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O agir dos professores de espanhol no ensino à distância

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ISSN 2178-2555

gt ensino de línguas em ead

o agir dos professores de

espanhol no ensino à distância

resumo

A incorporação de novas tecnologias no ambiente pedagógico foi de tal forma rápida e com tanta intensidade nas últimas décadas, que os profissionais dessa área ainda não tiveram a oportunidade de acompanhar as novas terminologias e até mesmo de se capacitar para tal ferramenta, pois o uso do computador na educação virtual modificou e modifica a todo momento o cotidiano da educação, incluindo hipermídias, redes de comunicações interativas e tecnologias intelectuais de cibercultura na internet (ABREU, 2009). Os pontos que nos interessam verificar neste estudo dizem respeito às crenças que os professores de espanhol do ensino superior na modalidade semipresencial do curso de Letras-Espanhol da Universidade Aberta do Brasil (UAB – Ceará) têm sobre o seu trabalho. Visto que refletir sobre o dizer do seu agir docente na prática acaba por nos revelar determinadas posturas de ensino, caminhos para conhecer a ação, o agir real do professor diante dessa modalidade. Trata-se de um estudo-piloto exploratório de cunho interpretativista; para tal, levantamos os seguintes questionamentos: que visões de ensino emergem no discurso desses professores? Como se sentem diante dessa nova tecnologia/ferramenta de ensino? Há comparações com o ensino presencial? Aplicamos um questionário e analisamos como no discurso/fala desses professores se materializam determinadas crenças sobre a sua própria prática nessa modalidade de ensino.

Em nossa análise, tomamos como base a concepção de crenças de Barcelos (2006) e a categoria de análise sobre o agir real e o agir prescrito de Bronckart (2006, 2008). Enfocamos o discurso dos professores enfatizando o pensar, o crer e o realizar de fato sua prática, a partir do exame de como se posicionam, em seus discursos, professores, tutores ou mediadores da EaD.

Kélvya Freitas Abreu

Universidade Federal do Ceará kel_freitasa@yahoo.com.br Lívia Márcia Tiba Rádis Baptista Universidade Federal do Ceará liviarad@yahoo.com

CoNsideraÇÕes iNiCiais

Os estudos sobre o agir do professor em seu lugar de trabalho – a sala de aula – têm possibilitado um novo olhar sobre sua prática e é neste sentido que faz-se importante investigar sobre as crenças que o professor leva para esse lugar sobre a sua própria prática, sobre o seu próprio agir. Principalmente se este espaço é um ambiente virtual e o contexto de aprendizagem/

trabalho é o da formação de professores em uma língua estrangeira, no caso, a licenciatura de espanhol.

Giger (2004, p. 240), reafirmando a importância de se investigar as razões do agir docente, diz ser necessário ter acesso ao contexto motivacional prévio, pois, com o discurso sobre aquilo o que o agente se propõe a fazer

e sobre a sua intenção de fazer, temos caminhos para conhecer a ação, o agir real do professor.

Neste artigo, portanto, os pontos que nos interes- sam verificar de forma breve e sucinta dizem respeito às concepções que os professores do curso de ensino superior semi-presencial de Letras-Espanhol da Uni- versidade Aberta do Brasil/Universidade Federal do Ceará têm sobre o seu trabalho, sobre o seu agir. Vale ressaltar que o recorte dado à construção deste estudo integra um projeto em torno do agir do professor neste ambiente de ensino, bem como às pesquisas vinculadas ao Grupo de Estudo e Pesquisa em Linguística Aplicada (CNPq – UFC)1, além da comunhão com os estudos sobre o Interacionismo Sóciodiscursivo (doravante ISD) fomentados na disciplina Tópicos em Linguística Apli-

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33 cada I do Programa de Pós-Graduação em Linguística

da Universidade Federal do Ceará (UFC).

Daí, levantamos os seguintes questionamentos que orientaram a nossa reflexão nessa investigação: que visões de ensino emergem no discurso desses profes- sores? Como se sentem diante dessa nova tecnologia/

ferramenta de ensino? Há comparações com o ensino presencial? O que dizem sobre o seu trabalho na EAD?

