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POLÍTICAS DE REGULAÇÃO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO BRASIL E NA ARGENTINA 1

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1 POLÍTICAS DE REGULAÇÃO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE

PROFESSORES NO BRASIL E NA ARGENTINA 1 Maria Lília Imbiriba Sousa Colares. UFOPA/BRASIL

lilia.colares@hotmail.com

Estela María Miranda. UNC/ARGENTINA estelamiranda@arnet.com.ar

Newton Antonio Paciulli Bryan. UNICAMP/BRASIL nbryan@unicamp.br

RESUMO

Objetivou-se neste estudo analisar, com base em documentos, as políticas orientadas para a formação continuada a partir da década de 1990 considerando sua regulamentação legal. No caso da Argentina, a Lei Federal de Educação (1993) que estabelece a Rede de Formação Docente Continuada e a Lei de Educação Nacional (2006) que institucionaliza o Instituto Nacional de Formação Docente. No Brasil, a Lei Nº. 9394/96 e a Rede Nacional de Formação Continuada. As análises permitem afirmar que as políticas públicas educacionais no âmbito da formação continuada, em ambos os países, foram ampliadas, porém, há necessidade de processos dinâmicos e contínuos visando a organização de diretrizes coesas e unificadas para a efetiva qualificação de professores.

Palavras-chave: Formação Continuada. Políticas Públicas Educacionais. Legislação.

INTRODUÇÃO

As reformas educacionais implementadas em diferentes países da América Latina desde o início dos anos 1990, contribuíram para o processo de reconfiguração da discussão em torno da formação de professores e do trabalho docente. (OLIVEIRA, 2007; SERRA, 2004; MIRANDA, E. M.; LAMFRI, 2008; IAIES, 2011).

Nas políticas de reformas dos sistemas educativos, tanto na Argentina como no Brasil, é possível reconhecer as influências dos discursos internacionais sobre a formação dos docentes, principalmente após a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, em 1990.

Formação permanente, profissionalização docente, competência técnica e autonomia, converteram-se nas palavras chaves no discurso e nos textos legais. Uma formação profissional que requer renovações institucionais, metodológicas, teóricas,

1Pesquisa realizada durante estágio de pós-doutoramento em Educação, na Universidade Estadual de Campinas/SP, com realização de Missão de Estudos na Universidade Nacional de Córdoba/Argentina, com o apoio CAPES/

Programa CAPG-BA 060/2011, sob a supervisão do Prof. Dr. Newton Antonio Paciulli Bryan (BRASIL) e da Profª.

Drª. Estela Maria Miranda (ARGENTINA), respectivamente.

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2 ético-moral e mecanismos de divulgação do conhecimento. (SILVA, 2012, p. 615). A formação continuada adquiriu centralidade, considerando os processos de capacitação como necessários para os professores no exercício de suas atividades.

A formação continuada diz respeito às atividades desenvolvidas para o aprimoramento do profissional da educação por meio de cursos, participação em reuniões, congressos, seminários e outras ações de natureza formativa. Vieira ((2011, p.

106).) identifica a formação em duas perspectivas, A que visa a formação inicial [...] A que visa qualificação ou atualização do profissional em exercício de forma a se manter atualizado frente às novas exigências, que continuamente se renovam.

Interessou-nos verificar nos textos legais e em outros documentos elaborados para a implementação das políticas, de ambos os países, a formação continuada.

Entende-se formação inicial, neste artigo, como qualificação para o exercício direto em uma atuação profissional no sistema escolar. Como formação continuada, os processos de qualificação dos professores no efetivo exercício de suas funções.

Deste modo, a análise se concentra na formação continuada considerando a ampliação do debate em função de sua regulamentação na legislação. No caso da Argentina (Província de Córdoba), nos fundamentamos na Ley Federal de Educación (1993) que estabelece a Rede de Formação Docente continuada/RFFDC e a Ley de Educación Nacional (2006) que institucionaliza o INFoD (Instituto Nacional de Formación Docente). No Brasil a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Nº.

9394/96, bem como as diretrizes da Rede Nacional de Formação Continuada da Educação Básica, iniciada em 2003 pelo Ministério da Educação/MEC.

