disciplinas categorizadas na área de Humanas, sendo que a distribuição por sexo se deu da seguinte forma: três homens e duas mulheres das disciplinas Exatas (Química e Biologia) e cinco homens e seis mulheres das disciplinas Humanas (Sociologia, Filosofia, Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Língua Espanhola, Artes Cênicas, História, Geografia e Educação Física).

As idades dos docentes variaram entre 23 e 52 anos e o tempo de docência, entre 1 e 29 anos, de modo que a distribuição dos intervalos de anos de docência ficou da seguinte maneira: 31% dos docentes entre 1 e 5 anos de profissão, 12% entre 6 e 11 anos, 18% dos docentes entre 12 e 17 anos, 18% dos docentes entre 18 e 23 anos e 18% entre 24 e 29 anos de profissão.

Os docentes foram identificados numericamente de 1 a 16, ou seja, foram nomeados como docente 1, docente 2 e assim sucessivamente. A Tabela 1 indica as características de cada docente quanto ao sexo, idade, tempo de docência e disciplina que lecionava.

Tabela 1 – Características dos professores e professoras participantes da pesquisa.

Identificação Sexo Idade Tempo de docência

(anos) Disciplina

1 F 31 11 Língua Inglesa

2 M 27 1 Química

3 M 40 13 Química

4 M 29 5 Educação Física

5 M 48 29 Sociologia

6 M 43 18 Filosofia

7 F 24 1 Química

8 F 52 28 Língua Portuguesa

9 F 35 17 Língua Inglesa

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11 M 35 18 Biologia

12 F 28 8 Artes Cênicas

13 M 41 15 História

14 F 44 22 Língua Portuguesa

15 M 52 25 Geografia

16 F 29 3 Química

Fonte: Pesquisa de campo para esta dissertação

4.3 ASPECTOS ÉTICOS

O projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Católica de Brasília, no dia 03 de setembro de 2015, com o número da CAAE 47677515.4.0000.0029 e o número do Parecer 1.213.339.

Este estudo observou rigorosamente os aspectos éticos da Resolução nº 196/96 do Conselho Nacional de Saúde (1996), que exige, entre outros, a adequação aos princípios científicos com possibilidades concretas de responder aos objetivos e a obtenção do consentimento livre e esclarecido dos participantes da pesquisa (Apêndice A).

Também foi observado cautelosamente o Código de Ética Profissional do psicólogo, resolução do Conselho Federal de Psicologia (CFP) nº 010/05, em especial o Art. 16, que se refere ao tema:

Art. 16 –O psicólogo, na realização de estudos, pesquisas e atividades voltadas para a produção de conhecimento e desenvolvimento de tecnologias:

a) Avaliará os riscos envolvidos, tanto pelos procedimentos, como pela divulgação dos resultados, com o objetivo de proteger as pessoas, grupos, organizações e comunidades envolvidas;

b) Garantirá o caráter voluntário da participação dos envolvidos, mediante consentimento livre e esclarecido, salvo nas situações previstas em legislação específica e respeitando os princípios deste Código;

c) Garantirá o anonimato das pessoas, grupos ou organizações, salvo interesse manifesto destes;

d) Garantirá o acesso das pessoas, grupos ou organizações aos resultados das pesquisas ou estudos, após seu encerramento, sempre que assim o desejarem.

Dessa forma, a pesquisa foi realizada com os cuidados éticos necessários e recomendados pela legislação brasileira, para garantir resultado com relevância social e o bem-estar dos envolvidos na pesquisa.

4.4 INSTRUMENTOS UTILIZADOS

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duas ou mais pessoas que valoriza o uso da palavra, símbolo e signo privilegiados das relações humanas. A entrevista semiestruturada possui vários benefícios para as pesquisas sociais, entre elas, favorecer a relação intersubjetiva do entrevistador com o entrevistado, permitindo uma melhor compreensão dos significados, dos valores e das opiniões dos atores sociais a respeito de situações e vivências pessoais, para isso utiliza-se de trocas verbais e não-verbais, estabelecendo um contexto de interação (FRASER; GONDIM, 2004).

A entrevista proposta nesta pesquisa foi organizada contendo sete questões abertas, sendo que a temática de cada uma foi a seguinte: a primeira tratava da motivação para seguir a profissão docente; a segunda questionava as características do docente do ensino médio; a terceira abordava as dificuldades encontradas no exercício da docência; a quarta dizia respeito à diferença de desempenho entre docentes homens e mulheres; a quinta questionava a relação do docente com colegas do sexo oposto; a sexta era acerca da relação da gestão com os docentes e a sétima abrangia os sentimentos em relação à docência.