Dessa maneira, aplicamos um questionário com os professores/tutores do curso de Letras-Espanhol da Universidade Aberta do Brasil (UAB - Ceará), visando responder às indagações já citadas. Para análise deste estudo-piloto de base qualitativa, enfocamos o discurso dos professores, utilizando-se de um olhar sobre o agir docente proposto pelo ISD (BRONCKART, 2008), analisando também o agir reflexivo desses profissionais no seu próprio dizer.

do Corpus

Neste estudo exploratório de cunho interpretativista, buscamos refletir sobre as concepções que os profes- sores/tutores têm sobre o seu agir na modalidade semi- presencial do curso de Letras-Espanhol da Universidade Aberta do Brasil (UAB – Ceará).

As informações foram obtidas por meio de um questionário, composto por 11 perguntas (ver anexo 1), que requeriam dos entrevistados informações, como:

formação acadêmica; experiência de docência; opinião sobre o trabalho, sobre o seu agir, sobre a sua prática, entre outros pontos.

Os participantes analisados deste estudo-piloto somam-se quatro professores/ tutores da referida insti- tuição, um homem e três mulheres. Todos os quatro são graduados em Letras-Espanhol e três desses se en- contram veiculados a algum programa de pós-graduação (mestrando/a ou doutorando/a).

A análise dos dados foi construída por meio da interpretação das informações apresentadas pelos participantes, mas para um recorte metodológico, utili- zamos somente os dados referentes à proposta inicial do trabalho: o caráter do agir docente diante do espaço virtual de ensino e o seu agir reflexivo nessa modalidade.

Para uma melhor apresentação do corpus e preservação da identidade desses, utilizamos a letra T (tutores) se- guida de uma numeração ao lado que indica a ordem da análise.

o agir doCeNte

Segundo Bulla e Bonotto (2008, p.319), a modalidade semi-presencial no Ensino a Distância (doravante EAD) ainda “é uma área nova e incipiente dentro do âmbito

da formação de professores de línguas estrangeiras”.

Área que hoje tem um grande interesse por parte do governo brasileiro através do Ministério de Educação e Cultura (MEC) no uso da EAD como modalidade para qualificação e desenvolvimento de professores em serviço e em formação.

Com isso, o primeiro ponto que norteia a nossa reflexão é o agir do docente formador de formadores diante desta ferramenta de ensino: o computador. O que acontece quando o computador é o próprio meio/

espaço de trabalho? Quando as funções do professor mudam? São novas terminologias, ferramentas, formas de trabalho.

Percebemos isso, portanto, no discurso dos profes- sores/tutores2 ao discorrerem sobre as suas expectativas nessa modalidade de ensino, com o fato de se depara- rem com uma nova organização de suas ações:

Esse é o meu primeiro contato com o ensino superior. As- sim sendo, criei muitas expectativas em relação ao contato com os alunos, e ao trabalho com o espanhol como língua estrangeira- E/LE em um contexto de nível superior de formação de professores[...] (T.1)

Minhas expectativas eram muitas. (T.2)

Iniciei a curiosidade em saber como era o processo de ensino-aprendizagem de LE em um curso de graduação semipresencial... (T.3)3

Segundo Bronckart (2006), faz-se necessário buscar e fomentar mais pesquisas sobre o trabalho do professor, sobre o dizer desse docente acerca do seu agir. E com- plementa dizendo que a especificidade desse trabalho é relativamente opaca, pois os próprios trabalhadores têm dificuldades de descrever, caracterizar ou simplesmente falar dele (p.204).

Observamos isso nas falas dos professores/tutores diante do questionário realizado ao tentar justificar ou explicitar o seu trabalho: deixam-se muitas informações incompletas; transferem o direcionamento do seu agir, muitas vezes, para o aluno; existindo também um apa- gamento da voz enunciativa do sujeito, dando lugar ao perfil coletivo dos docentes/tutores:

[...] gosto muito do que faço e sinto-me instigado a con- tinuar trabalhando na área. (T.1) – não justifica o motivo de se sentir instigado.

Até o ponto de cumprir com as minhas obrigações como tutora [...] (T.2) – não justifica quais seriam essas obrigações.

