Construção De Um Traçador Gráfico Para Pessoas Com Deficiência Visual
João Vilhete Viegas d’Abreu Maria de Fátima Garcia
Universidade Estadual de Campinas – Unicamp Núcleo de Informática Aplicada à Educação – Nied
jvilhete@.unicamp.br
Faculdades Network de Nova Odessa maria_defatima @yahoo.com.br
Resumo – Na atualidade, a inclusão social de pessoas com necessidades especiais passa necessariamente pelo uso de ferramentas que têm como base de funcionamento e concepção as tecnologias digitais. Ou seja, ferramentas que podem ser conectadas ou integradas ao computador com o objetivo de propiciar autonomia e acessibilidade a essas pessoas. Todavia, para que essas ferramentas cumpram esse papel é preciso dota-las de alguns recursos específicos para pessoas com necessidades especiais. Este artigo apresenta uma das ferramentas desenvolvidas com esta finalidade, trata-se de um Trçador Gráfico Educacional que possibilita com que pessoas cegas produzam desenhos no computador que são reproduzidos concomitantemente, em relevo, no papel de modo a ser percebido pelo tato dessas pessoas. O trabalho discute alguns aspectos relacionados a utilização deste Traçador, em uma Escola Especial, no contexto de um ambiente de Robótica Pedagógica onde dispositivos robóticos contribuem no processo de ensino-aprendizagem de alunos cegos.
Palavras Chaves – Construção Dispositivos, Pessoas com Necessidades Especiais, Robótica Pedagógica.
INTRODUÇÃO
Segundo a Nova Constituição Federal do Brasil entende-se por educação especial a modalidade de educação escolar oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, para pessoas com necessidade educacionais especiais. Educação Especial significa que as pessoas com necessidades educacionais especiais devem receber as mesmas oportunidades que são oferecidas às pessoas consideradas
“normais”. Nesse contexto, o trabalho realizado pelo professor com alunos cegos, independente da modalidade de ensino em que atua, presencial ou à distância, deve estimular esse aluno a desenvolver ao máximo suas potencialidades, bem como incluir em seu planejamento experiências fortalecedoras que contribuam para minimizar a sua deficiência. Segundo,
Blackhusrst e Berdine [1], o cego aprende refletindo sobre as experiências vividas, porém essas experiências são poucas, o que compromete seu conhecimento sobre o mundo em que vive e atua.
Em algumas escolas públicas brasileiras, o uso de computadores no processo pedagógico já é uma realidade representando uma conquista, visto que a informática está nas ruas, no trabalho, na saúde, nas ciências, nas fábricas, dentre outros espaços de aprendizagem.
No que se refere à Educação Especial estudos e investigações em âmbito internacional vêm revelando a importância e o potencial que as tecnologias de informação e comunicação assumem nessa área. Tem-se observado que a utilização pedagógica dessas tecnologias digitais vem produzindo melhores resultados na educação especial quando comparada à educação convencional. Nota-se, no entanto, que algumas áreas das ciências dedicadas ao desenvolvimento de material didático e procedimentos metodológicos para alunos com necessidades educacionais especiais ainda sofrem carência de tecnologia, principalmente nos países emergentes como Brasil e demais países da América Latina. Com o intuito de beneficiar aqueles que dependem do tato e da audição para captar imagens e para ampliar seus conhecimentos sobre o espaço geográfico pesquisadores de vários países desenvolvem mapas e gráficos em alto relevo, maquetes e mapas com recursos sonoros que emitem informações sobre a área tocada, revolucionando, assim, as antigas técnicas empregadas na Cartografia Tátil. Mas, infelizmente, via de regra, tais técnicas são muito caras, por isso atingem um número muito pequeno de seus potenciais usuários. Este artigo descreve o processo de utilização de um Traçador Gráfico que foi originariamente implementado para ser utilizado por alunos videntes e, posteriormente modificado para ser utilizado também por alunos cegos, em uma escola especial, do Município de Araras no Estado de São Paulo. Esta escola é também freqüentada por alunos surdos e alunos com baixa acuidade visual. O artigo descreve, de forma sucinta os aspectos técnicos do referido Traçador e apresenta uma breve análise da utilização deste Dispositivo Robótico, na sala de
aula, num contexto de ensino aprendizagem denominado de Ambiente de Robótica Pedagógica. O Traçador Gráfico foi utilizado, durante dois meses, na escola especial nos âmbitos de um projeto de pesquisa financiado, por dois anos, por um órgão de fomento à pesquisa, do Brasil, denominado Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo-FAPESP.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O desenvolvimento de Dispositivos Robóticos com propósitos educacionais é uma atividade multidisciplinar que envolve estudos teóricos em diferentes áreas do conhecimento pautando-se fortemente em aspectos relacionados à Autonomia, Inclusão Social, Robótica Pedagógica e a importância dos sentidos na Cartografia Tátil. Na pesquisa por material bibliográfico ficou evidenciada a escassez de bibliografias relacionadas à temática, sobretudo ao se tratar da implementação de dispositivos para serem utilizados, no contexto educacional, por pessoas com necessidades educacionais especiais, objetivando propiciar mais autonomia para essas pessoas.