A FORMAÇÃO CONTINUADA E A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA

A sociedade contemporânea impõe inúmeras exigências para a formação, e as mudanças curriculares buscam atender as demandas. Deste modo, a formação continuada vem sendo colocada como uma necessidade em todos os setores da sociedade, tendo em vista as alterações constantes nos conhecimentos, nas tecnologias e no mundo do trabalho. Por isso, compreender e discutir a formação, as condições de trabalho e carreira dos professores, [...], se torna importante para a compreensão e discussão da qualidade educacional de um país, ou de uma região. (GATTI, 2009, p.92). No entanto, como aponta Goergen (2013), é praticamente impossível relacionar

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3 diretamente a educação às demandas do mercado. É imprescindível atentarmos para a formação humana.

Todavia, não podemos desconsiderar que as reformas ocorrem sob orientação de organismos internacionais. Como exemplo: As políticas emanadas do Banco Mundial para a Educação na América Latina e no Caribe, alinhavadas na IV Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien (1990), e definidas, após outros encontros, na V Conferência Mundial de Educação para Todos realizada em Santiago (1993), são visíveis na Lei nº 9.394/96, que estabeleceu o Plano Nacional de Educação para o Brasil, cujas metas decenais, direcionou o sistema educacional para as demandas do mercado de trabalho e instaurou a formação continuada no próprio serviço, inclusive com cursos à distância.

A legislação impulsionou a expansão de programas de educação continuada.

No Brasil, destacam-se a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) 9394/96 (BRASIL, 1996a) e a Lei Federal 9.424/96 (BRASIL, 1996b) que regulamentou o FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e da Valorização do Magistério), a Resolução nº 03/97 do Conselho Nacional de Educação e as Diretrizes Gerais da RNFC (Rede Nacional de Formação Continuada de Professores) (BRASIL, 2005).

A LDB nº. 9.394/96 trata da questão da importância da formação continuada em vários de seus artigos, entre eles podemos citar o que menciona o inciso III, do art.

63, pelo qual as instituições formativas deverão manter programas de formação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis. Além de estabelecer no inciso II, do art. 67, que os sistemas de ensino deverão promover aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim. O artigo 80 especifica que o Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância. Amplia o alcance da formação continuada, incluindo os cursos de pós-graduação em nível de mestrado e doutorado. A Lei nº 9424/96 que instituiu o FUNDEF estabeleceu que 60% dos recursos do Fundo fossem destinados à remuneração do magistério, sendo que a parcela restante - de até 40% - deve ser aplicada em ações variadas, de manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental público, dentre as quais a formação inicial e continuada dos professores e a capacitação de pessoal técnico-administrativo.

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4 A Resolução nº 03/97, do Conselho Nacional de Educação, definiu, no artigo 5º, que os sistemas de ensino envidarão esforços para implementar programas de desenvolvimento profissional dos docentes em exercício, incluída a formação em nível superior [...] bem como, em programas de aperfeiçoamento em serviço. Os planos de carreira, de acordo com o descrito na legislação, devem incentivar a progressão, por meio da qualificação inicial e continuada dos trabalhadores na área da educação.

Após aprovação de tantos dispositivos legais, para que essa formação fosse implementada visando o desenvolvimento profissional docente, o MEC, em parceria com universidades, constituiu a RNFC.

A REDE NACIONAL DE FORMAÇÃO CONTINUADA conta com a participação dos Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação, com os sistema de ensino público e a participação e coordenação da SEB/MEC.

Estes Centros, articulados entre si e com outras IES produzirão materiais instrucionais e orientação para cursos a distância, semi-presenciais, atuando em rede para atender as necessidades e demandas dos sistemas de ensino. O MEC, oferecendo suporte técnico e financeiro, tem um papel de coordenador do desenvolvimento desse programa, implementado por adesão, em regime de colaboração, pelos estados, municípios e Distrito Federal. (BRASIL, 2005, p. 22)

Na referida rede a orientação visa a implementação de cursos na modalidade a distância. Para o MEC a Rede busca contribuir com os sistemas de ensino e, particularmente, com a formação dos professores como sujeitos do processo educativo.

(BRASIL, 2005, p. 22). Tal compreensão está pautada em uma concepção de formação inicial e continuada de professores, que contemple a tematização de saberes e práticas num contexto de desenvolvimento profissional permanente, considerando também os estudantes como sujeitos nesse processo. Assim, o MEC delineia a Rede Nacional de Formação Continuada, com os seguintes objetivos:

1. Institucionalizar o atendimento da demanda de formação continuada; 2.

Desenvolver uma concepção de sistema em que a autonomia se construa pela colaboração, e a flexibilidade encontre seus limites na articulação e na interação; 3. Contribuir com a qualificação da ação docente no sentido de garantir uma aprendizagem efetiva e uma escola de qualidade para todos; 4.