As grandes dificuldades iniciais foram: levar o aluno a interagir através das ferramentas chat, fórum; estimular a participação e cooperação em um ambiente virtual. (T.3) – transferência.

Minhas maiores dificuldades se deveram, principalmente, à falta de experiência dos alunos: 1. com relação ao manuseio dos equipamentos de mídia; 2. Com a falta de autonomia destes para gerenciar os próprios estudos. (T.4) – trans- ferência.

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O desafio está em pensarmos que uma mudança numa proposta de ensino requer também mudanças nas con- cepções que temos de aprendizagem, de interação, de avaliação etc., o que deveria resultar numa adequação do agir do professor a essa realidade. (T.4) – voz coletiva.

Lembramos que para o ISD o trabalho é considerado como um tipo de atividade ou prática própria da espécie humana e que possui na sua essência uma organização coletiva (BRONCKART, 2006, 2008)4. Para explicar melhor a infinitude de termos que designam o agir no trabalho, Bronckart (2006, p.212 e 213) propõe:

- Agir: Utilizado para explicitar qualquer forma de intervenção orientada no mundo, de um ou vários seres humanos, e, portanto, para dar nome ao “dado” que podemos observar.5

- Atividade: Usado para designar uma leitura do agir que implica, principalmente, as dimensões motivacio- nais e intencionais e os recursos mobilizados por um coletivo organizado.

- Ação: Designa uma leitura do agir que implica as mesmas dimensões mobilizadas por uma pessoa par- ticular.6

Um outro ponto dentro das categorias de análise do agir proposto pelo ISD é o trabalho prescrito e o trabalho real.

A primeira expressão designa o trabalho tal como ele é predefinido em diversos documentos produzidos pelas em- presas ou pelas instituições, que dão instruções, modelos, modos de emprego, programas etc. Portanto, o ‘trabalho prescrito constitui-se como uma representação do que deve ser o trabalho, que é anterior à sua realização efetiva;

portanto, os projetos didáticos, os programas, os manuais e as sequências didáticas pertencem a esse nível. Já a ex- pressão ‘trabalho real’ designa as características efetivas das diversas tarefas que são realizadas pelos trabalhadores em uma situação concreta. Assim, a atividade dos professores em sala de aula pertence a esse nível. (BRONCKART, 2006, p. 208).

T.4 remete ao caráter prescritivo do ensino semi- presencial ao indicar o perfil do bom professor/tutor orientado pelo documento fornecido pela instituição:

Estou de acordo com o predisposto no perfil delineado para o professor-tutor de LE, pela UAB. Desse documento, destaco características como: seriedade no desempenho das funções, domínio de conteúdo, compromisso, estímulo pessoal e capacidade de ajudar os alunos em suas dificul- dades. (T.4)

Percebemos um apagamento da voz do sujeito/

tutor ao denominar um perfil de profissional adequado para o seu trabalho, deixando-se “influenciar” por out- ros dizeres, que respaldam e dão confiabilidade ao seu discurso.

um NoVo espaÇo de trabalHo

Belo (2007) afirma que uma nova metodologia de- verá ser utilizada diante desse novo mundo (ensino a distância ou semi-presencial). O professor não é mais visto como detentor do conhecimento, detentor do

“poder” dentro da sala de aula, em uma visão mais tradicional de ensino:

En ambientes virtuales, la relación existente no es de verticalidad, como en aula presencial, en que el profesor detiene el poder y la información y la ofrece a los partici- pantes cuando y en la cuantidad definida por él. Hay una jerarquía menos rígida en lo que se refiere a las relaciones interpersonales […] Al tutor, además del carácter de es- timulador de la producción intelectual, le cabe a él recordar al alumno el proceso recurrido, siempre estimulándolo en sus iniciativas. (idem, 2007, p. 09)

A incorporação de novas tecnologias no ambiente pedagógico foi de tal forma rápida e com tanta inten- sidade nas últimas décadas, que os profissionais dessa área ainda não tiveram a oportunidade de acompanhar as novas terminologias e até mesmo de se capacitar para tal ferramenta, pois o uso do computador na edu- cação virtual modificou e modifica a todo momento o cotidiano da educação, incluindo hiper-mídias, redes de comunicações interativas e tecnologias intelectuais de cibercultura na Internet (ABREU, 2009; NEDER, 2003).