AUTONOMIA
Neste artigo optou-se em discutir as contribuições teóricas relativas a autonomia visto que esta se constitui em um conceito muito amplo, porém, importante quando abordamos aspectos educacionais, pois é por meio desta que o sujeito se vê dotado de possibilidades com vistas a tomar decisões ao longo de sua vida.
Vários autores discutem a autonomia, tais como Sassaki [2], Pfeifer [3], Vigotski [4] dentre outros, sendo que cada um deles, discutem-na sob determinada abordagem de acordo com a visão histórica, psicológica ou sociológica. A sociedade civil também tem se organizado em Encontros para defender os direitos relacionadas à autonomia de pessoas com necessidades especiais, fazendo surgir documentos como é o caso da Declaração de Salamanca [5].
Para Sassaki, a autonomia do sujeito diferente, ou com necessidades especiais, é uma condição de domínio no ambiente físico e social, no qual ele queira e/ou necessite freqüentar. Para o autor, essas pessoas podem ter vários graus de autonomia, dependendo das relações que elas estabelecem em um determinado ambiente físico-social. Ser surdo ou ser cego não é ser incapaz. O estigma que se faz presente não está no fato da terminologia usar o nome “deficiente auditivo”, ou
“deficiente visual”, mas nas oportunidades sociais negadas ao sujeito surdo ou cego dos pontos de vista educacional, social, econômico e político, onde eles poderiam exercer a cidadania nas suas e com as suas diferenças. Nesse contexto, a família tem um papel fundamental na função socializadora da pessoa, seja ela surda, cega, ouvinte ou vidente, pois oferece toda a base para a integração psico-social dessa pessoa, elemento essencial na construção da autonomia. Por isso, é importante que profissionais das diversas áreas como: saúde, educação, governo, tecnologias, dentre outras, preparem as famílias para
que elas possam, na medida do possível, contribuir para a construção do desenvolvimento do surdo e do cego, possibilitando o aparecimento da construção de elementos que lhes darão oportunidade de assumir o papel de cidadãos produtivos, auto-suficientes, capacitados a lutar para mudar a sua própria imagem e a da sua comunidade como um todo, anulando mitos e construindo uma realidade mais favorável à sua própria inserção e inclusão na sociedade, como sujeito que tem direitos e deveres como qualquer cidadão, Rossi [6]
Essas contribuições de Pfeifer, Rossi e as diretrizes contidas na Declaração de Salamanca, demonstram que um novo paradigma está sendo delineado, pelo qual se percebe a diferença como algo que fortalece as relações que o indivíduo vai construindo na mediação com o outro através da sua autonomia de escolha, direito e deveres.
A teoria sócio interacionista que tem Vigotski como seu maior representante vê a questão da autonomia sob três perspectivas. A primeira enfoca o indivíduo e sua cultura, representando esta um espaço de negociações constantes de criação e interpretação de informações, conceitos e significados. O segundo ponto é a trajetória particular de vida de cada indivíduo dentro de um processo histórico, Oliveira [7]. O terceiro ponto é a natureza das funções psicológicas superiores, principal objeto de estudo de Vigotski. As funções psicológicas superiores são todos os processos voluntários, as ações conscientemente controladas e mecanismos intencionais nas quais essas funções aparecem como representantes do maior grau de autonomia em relação ao controle hereditário.
Para Vigotski o indivíduo é visto como sendo único dentro do seu contexto cultural, e por meio de seus processos psicológicos mais sofisticados dos quais fazem parte a consciência, a vontade e a intenção e, os significados são produzidos a partir da interiorização de formas de funcionamento psicológico dadas culturalmente, recriando assim sua própria cultura.