Contribuir com o desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional dos docentes; 5. Desencadear uma dinâmica de interação entre os saberes pedagógicos produzidos pelos Centros, no desenvolvimento da formação docente e pelos professores dos sistemas de ensino, em sua prática docente;

6. Subsidiar a reflexão permanente sobre a prática docente, com o exercício da crítica do sentido e da gênese da cultura, da educação e do conhecimento e subsidiar o aprofundamento da articulação dos componentes curriculares; 7.

Institucionalizar e fortalecer o trabalho coletivo como meio de reflexão teórica e construção da prática pedagógica. (BRASIL, 2005, p. 22-23)

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5 Para execução dos objetivos o MEC instituiu princípios e diretrizes no processo de implantação da Rede Nacional de Formação Continuada. O curso deve ter como referência a prática e a teoria, e fazer parte da rotina da escola como componente da profissionalização docente.

A RNFC constituiu-se por meio da celebração de convênios com Universidades selecionadas nos termos do Edital 01/2003/MEC, sendo a execução gerenciada pelo MEC e acompanhada, em cada Centro, por um Comitê Gestor constituído por três membros, dentre os quais o coordenador do Centro e um representante da Universidade indicado pelo Reitor.

Com a efetivação da RNFC o Brasil atende aos padrões internacionais de formação docente continuada. A unificação de formação inicial e continuada em modelos únicos de formação traduziu-se em uma estratégia de melhoria dos índices de educação, mas também se visualiza a contenção de recursos na consecução de objetivos outrora distintos. (GALINDO, 2012).

Mesmo tendo avanços na formação continuada com a implementação da RNFC ainda há a necessidade de um planejamento com a estruturação de formação continuada sob o foco qualitativo, não apenas com elevação de índices estatísticos, considerando as peculiaridades dos contextos em que os docentes estão inseridos. Caso contrário, corremos o risco de termos ações descontextualizadas, sem a necessária e efetiva contribuição para a profissionalização docente.

Fica evidente a valorização da (EAD) educação à distância nas políticas educacionais, em função da praticidade, agilidade, flexibilidade e aumento no atendimento da clientela, ou seja, entendida também como a democratização do acesso a educação superior, destacando a responsabilidade pela formação dos professores da educação básica, a Universidade Aberta do Brasil (UAB), na formação inicial e do Programa Nacional Escola de Gestores, na formação continuada, este último com cursos específicos para gestores de escolas da educação básica. Destaca-se ainda a reestruturação da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) por meio da aprovação da Lei nº 11.502 de julho de 2007, referente a formação de professores na modalidade à distância, onde a “nova” Capes, imprime uma espécie de selo de qualidade [No entanto] a despeito deste movimento, até o presente momento, não há um projeto pedagógico explícito e com a atribuição de centralidade

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6 ao aparato tecnológico e seu uso como os responsáveis diretos pela qualidade ou não do processo educativo. (SOUSA; RAMALHO, 2012, p. 48).

A formação inicial e continuada de profissionais de magistério sob a responsabilidade da CAPES, é realizada no âmbito da educação básica em regime de colaboração com os Estados, os Municípios e o Distrito Federal e exclusivamente mediante convênios com instituições de ensino superior pública ou privada. No Art.2 º§

2o da Lei nº 11.502, de julho de 2007, a CAPES, deve fomentar as seguintes estratégias:

I - na formação inicial [...], dar-se-á preferência ao ensino presencial, conjugado com o uso de recursos e tecnologias de educação à distância; II - na formação continuada [...] utilizar-se-ão [...] recursos e tecnologias de educação a distância.2

A valorização e a qualificação de professores é um dos objetivos do PDE (Plano de Desenvolvimento da Educação)

Um dos principais pontos do PDE é a formação de professores e a valorização dos profissionais da educação. A questão é urgente, estratégica e reclama resposta nacional [defende] o comprometimento definitivo e determinante da União com a formação de professores para os sistemas públicos de educação básica (a Universidade Aberta do Brasil – UAB – e o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID) (BRASIL, 2008).