Dessa forma, surge um estilo de pedagogia que favorece tanto a uma aprendizagem individual, que atenda a ob- jetivos específicos, como também a uma aprendizagem coletiva e colaborativa em rede, sendo essa última um meio de troca de experiências.

O uso do computador como meio de ensino, como espaço de aula acarreta mudanças nas práticas de en- sino do professor, entre as quais Landim (apud NEDER, 2003, p. 09) propõe: a separação professor-aluno; os meios técnicos; a organização que se dá pelo apoio do tutor; a comunicação que é bidirecional; entre outros.

Reafirmadas nas palavras de T.2 e T.4, quando refletiam sobre as possíveis mudanças no agir docente diante dessa nova organização educacional:

A mudança no agir acontece na medida em que o docente conhece às ferramentas necessárias para que este tipo de ensino ocorra de forma efetiva. O professor precisa ser tolerante até certo ponto. Ele precisa incentivar sempre, mas o papel do aluno é fundamental no processo de aprendizagem. (T.2)

[...] essa modalidade traz novas reflexões para a prática pedagógica do professor. Fato que é positivo e deve ser estimulado. O desafio está em pensarmos que uma mu- dança numa proposta de ensino requer também mudanças nas concepções que temos de aprendizagem, de interação, de avaliação etc., o que deveria resultar numa adequação

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do agir do professor a essa realidade. (T.4)

Neste cenário de transformações, o ato de aprender tem diferentes significados e sentidos. Belo (2007) afirma que, se antes a aprendizagem estava voltada a um recorte temporal de idade, hoje essa realidade não mais existe, pois confirma-se a noção de que se aprende a todo momento da vida. O conhecimento que está inserido na rede permite ao usuário ter acesso a uma informação que está digitalmente armazenada e que, através dos contatos com essas informações, ele passa a ter autonomia para seu aprendizado.

Segundo Belloni (1999), a autonomia é considerada uma das características principais que um estudante de um curso semi-presencial deve ter, pois ele será responsável pela gestão do seu tempo, pela organização das tarefas a serem realizadas, bem como das pesquisas que deverão apenas ser norteadas pelo professor/tutor.

Cabe ao docente, denominado tutor, o caráter es- timulador e mediador desse conhecimento; cabe a ele orientar o processo de aprendizagem. Aliás, essa é uma das características do papel do docente no ensino mediado pelo computador, o papel assumido deve ser entendido como definido por Moliner (1997 apud NEDER, 2003, p.78): “guia, protetor e defensor de alguém em algum aspecto’’, em outras palavras “o tutor é um profissional ‘polivalente’ que se encarrega de fazer a mediação personalizada entre os alunos e o curso” (idem, 2003, p. 81), dando a garantia que a in- formação não seja somente unidirecional, incentivando a colaboração de todos.

Acrescentamos, ainda, as palavras de Leffa (2001 apud BASSO, 2006) que diz que o docente de LE (Língua Estrangeira), quando ensina um aluno, toca o ser hu- mano na sua essência, pois provoca mudanças, ajuda-o a evoluir pela e na nova língua. De acordo com uma visão humanista de ensino, podendo ser definida aqui a arte de ensinar como a maior expressão de si mesmo, e por essa razão, implica também a visão de nós mesmos.

Basso (2006) complementa a fala de Leffa, dizendo que:

ensinar é uma forma de expressão; portanto, constituída de valores e atitudes, de fraquezas e de pontos fortes, de posicionamentos e de decisões críticas.

O professor-tutor, dessa forma, atua como mediador, facilitador, incentivador, investigador do conhecimento, da própria prática e da aprendizagem individual e grupal (ALMEIDA, 2001), em uma perspectiva dentro da teoria sócio-interacionista de Vygostky, (BRONCKART, 2003).