Um sujeito é autônomo quando é capaz, pelos processos de incorporação da cultura e individualização, de agir de acordo com a própria vontade, o que não quer dizer que o indivíduo deva agir sem fundamento ou “porque sim”, arbitrariamente. Toda ação pessoal do indivíduo está amparada em um processo de reflexão que ele construiu na sua relação com o outro, dando-lhe suporte para chegar ao nível final, à consciência autônoma.
Portanto, autonomia não é produzida, seja qual for a condição de existência dos indivíduos de forma individual, isolada, mas sempre numa relação mediada pela cultura e pelo processo sócio-histórico numa relação dialética das condições objetivas. As pessoas com necessidades educativas especiais podem construir essa autonomia, basta que lhes dêem o direito de manifestá-la primeiramente na sua forma “natural”, a língua de sinais e ou o tato que é a primeira língua a se consolidar como linguagem; para depois buscarem a melhor forma para apresentar essa autonomia junto às comunidades em que vivem. Mas é fundamental que eles construam-na no cotidiano de suas relações e de tal modo que eles mesmos possam compreender a importância dessa construção para a sua vida. Desenvolver ferramentas que podem auxiliar essa construção tem sido uma das atividades de pesquisa da área de
Robótica Pedagógica do Núcleo de Informática Aplicada à Educação - NIED da Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP.
OBJETIVOS DA PESQUISA EM ROBÒTICA PEDAGÒGICA
A pesquisa na área de Robótica Pedagógica no NIED se insere no contexto de uso do computador como ferramenta educacional tendo como meta à interação do computador com os mais variados tipos de dispositivos robóticos com propósito educacional. Isso é um tipo de atividade que tem sido desenvolvido ha aproximadamente 20 anos com alunos
“normais” e que nos últimos três anos tem se expandido envolvendo também alunos com necessidades especiais. Nesse contexto, o desenvolvimento do Traçador Gráfico para alunos cegos da escola especial teve os seguintes objetivos:
¾ Desenvolvimento de pesquisas enfocando a implementação de Dispositivos Robóticos e a definição de ambientes educacionais, para uso destes dispositivos na área de Cartografia Tátil, Geografia e Meio Ambiente, visando sua utilização por alunos cegos, com baixa acuidade visual e surdos.
¾
Registro da utilização Dispositivos Robóticos no processo de aprendizagem de conceitos científicos envolvendo alunos cegos, surdos e baixa acuidade visual no que se refere à inserção na escola de tecnologias digitais com base no computador.ROBÓTICA PEDAGÓGICA
Um ambiente de robótica pedagógica pressupõe a existência de professor, aluno e ferramentas que possibilitam a montagem, automação e controle de Dispositivos Robóticos. Alunos e professores interagindo entre si e com essas ferramentas produzem novos conhecimentos caracterizando esse ambiente como um ambiente pedagógico que não existe a priori, D’Abreu [8]. Desse cenário podem fazer parte dispositivos como montagens LEGO, manipulador robótico, robô móvel, tartaruga mecânica de solo, Traçador Gráfico educacional, dentre outros.
Em um ambiente de robótica pedagógica, na montagem de dispositivos pode-se utilizar peças mecânicas tais como rosca sem-fim, engrenagens, eixos, cremalheiras, correias dentadas etc., para montar estruturas mecânicas. Essas peças são devidamente acopladas respeitando alguns princípios da Mecânica, da Física, da Matemática, buscando trabalhar os conceitos de uma forma interdisciplinar. Além disso, utilizam componentes elétricos como: motores, sensores de luz, toque, temperatura, som, posição, lâmpadas que possibilitam o acionamento dos dispositivos dentre outros.
Em um ambiente de robótica pedagógica, na automação e controle dos dispositivos elabora-se programas utilizando
software do tipo SuperLogo Robola, LEGO Mindstorms, dentre outros softwares elaborados com propósitos educacionais. SuperLogo é uma versão da Linguagem Logo desenvolvida pela Universidade de Berkley -EUA, traduzida para o português pelo Núcleo de Informática Aplicada à Educação - NIED da Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP.