4.5 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS

Inicialmente ocorreu a aprovação do projeto junto ao Comitê de Ética da Universidade Católica de Brasília. Logo após a pesquisadora entrou em contato por telefone com os docentes com quem já possuía relacionamento e solicitou indicações de outros docentes que poderiam participar da pesquisa. Foi explicado a todos ainda por telefone a proposta da pesquisa, temática e objetivos.

As entrevistas foram agendadas por telefone e realizadas nos locais que melhor atendiam aos docentes, entre os quais: domicílio do participante, domicílio da pesquisadora, shopping center, escola onde o participante lecionava e praça pública. Os participantes leram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (Apêndice A) e foram esclarecidas as dúvidas remanescentes sobre a pesquisa, seus riscos e benefícios.

As entrevistas foram realizadas entre os meses de setembro e novembro de 2015, de forma individual, com uma duração média de 30 minutos cada, gravadas em um gravador de voz digital da marca Olympus.

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4.6 PREPARAÇÃO DO BANCO DE DADOS

O dispositivo para sistematização e classificação de dados empregado para as entrevistas foi o IRAMUTEQ R, um software gratuito de análise de dados textuais que permite realizar de maneira ágil e automática a classificação de entrevistas por quantidade e similitude de palavras através de compilações de textos diversos (entrevistas, obras literárias, artigos de revistas, ensaios), cujo propósito é descrever, classificar, assimilar e resumir informatizadamente e estatisticamente um texto. O IRAMUTEQ R baseia-se no pacote estatístico R (http://www.r-project.org), na linguagem python (http://www.python.org) (LOUBÈRE; RATINAUD, 2014).

O objetivo do software é quantificar um texto para extrair as estruturas mais significativas. As pesquisas mostraram que essas estruturas estão estreitamente relacionadas com a distribuição de palavras em um texto e que essa distribuição raramente é aleatória (CAMARGO; JUSTO, 2013). Ele apresenta rigor estatístico, contudo, ressalta-se que essa pesquisa não explorou a análise pormenorizada dos resultados estatísticos obtidos por meio do IRAMUTEQ, mas utilizou a categorização, o dendograma e as análises de similitudes para que esses dados quantitativos auxiliassem na organização das categorias de análise.

Inicialmente foram transcritas de forma integral (incluindo material verbal e não-verbal, como risos, onomatopeias, entre outros) as 16 entrevistas, cada uma com sete questões abertas, que totalizaram 112 questões. Cada entrevista foi transcrita e salva em um arquivo Word, versão 2013. Após, as entrevistas foram “limpas” e organizadas de acordo com as orientações do software, que apresenta algumas regras como: deixar somente as respostas, retirar caracteres especiais (aspas, traços, símbolos de porcentagem, etc.), retirar os vícios de linguagem, entre outros. No terceiro momento, as entrevistas foram passadas para o programa Open Office 4.1.2, um editor de texto que possui características favoráveis para facilitar o trabalho. Os textos foram unidos em um mesmo arquivo e internamente separados por linhas de comando.

Modelo da linha de comando padrão:

Quadro 1 – Modelo de linha de comando padrão

**** *n_01 *sex_2 *temdoc_2 *dis_1

Fonte: Pesquisa de campo para esta dissertação

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sendo um para masculino e dois para feminino; a variável tempo de docência, com cinco níveis (temdoc_1/5), sendo um para 1 a 5 anos, dois para 6 a 11 anos, três para 12 a 17 anos, quatro para 18 a 23 anos e cinco para 24 a 29 anos e a variável disciplina com dois níveis (dis_1/2), sendo um para humanas e dois para exatas.

Os procedimentos de pré-análise do material verbal indicados pelo software foram rigorosamente seguidos, pois programas de computador, como o IRAMUTEQ, só conseguem efetuar boa análise se os dados estiverem corretos.

4.7 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS

O método de análise de dados empregado foi a Análise de Conteúdo. Segundo Bardin (2009) análise de conteúdo se refere a:

[...] um conjunto de técnicas de análise de comunicação visando obter por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção destas mensagens (BARDIN, 2009, p. 44).

A análise de conteúdo pode organizar-se em três polos cronológicos: a pré-análise, que visa tornar operacionais e sistematizar as ideias iniciais; a exploração do material, que consiste na codificação, decomposição ou enumeração; e o tratamento dos resultados, que envolve operações estatísticas, síntese e seleção dos resultados, inferências e interpretações.