Concluímos pelas respostas dos professores/tutores entrevistados que todos comungam dessa idéia:

Assim como no ensino presencial, nossa responsabilidade é a de mediar o contato do aluno com seu objeto de estudo, como preconizava Vygotsky. (T.4)

[...] saber utilizar uma linguagem simples acessível ao aluno e entender/trabalhar as diversas limitações apresentadas pelo aprendente [...] Até o ponto de fazer tudo o possível para incentivar meu aluno a continuar e seguir com êxito seu processo de aprendizagem (T.3)

[...] necessita conduzir o processo de forma a incentivar o aluno e alertar aos prazos das atividades; deve dar oportu- nidades de participação a todos. (T.2)

[...] flexibilidade de horário para atendimento aos es- tudantes. (T.1)

Cabe refletir, em pesquisa a posteriori, se esse pen- samento já era subjacente aos entrevistados antes mes- mo de ter contato com a modalidade semi-presencial ou a distância, ou se teve influências pelos cursos de capacitação pelo qual passam os professores/tutores, coadunando mais uma vez com a categoria do agir prescritivo proposto por Bronckart (2003, 2006, 2008).

Retomando a discussão faz-se importante entender que nesse novo ambiente de trabalho do ensino me- diado pelo computador, as interações ocorrem nos cursos da seguinte forma: síncrona (em tempo real):

chats, webconferências, como por exemplo; e de forma assíncrona (em outro momento qualquer e não em tempo real/ao vivo): e-mails, fóruns, atividades de portfólio, gravações, entre outros.

Segundo Lévy (1999), a utilização desses recursos num AVA (Ambientes Virtuais de Aprendizagem) tem o objetivo de simular o ambiente de uma sala de aula convencional, onde o aluno e tutores possam interagir, tanto numa relação aluno-tutor, quanto entre os alunos.

As ferramentas tecnológicas implementadas, até então, possuem essa finalidade, pois os alunos de um curso semi-presencial, assim como os de um curso presencial, têm necessidade de interagir e discutir ideias mesmo estando há quilômetros de distância um dos outros, constituindo assim as ferramentas tecnológicas e as redes de computadores como meios que encurtam distâncias através da simulação de uma presencialidade em tempo real em salas ou ambientes virtuais.

Porém, apesar desse ambiente trazer tantos benefí- cios, os professores/tutores apontam algumas sugestões de mudanças que são necessárias para melhorar a mo- dalidade de ensino dos cursos semi-presenciais da UAB:

na estrutura, aprimoramento das tecnologias; a postura dos alunos e dos próprios tutores quanto ao compro- misso nas atividades; políticas públicas; entre outros.

Encontrei dificuldades em manter uma interação regular com os alunos, já que muitos deles não dispõem de acesso à internet, o que dificulta uma comunicação mais amiúde e interfere seriamente na qualidade dos estudos que eles realizam. Quanto à autonomia, infelizmente, o ambiente Solar apresenta algumas restrições, como, por exemplo, não permite o acréscimo de material de pesquisa e, além disso, não conta com todas as suas ferramentas funcionando (e.g.

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a ferramenta webconferência). (T.4)

Essa resposta depende do que as pesquisas nos mostrarem, dos resultados que obtivermos de um processo longitudinal de aplicação dessa modalidade. Inicialmente, gostaria de ver mais discussão e menos apologia a priori. (T.4)

Ainda me inquieta a forma como se dá a produção oral, pois nas atividades de e-voz7 os alunos produzem um texto escrito e lêem a atividade para ser postada. Acaba sendo uma atividade de leitura e não de expressão oral.

As atividades de e-voz, geralmente, propõe a interação em grupo, mas os alunos, quase sempre, acabam realizando tudo individualmente. Eles, ainda, não utilizam os recursos disponíveis na internet (msn, skype etc) para melhorar esta interação. (T.2)

Acredito que a proposta é muito boa. Muitas ferramentas vão sendo criada à medida que surgem necessidades con- forme a disciplina que se leciona. Agora, deve ser repensada a sua execução. Tutores, alunos e toda a equipe envolvida devem estar atentos às suas responsabilidades. (T.2) Os pólos que recebem este projeto deveriam ter um provedor de Internet mais eficaz, alguns coordenadores/

tutores presenciais que não apresentam compromisso, a quantidade de encontros presenciais para LE deveria ser maior. (T.3)

Existem muitos desafios a serem enfrentados pela educação a distância em nosso país. Dentre eles, ainda percebo os alunos muito distantes de atividades inerentes ao contexto acadêmico: participação de grupos de pesquisa; eventos como congressos, seminários, palestras, fóruns. Além disso, ainda falta um maior suporte para os estudantes, destaco a ausência de livros das áreas específica de estudo.