A formação continuada na área educacional no Brasil vem sendo ampliada em função de sua regulação nas leis e a possibilidade de democratização via EAD, modalidade de ensino que vem recebendo maior atenção neste processo. No entanto, concordamos com Sousa e Ramalho (2012) quando afirmam que mesmo tendo a compreensão que essa modalidade de ensino possa favorecer a democratização da educação não podemos perder de vista que ela poderá trazer vultosos lucros aos seus investidores com a liberalização do comércio transfronteiriço de educação. (p. 49).

Nesse sentido, entendemos a que a formação continuada deve ser pensada na perspectiva da formação educativa da pessoa, pois, Os seres humanos não se igualam a peças que devem ser limadas e polidas para o encaixe perfeito na grande máquina, mas indivíduos únicos, livres e autores si mesmos. (GOERGEN, 2013, p. 41). A questão da valorização dos saberes e da relação do suporte teórico-prático, pela intervenção na realidade educacional, possibilita enriquecimento na formação, reflexão da prática, bem

2O Decreto no 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que regulamenta o art. 80 da Lei no 9.394/96, dispõe sobre a modalidade a distância.

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7 como a possibilidade de mudanças para melhoria na qualidade da educação e valorização da participação de todos no processo educacional. É nessa perspectiva que defendemos a educação continuada.

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NOS TEXTOS LEGAIS: O CASO DA ARGENTINA

A formação continuada, na década de 1990 na Argentina, foi regulada pela Ley Federal de Educación nº 24.195/1993. A partir dessa lei foi criada a Red Federal de Formación Docente Continua/RFFDC. O discurso oficial da reforma, tal como tem ocorrido no Brasil, vincula a profissionalização e a formação docente continuada com a melhoria da qualidade da educação, porém, em sintonia com as especificações dos organismos internacionais.

O Ministério da Educação, por meio do Conselho Federal de Cultura e Educação, delineou, via resoluções e acordos entre as províncias, as características específicas da formação, do aperfeiçoamento e da capacitação docente. O documento Alternativas para la formación, el perfeccionamiento y la capacitación docente Resolución Nº 32, caracteriza a formação docente como um processo contínuo, que se origina na formação inicial e se correlaciona a educação continuada, também chamada formação em serviço.

A preparação para o trabalho docente é considerada como uma tarefa contínua, abrangendo as áreas de formación de grado, formación pedagógica de graduados no docentes, perfeccionamiento docente en actividad y capacitación de graduados docentes para nuevos roles profesionales. Dois aspectos centrais emergem a partir deste novo olhar: o professor deve ser capacitado para a profissionalização e de forma permanente.

Nessa perspectiva, em 1994, foi criada a Red Federal de Formación Docente Continua (RFFDC) por meio da Resolução n º 36, do Conselho Federal de Cultura e Educação. A criação deste organismo permitiu definir prioridades, modalidades de aperfeiçoamento, capacitação e pesquisa na área de formação docente, assim como os mecanismos de credenciamento e registo de instituições provinciais que se incorporariam a RFFDC. O denominado Plan Federal de Formación Docente Continua é operacionalizado pela Rede Federal, coordenado pelo Ministério da Educação Nacional e pelos Ministérios Provinciais. Os Institutos de Formação de Professores, as

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8 Universidades, os Institutos de Formação Técnica e outras instituições que lidam com a educação, tais como as ONGs, os sindicatos e fundações, seriam a partir da implementação da resolução, os respectivos responsáveis em oferecer a formação de professores em serviço com características diferenciadas.

A instância de coordenação das políticas de formação docente em serviço a nível nacional, Red Federal de Formación Docente Continua, foi dividida em jurisdição provincial. As prioridades para o aperfeiçoamento, capacitação e atualização docente, o registro e credenciamento de instituições que oferecem serviços de formação em exercício, assim como a assistência técnica necessária por parte das instituições, consistiu problemática a definir em cada uma das províncias.

A partir do estabelecido em todo o país, por meio da Lei Federal de Educação, e pelo Decreto nº1605/03, o governo da Província de Córdoba cria a Red Provincial de Formación Docente Continua (RPFDC). Este órgão provincial assume as funções de: 1- registrar y categorizar a las instituciones oferentes de capacitación; 2- priorizar líneas de acción en la capacitación de los docentes; 3- analizar y acreditar las ofertas de capacitación […]. (Córdoba, Decreto Provincial nº1605, 2003). Sendo como principal atribuição da RPFDC a valorização, avaliação, aceitação e aprovação de projetos de formação docente em exercício apresentados por entidades, para oferecê-los aos professores no sistema de ensino.