Para Bardin (2009), a descrição caracterizada pela enumeração das categorias do texto, resumida após o tratamento, seria a fase inicial. A inferência (deduções lógicas) seria a fase intermediária e a interpretação, enquanto significação dessas características, a fase final.

Para auxiliar nessa tarefa utilizou-se o software IRAMUTEQ, que possibilitou as seguintes análises:

Análises lexicográficas clássicas: identificou e reformatou as unidades de texto, a quantidade de palavras, frequência média, pesquisou o vocabulário e reduziu as palavras com base em suas raízes (formas reduzidas), criou o dicionário de formas reduzidas, identificou formas ativas e suplementares.

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O programa executa cálculos e fornece resultados que permite a descrição de cada uma das classes, principalmente, pelo seu vocabulário característico (léxico).  Análise de similitude: Esse tipo de análise é utilizado frequentemente por

pesquisadores das representações sociais (cognição social). Ela possibilita identificar as coocorrências entre as palavras e seu resultado traz indicações da conexidade entre as palavras, auxiliando na identificação da estrutura da representação.

Nuvem de palavras: Agrupou e organizou as palavras graficamente em função da sua frequência. Esse é um tipo de análise mais simples, mas que facilita a visualização dos dados (CAMARGO; JUSTO, 2013).

A partir dessas análises, a pesquisadora trabalhou com aquelas palavras ou grupo de palavras que foram colocadas em evidência pelo IRAMUTEQ, no entanto, apesar de o software permitir estaticamente a classificação textual, é o trabalho de criatividade e reflexão do pesquisador que permite encontrar o sentido das palavras literais. Como afirma Bardin (2009), os softwares liberam os pesquisadores de tarefas árduas e cansativas para que possam se dedicar exclusivamente ao seu papel mais nobre, o de refletir para ter insights e assim compreender o que o conjunto dos resultados quer dizer.

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5 RESULTADOS E DISCUSSÕES

O corpus textual compôs-se de um total de 112 respostas que vieram das sete perguntas respondidas pelos 16 entrevistados. Após a leitura inicial dos dados desse corpus, utilizando-se o software, foram encontrados 715 segmentos de texto, 2.768 formas (formas sendo entendidas nesse estudo como as diferentes flexões gramaticais das palavras) e 24.959 ocorrências, ou seja, a quantidade total de vezes que as palavras estavam contidas no corpus textual.

Com base na Classificação Hierárquica Descendente, o software encontrou seis classes distintas, ou seja, categorias de elementos comuns que fornece uma representação simplificada dos dados. Conforme as figuras 1 e 2, o primeiro subcorpus, que será intitulado “A”, é composto pela classe 1. O segundo subcorpus, que será chamado de “B”, é formado pelas classes 2, 3, 5, e 6. Esse subcorpus foi subdividido no conjunto das classes 4 e 5, que será chamado subcorpus “C” e no conjunto das classes 2, 3 e 6, que se denomina subcorpus “D”. O subcorpus “D” se divide ainda na classe 6 e no subcorpus “E” que, por sua vez, contém as classes 2 e 3.

Figura1 – Visão geral do resultado do método de classificação Reinert: dendograma, incluindo a porcentagem de cada classe.

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Na figura 2, é possível ver as principais palavras de cada classe, que estão ordenadas em ordem decrescente da sua correlação com a respectiva classe, ou seja, quanto maior o chi2, maior a quantidade de citações na sua classe.

Figura 2 – Visão geral do resultado do método de classificação Reinert: dendograma, incluindo a porcentagem de cada classe, as principais palavras e o chi2de cada palavra.

Fonte: Pesquisa de campo da dissertação

Para se proceder a análise de conteúdo, as seis classes geradas no IRAMUTEQ foram renomeadas, tomando-se por base as informações consideradas importantes para o estudo, levando em consideração o conteúdo, alguns subcorpus e suas classes. Como o subcorpus “A” possui uma única classe, ou seja, a classe 1, nomearemos ambos (subcorpus “A” e classe 1) com o mesmo nome, isto é, “Motivos para a escolha da profissão”. Essa classe é a terceira maior do dendograma, sendo responsável por 17% do discurso. Ela irá nos ajudar a compreender quais fatores motivacionais criados pelos ideais e contextos sociais e econômicos levaram os participantes a decidir pelo ingresso na profissão docente.