É complicado pensar uma formação de nível superior sem acesso à internet. Lógico que existe o material que está disponibilizado nos ambientes virtuais de aprendizagem, mas não são e dificilmente serão suficientes. (T.1)

CoNsideraÇÕes FiNais

Consideramos que neste breve momento de reflexão sobre o agir do professor/tutor na prática de ensino intermediada pelo computador possa ter contribuído para uma melhor compreensão do trabalho docente diante desse novo ambiente de ensino.

Entendemos também que muitas questões ficaram em aberto, ou melhor, restaram-nos muitas dúvidas.

Mas que será por meio de pesquisas na área é que se poderão deixar mais transparentes as respostas as questões levantadas inicialmente: que visões de ensino emergem no discurso desses professores? Como se sentem diante dessa nova tecnologia/ferramenta de ensino? Há comparações com o ensino presencial? O que dizem sobre o seu trabalho na EAD?

Portanto, concluímos que as visões de ensino que emergiram no discurso dos professores/tutores se enquadram dentro da teoria/perspectiva sócio-intera- cionista. Podemos postular isso como resultado da formação desses, bem como das atualizações contínuas, do processo de reflexão da prática docente e das orien- tações prescritivas tão peculiares nessa modalidade de ensino. Mas para uma maior credibilidade nos resultados dos dados, reafirmamos que faz-se importante investigar mais sobre o agir desses docentes no ensino a distância ou semi-presencial por meio de gravações, entrevistas, diários, além de se utilizar da autoconfrontação simples e cruzada etc.

Comungamos, dessa forma, com as palavras de Garbuio (2006) que afirma que os estudos ref- erentes à prática e reflexão do professor em seu ambiente de trabalho são considerados positivos e essenciais, pelo fato de poderem influenciar e possivelmente melhorar o processo de ensino e aprendizagem. Além de desenvolver uma postura crítica, reafirmada nas palavras de Pennycook: que

“(...) como lingüistas aplicados, estamos envolvidos com linguagem e educação, em uma confluência de dois aspectos mais essencialmente políticos da vida”

(1998, p. 24), e que temos, como profissionais, um

“compromisso político-pedagógico de uma disci- plina sensível ao contexto social, cultural e político”

(idem, 1998, p.10).

Notas

1 Grupo de Estudo e Pesquisa em Linguística Aplicada (CNPq – UFC), coordenado por: Profa. Dra. Eulália Vera Lúcia Leur- quin e Profa. Lívia Márcia Tiba Rádis Baptista.

2 Utilizamos essa terminologia, pois os docentes atuam tanto no ensino presencial como no ensino semi-presencial.

3 Deixamos intactas as falas dos participantes, não fizemos correções quanto à construção sintática ou semântica do texto.

4 No objetivo de construir uma Ciência do Humano (BRONCKART, 2008), o ISD busca na Ciência Sociais, na Psicologia, na Educação, na Filosofia e na Linguística a fundamentação teórica que a sustenta.

5 Nas palavras de Giger (2004, p.139): “Usamos o termo agir para designar o fluxo de uma atividade desenvolvida por qualquer agente”.

6 Para esta análise, trabalhamos com a categoria do agir, ainda assim de forma bem limitada e simplista, pois para a utili- zação dos métodos de análise propostos pelo ISD teríamos que considerar: a observação, as entrevistas de explicitação com os docentes/tutores, utilizar-se da autoconfrontação simples e/ou cruzadas, entre outros. Lembramos que as análises metodológicas do ISD são influenciadas pelos métodos utilizados na Ergonomia.

7 É a ferramenta utilizada pela plataforma solar da Universidade Aberta do Brasil – Universidade Federal do Ceará, para as interações orais/áudios entre alunos e professores.

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Referências

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