A criação da Rede Federal e suas jurisdições introduziram uma mudança fundamental no sistema de gestão e avaliação da oferta de formação continuada de professores. Por outra parte, las províncias mantuvieron una autonomia major sobre la capacitación docente desarrollada por fuera de la Red. (SERRA, 2004, p. 33)

Após um período de discussão, consulta nacional em todos os níveis de educação e estendido aos demais setores educativos, foi sancionada a Lei Federal de Educação, nº 26.206/2006, revogando a Lei Federal de Educação n º 24.195/1993.

A Lei Nacional de Educação nº 26.206/2006 aborda a formação de professores no Título IV, “Los/as docentes y su formación”, capítulos I e II, tratando dos direitos, obrigações e formação de professores, respectivamente. Coloca a formação de professores em nível superior, especificando suas principais funções, no artigo 72, la formación docente inicial, la formación docente continua, el apoyo pedagógico a las escuelas y la investigación educativa. (p. 15). Ao conjugar essas diferentes dimensões

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9 adota a organicidade ao processo de formação continuada, enfatizada quando trata da política nacional de formação docente e seus objetivos fundamentais.

Como complemento fundamental da nova perspectiva que incorpora a Lei 26.206/2006 em relação à formação docente, e, com o objetivo de gerar políticas coordenadas e concentradas nacionalmente foi aprovada, em princípio para discussão, a resolução nº. 07/02 do Conselho Federal de Educação e, em seguida, formalmente como uma proposta para o período de 2007-2010 o Plan Nacional de Formación Docente da esfera nacional com as diversas jurisdições na Assembleia Federal do Conselho de Educação.

O plano nacional de formação docente possui três indicativos de ação para áreas prioritárias, entre as quais se anuncia o desenvolvimento institucional, o desenvolvimento curricular, a formação continuada e o desenvolvimento profissional.

A criação do Instituto Nacional de Formação Docente - INFoD tem sido uma das principais atividades no campo da formação de professores incorporada na nova lei da educação. Este órgão é responsável pela articulação de políticas, diretrizes curriculares, planos, programas e ações, entre a formação inicial e continuada em serviço de todo o país. Tendo como tarefa fundamental o monitoramento, o fortalecimento e avaliação das políticas de ação na área de formação docente é o órgano rector de las políticas de Estado para el sistema formador. (Resolução, nº 02, 2007).

A profissionalização de professores exige uma prática reflexiva e investigadora gerando conhecimento pedagógico com o objetivo de agir transformando o processo da formação para a atividade docente e a convicção de que a prática pedagógica e a teoria devem ajudar na compreensão da cultura do educando, para que ambos, professor e aluno, possam a partir do conhecimento sistematizado produzir novos saberes e reinventar sua própria prática a partir de observações e vivências. Assim,

O conhecimento é uma busca permanente, sendo o mesmo prático, social e histórico, dessa forma o conhecimento jamais é dado ou inacabado, mas ao contrário, está sempre em construção, porém a formação não é simplesmente na esfera acadêmica, mas na totalidade das esferas que a compõem: a da prática pedagógica cotidiana, a da prática política coletiva, a da ação governamental e a das pesquisas em educação. (SOUZA; CORREA 2008, p.04)

O desenvolvimento profissional do professor constitui um dos três núcleos centrais do Plan Nacional de Formación Docente, o qual propõe como estratégia o

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10 desarrollo de ofertas coordinadas de formación docente continua en las jurisdicciones, que aseguren mayores grados de profesionalidad y atiendan las necesidades del sistema educativo, incluyendo modalidades pedagógicas diversificadas y de impacto en las escuela. (Resolução n°. 223/2004).

Nessa ótica, o desenvolvimento profissional docente visando às proposição de ações para capacitação deve ter como base a reflexão crítica sobre os processos e suas próprias decisões, tendo presente as contingências contextuais. As características institucionais perpassam a tarefa de ensinar, retomando e alimentando-se das boas práticas, pesquisas e teorias educacionais, entendendo que a formação continuada consolida a profissão docente.