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ficando esse o nome dado ao subcorpus “B”. No entanto, dentro de cada um dos demais subcorpus, ainda foi possível efetuar novas divisões.

Para o subcorpus “C”, ao qual se referem as classes 4 e 5, optou-se por nomeá-lo juntamente às duas classes que o abrangem, visto a sua proximidade do discurso. A ele foi dado o nome de “Características do docente”. Quanto ao subcorpus “D”, que se divide em subcorpus “E” e classe 6, decidiu-se por nomear a classe 6 de “Relações de gênero na docência” e, por fim, optou-se por nomear juntamente as duas classes do subcorpus “E”, ou seja, as classes 2 e 3, com a designação “Percepções em relação à docência”, visto que ambas estavam muito próximas em relação ao discurso.

As figuras 3 e 4 apresentam outra forma de leitura dos dados demonstrados no dendograma. Nelas, pode-se perceber a separação e proximidade das classes. Assim, por exemplo, as classes 4 e 5 estão muito próximas. Já a classe 1 está bem distante das demais. Desse modo, ressalta-se que, quanto mais distantes e separadas as classes, mais isolados os assuntos estão, ou seja, classes separadas não tratam dos mesmos temas.

Figura 3 – A análise fatorial de correspondência (AFC) das classes.

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Figura 4 – A análise fatorial de correspondência (AFC) para as formas lexicais presentes nas classes.

Fonte: Pesquisa de campo desta dissertação

As denominações feitas baseiam-se na análise das palavras mais significativas dentro de cada classe, consideradas com base no chi2. Sendo assim, e verificando a figura 4, podemos perceber o quanto as classes 2 (cinza) e 3 (verde), e as classes 4 (azul claro) e 5 (azul escuro) estão misturadas entre si, justificando-se assim a escolha por analisá-las juntamente.

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Figura 5 – Gráfico da análise fatorial de correspondência (AFC) da variável tempo de docência.

Fonte: Pesquisa de campo desta dissertação

Por meio da figura 5, podemos perceber que os discursos que mais se aproximam são o temdoc_4 e temdoc_5, ou seja, os docentes que possuem entre 18 e 29 anos de profissão, estando os demais grupos afastados entre si.

Na próxima seção, serão descritos os cinco subcorpus com suas classes, apresentando as principais palavras de cada grupo, com seus respectivos chi2, a análise de similitude e a discussão.

5.1MOTIVOS PARA A ESCOLHA DA PROFISSÃO

5.1.1 Motivos para a escolha da profissão - Classe 1

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principal verbo com relevância de significado foi “trabalhar” (chi2 = 57,1). Nas figuras a seguir, podemos verificar mais facilmente a relação entre as palavras citadas, de modo que a largura da linha que liga as palavras diz respeito à intensidade com a qual elas se relacionam em todo o discurso, e a proximidade entre elas diz respeito à conexão de uma palavra com a outra.

Figura 6 – Diagrama de similitude da classe 1.

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Figura 7 – Grafo de similitude da classe 1.

Fonte: Pesquisa de campo desta dissertação

A partir das figuras 6 e 7, nota-se que o principal verbo - “trabalhar” - liga-se fortemente, por um lado, ao conjunto de palavras “escola”, “passar”, “concurso” e “oportunidade” e, por outro, ao conjunto das palavras “curso”e “época”.

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O docente n. 14 refere-se a esse fato dizendo que tornar-se professor é uma possibilidade de ascensão classial.

“porque como hoje a profissão está muito associada a classes sociais que são consideradas classes sociais baixas, que pode dar uma certa, uma certa ascensão social, ainda que pequena para aquele grupo e isso acaba fazendo com que as pessoas se tornem professor porque: ‘ah! Na pior das hipóteses ele está pelo menos subempregado!’” (Docente n. 14, entrevista, feminino, Out. 2015).

Esta perspectiva é corroborada por pesquisas anteriores (MOREIRA et al., 2012; PALAZZO, 2015; RABELO,2010a, 2010c), as quais concluem que realmente a área educacional ainda é vista como uma forma de ascensão social, especialmente entre a faixa populacional de mais baixa renda. Além disso, o magistério é uma das melhores profissões a que têm acesso.

Quanto a essa constatação, não foi percebido diferença de gênero, pois tanto professoras quanto professores relataram ter ingressado na profissão sob a justificativa de ser uma oportunidade de trabalho, e essa possibilidade é aberta tanto aos homens quanto às mulheres, visto que a forma de entrada é o concurso público, meio isonômico de seleção de pessoas.

Quando analisamos a ligação do verbo “trabalhar” com os substantivos com maior correlação da classe, podemos deduzir que a profissão docente se relaciona de forma bastante acentuada com a escolha do curso superior, isto é, curso de licenciatura, o que podemos verificar na fala do docente n. 13, que leciona a disciplina História.

“eu fui fazer o curso, gostava do curso e aí era a única via que eu enxergava, aí ah beleza, fui ser professor” (Docente n. 13, entrevista, masculino, Out. 2015).

No entanto, a ida à escola para trabalhar como docente aparece fortemente ligada à ideia de oportunidade que surgiu na vida do sujeito a partir do momento em que foram aprovados no concurso público para a Secretaria de Educação do Distrito Federal. Metade da amostra citou o fato de a profissão docente ter sido uma oportunidade de emprego e subsistência, o que mostra a fala do docente n. 3.

“Bom, quando eu comecei a trabalhar eu tava [sic] na verdade desempregado, foi uma situação mesmo de, de oportunidade que surgiu, pra eu começar, pra eu trabalhar como professor e foi o que pintou na época, por isso que eu comecei como, a atuar como professor” (Docente n. 03, entrevista, masculino, Set. 2015).

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et al., 2012; NOGUEIRA; PEREIRA, 2010; NOGUEIRA; ALMEIDA; QUEIROZ, 2011; PALAZZO, 2015; RABELO, 2010a, 2010b).

“Eu caí meio que por acaso...Mas, depois eu me apaixonei pela profissão” (Docente n. 08, entrevista, feminino, Set. 2015).

A figura 8 revela a associação do verbo trabalhar com cada uma das outras cinco classes.

Figura 8 – Gráfico que mostra a associação da palavra trabalhar da classe 1 com as demais classes.

Fonte: Pesquisa de campo desta dissertação

Pode-se verificar, a partir da análise da figura 8, que o verbo “trabalhar” só aparece na classe 1 e, pela figura 4, que essa classe se distancia razoavelmente das demais classes.

O conceito de trabalho possui várias controvérsias, sendo a ideia de relação salarial ou subsistência uma das postulações existentes. Contudo, adotaremos como conceito de trabalho o elaborado por Dejours que versa sobre trabalho como o “fato de trabalhar”, ou seja, todo o movimento corporal, mental, o reagir e sentir, seria o engajamento do sujeito para realizar uma determinada tarefa que será recompensada, dentre outras maneiras, de forma pecuniária (DEJOURS, 2004).

Verificaremos mais à frente que, no bloco do subcorpus “B” (Elementos da Representação Social do docente do ensino médio), os sujeitos da pesquisa, ao expressarem as características da docência, referenciam-na como profissão, e não como trabalho.

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Em meados dos anos 80 a discussão era em volta da conceituação da classe social do docente, ou seja, se o docente seria classe trabalhadora ou classe média. Hypolito defende que existe uma ambivalência, isto é, os docentes pertencem ao mesmo tempo às duas classes, o que faz com que haja uma “interpretação do professorado como trabalhadores culturais e intelectuais reflexivo” (HYPOLITO, 1994 apud GARCIA et al., 2005). Nóvoa também faz essa constatação:

Nem burguês, nem notável, nem camponês, nem intelectual, nem artesão, o professor primário tem enormes dificuldades para se inserir socialmente, […] [pois estão] próximos dos médicos e advogados, em virtude das características de suas funções, e ao lado dos artesãos ou dos operários especializados, em razão de seu nível de renda… (NÓVOA, 1991, p. 126-127).

Esta, porém, pode ser a origem da contradição dos docentes dessa amostra em conceituar ao mesmo tempo a docência como trabalho e profissão. Nas próximas sessões verificaremos o conceito de profissão.

A figura 9 agrupou e organizou graficamente as palavras na nuvem de palavras, de forma que o tamanho dessas palavras na nuvem obedece à sua frequência na classe.

Figura 9 – Nuvem de palavras da classe 1.

Imagem

Tabela 1 – Características dos professores e professoras participantes da pesquisa.
Figura 3 – A análise fatorial de correspondência (AFC) das classes.
Figura 4 – A análise fatorial de correspondência (AFC) para as formas lexicais presentes nas classes
Figura 5 – Gráfico da análise fatorial de correspondência (AFC) da variável tempo de docência
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Referências

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