As políticas para formação docente em exercício, que se desenvolvem nos estados provinciais tiveram como principal marco regulatório a Ley de Educación Nacional 26.206/06. Mas as regulações e as normativas elaboradas durante a vigência da Ley de Educación Federal/93, atualmente revogada, ainda permanecem válidas. No dizer de YELICICH:

Esta situación se evidencia al constatar que la Red Provincial de Formación Docente Continua continúa a cargo de la consideración y evaluación de las ofertas de formación docente en servicio en la provincia de Córdoba. Por su parte, y como se enunció en párrafos anteriores, la Ley 26.206 crea el Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD), organismo que en adelante tendrá la tarea de regir en materia de formación docente, tanto inicial como en servicio. (2012, p, 09).

Ora, com a atuação de vários órgãos responsáveis por serviços relacionados a formação continuada fica evidenciado a falta de uma estrutura coerente e unificada concernente a formação docente inicial e continuada, o que prejudica a oferta de curso visando a efetiva melhoria na qualidade do ensino. Como exemplo podemos citar a existência do INFoD coordenando suas ações com os institutos de formação docente públicos. Em Córdoba, coexistem RPFDC e INFoD, diferentes normas regulamentares da educação e ambos com interferência direta na formação de professores em exercício.

A situação que se apresenta na província de Córdoba, explica a presença de INFoD como veiculador das orientações e propostas sobre a formação docente provenientes do país, bem como as regulamentações que estabelece a Lei Nacional de Educação. Por outro lado e de forma paralela, a Red Provincial de Formación Docente Continua avalia, aprova e, portanto, legitima as ações de formação contínua de

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11 professores no âmbito provincial. Diante dessas questões, percebe-se a ausência de uma organização nacional.

No nivel provincial, a falta de uma articulação da formação docente em serviço é substituida por práticas de comercialização e ofertas de cursos cujo custo monetário será paga pelos próprios docentes. O que pode favorecer o desenvolvimento de um comércio, pois La capacitación docente para las instituciones que pueden ofrecerla constituye genericamente una fuente de recursos económicos y simbólicos que permiten su pervivência, al igual que para el cuerpo docente encargado de dictar los cursos.

(SERRA, 2004, p. 34).

Podemos constatar no discurso abaixo as consequências desse “livre comércio”

na oferta de cursos de educação continuada, prejudicando o sentido de reflexão e melhoria profissional na capacitação docente.

Superposición de ofertas y lineamientos, múltiples organismos encargados de la formación docente en servicio, que deviene en múltiples regulaciones, se traduce en propuestas de capacitación fragmentadas, aisladas y desarticuladas, una distancia profunda entre la formación inicial y la formación en servicio, una sistema formador que parece sólo tener existencia formal en el discurso de la política. (YELICICH, 2012, p. 10)

A partir desta análise é possível situar que a sobreposição de diretrizes e múltiplos órgãos responsáveis pela oferta de formação continuada corre o risco de resultar em propostas de formação fragmentadas e descontextualizadas, o que pode caracterizar a existência de um sistema de formação contínua apenas formal, e isto enfraquece a possibilidade da inserção de uma educação com qualidade social.

Em suma, a problemática da superposição de jurisdições envolvidas na formação de professores em serviço é agravada pela multiplicidade de instituições que, com inscrição nacional provincial, se encarregam de realizar ações de formação docente continuada. (YELICICH, 2012).

Nessa ótica compreende-se que apesar das intenções das regulações políticas para a organicidade e continuidade da formação docente continuada em exercício, o que se percebe concretamente é o sistema de formação continuada de professores de forma desarticulada, pois as instituições que oferecem capacitação pertencem a diferentes setores do sistema educativo – universidades públicas e privadas, fundações, organizações não governamentais e sindicatos docentes – as quais possuem perfis e

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12 diretrizes distintas com relação a formação docente e pela falta de coordenação, de organicidade e de planejamento nos conteúdos, nas metodologias e nas temáticas nos projetos de formação docente continuada. Para os docentes, la capacitación constitue um medio para su fortalecimiento profissional, es decir um derecho, y un mecanismo de estabilidade laboral, promoción y ascenso. (SERRA, 2004, p. 34)

Acreditamos que esta modalidade de formação somente pode ser entendida e devidamente conduzida se for pensada e implantada nos sistemas de ensino se os mesmos promoverem esta formação relacionada ao local de trabalho do professor.

Os documentos oficiais analisados demonstram dificuldades referente a formação de professores em curso. O Plano Nacional de Formação Docente – Argentina - elaborado pelo Conselho Federal de Educação do Ministério da Educação, Ciência e Tecnologia, em 2007, identifica dez problemáticas relacionadas a formação docente e dez estratégias para resolvê-los. Faz-se referência a necessidade de reformular ações e instâncias de vinculação entre a formação inicial e continuada, para conseguir formar um sistema de formação docente.

Sem dúvida, ao tratarmos da formação continuada do professor, os saberes precisam relacionar-se com o cotidiano contribuindo para o exercício consciente da docência. Por isso a implementação de ações que propicie esse desenvolvimento profissional exige cooperação para a edificação de uma política pública em que todos os envolvidos possam contribuir efetivamente para a reelaboração de novos conhecimentos com o movimento de construção e aprendizagem.

Quando buscamos contributos para a elaboração do significado da docência relacionada aos processos formativos, é imprescindível citar os estudos de Nóvoa (1991; 1992) os quais destacam as três dimensões da profissão docente para a construção da identidade profissional: o desenvolvimento pessoal, referindo-se aos processos que integram a vida do professor; o desenvolvimento profissional, ou seja, a profissionalização docente; e o desenvolvimento institucional, referindo-se aos investimentos da instituição na relação com seus objetivos educacionais.

Considerações Finais

Refletindo sobre a formação continuada no Brasil e na Argentina com base na legislação de ambos os países, observamos que no Brasil a LDB nº 9394/96

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13 inicialmente redistribuiu as responsabilidades referente a temática entre os entes federados, posteriormente surgiram programas em parceria com instituições públicas e com regulamentações específicas dando ênfase para a modalidade de educação a distância. Quanto a Argentina, a promulgação de uma nova Ley Educación Nacional/2006, propiciou oportunidades para novas dinâmicas e formas de regulação da formação docente em serviço. No entanto, a recontextualização das políticas no que concerne a formação docente em serviço levanta múltiplos debates que ainda estão pendentes, particularmente em um estado federal e com um sistema de ensino descentralizado, em que diferentes jurisdições possuem distintos poderes na implementação das políticas educacionais.

Embora a legislação demonstre que o processo de formação continuada, na Argentina, indique uma formação docente constituída por processos contínuos para a profissão - compreendendo diversas instâncias que deverão ser flexíveis desde a sua graduação - em nossa pesquisa identificamos a desarticulação da oferta e a natureza difusa das orientações que não permitem visualizar as prioridades na formação docente em serviço devido a fraca regulação do estado provincial. Como consequência, foi intensificado o mercado de cursos e certificados, onde o professor é tentado a escolher com base em pontuação visando sua progressão funcional, e não como parte de um processo contínuo de formação e reflexão de sua prática docente.

Chamamos a atenção para que esta formação, em ambos os países, não seja apenas formalizada buscando satisfazer acordos internacionais, mas que tenham como preocupação aspectos básicos relativos aos meios formativos utilizados em propostas de educação continuada e suas metodologias, como as relativas à educação a distância.

Importante mantermos discussões em torno da temática e reflexões para que possa ser constituído um novo arcabouço que oriente as iniciativas de educação continuada na perspectiva de ressignificar o valor da teoria e da prática no cotidiano da escola.

Tanto no Brasil quanto na Província de Córdoba, na Argentina, as políticas educacionais implementadas até o momento já evidenciam questões em torno da importância da participação, da diversidade, da construção conjunta do projeto pedagógico da escola, da participação do conselho escolar e da aprendizagem dos alunos, sobre as quais os gestores públicos em todos os níveis terão de centrar-se, caso efetivamente estejam comprometidos com a qualidade da educação.

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14 Por fim, salientamos que o aperfeiçoamento docente deve ocorrer em atividades que enfatizam a capacitação para dar conta da dinâmica presente nas escolas.

Desta forma, entendemos que a formação inicial não pode se limitar a um treinamento esvaziado da fundamentação teórica ou ao conhecimento de teorias sem uma forte relação com a prática, nem tampouco a formação continuada pode se limitar a certificações para melhorias salariais. A melhoria da qualidade da educação começa na educação inicial e se estende na formação continuada.

REFERENCIAS

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Referências

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