QUESTIONAMENTOS DIRECIONADORES DA PESQUISA NA ESCOLA ESPECIAL COM
ALUNOS CEGOS
A pesquisa teve como questionamento os seguintes aspectos:
• Como se desenvolve a construção da autonomia entre os alunos cegos a partir da utilização da Robótica Pedagógica?
• Como se processa a interação entre alunos cegos, num ambiente de Robótica Pedagógica?
• Como utilizar a Robótica Pedagógica como ferramenta auxiliar no processo aprendizado de conceitos científicos?
• Como se implementa Dispositivos Robóticos para pessoas com necessidades especiais?
A pesquisa foi desenvolvida na Escola Municipal Integrada de Educação Especial “Maria Aparecida Muniz Michelin – José Benedito Carneiro” para Deficientes Auditivos e Deficientes Visuais – localizada no município de Araras – SP.
IMPLEMENTAÇÃO DO TRAÇADOR GRÁFICO O Traçador Gráfico consiste de um sistema eletromecânico, como ilustra a Figura 1, contendo dois motores de passo que se conectam ao computador por intermédio de uma interface eletrônica, uma régua que se desloca nos eixos X e/ou Y e um dispositivo marcador, com o formato de uma caneta.
Sistema mecânico de tracionamento dos motores no eixo X e Y
Dispositivo marcador do papel
Terminais de contato
FIGURA 1
Versão original do Traçador Gráfico
O deslocamento do dispositivo marcador no eixo X e/ou Y produz marca em relevo no papel, passível de ser percebido pelo tato, por uma pessoa cega. Com o Traçador conectado ao computador, executando o programa SuperLogo, é possível reproduzir, no papel de forma concomitante, o desenho que está sendo produzido na tela do computador. Este Traçador, utiliza papel sulfite com gramatura 120. Gramatura é um parâmetro de classificação do papel, que consiste do seu peso, expresso em gramas, referente a uma folha de um metro quadrado, e que serve como termo de comparação entre os tipos de papel.
O Traçador Gráfico originariamente implementado para ser utilizado por os alunos cegos, conforme mostra a figura 1, não possuía algumas características, tais como: robustez, facilidade de manuseio, proteção no seu sistema mecânico, estruturas lisas com bordas arredondadas para proteção do tato de pessoas cegas, dentre outras. A falta destas qualidades consideradas importantes para o seu uso por esses alunos só pôde ser percebida em atividades desenvolvidas na escola especial com esses alunos. Uma vez identificadas as falhas foi implementado modificações no Traçador para corrigi-las.
MODIFICAÇÕES NO TRAÇADOR GRÁFICO
O sistema mecânico de tracionamento dos motores do Traçador Gráfico não possuía uma proteção, por isso fios, terminais de contatos elétricos dos motores e o dispositivo marcador do papel, ficavam expostos, podendo agredir a sensibilidade tátil dos alunos cegos. Desta forma, as modificações neste dispositivo ocorreram basicamente no sistema mecânico de tracionamento dos motores, no sistema de fixação do papel e, na colocação de todo um sistema de proteção em acrílico, com extremidades boleadas, que não permitia com que os alunos cegos tivessem contato, via tato, com partes do Traçador que eventualmente pudessem machucar seus dedos, conforme mostra a figura 2.
FIGURA 2
Versão final do Traçador Gráfico
Após realizadas as modificações este dispositivo passou a atender de forma mais adequada as necessidades de alunos cegos.
Deve-se ressaltar que cada modificação no Traçador Gráfico estava associada a um processo de avaliação de qualidade. Essa avaliação aconteceu durante o uso do dispositivo pelos alunos e professores da escola especial, a partir das interações destes com o Traçador.
CARACTERIZAÇÃO DOS ALUNOS
Na atividade de uso do Traçador Gráfico optou-se por trabalhar com os alunos cegos embora o contingente de alunos da escola seja também de surdos e de baixa acuidade visual.
Isso se deve ao fato do dispositivo Traçador ter se mostrado mais adequado para esta população de alunos, entretanto, as tabelas 1e 2 mostram o perfil dos demais alunos da escola especial.
TABELA I
Grupo de alunos cegos e alunos com baixa visão
Aluno Grau de deficiência
Idade
(anos) Sexo Escoari.
2005 C1 Cego 15 Masc. 6ª série C2 Cego 18 Masc 7a série C3 Cego 14 Masc 3a série BV1 Baixa Visão 12 Masc 6a série BV2 Baixa Visão 12 Masc 5a série BV3 Baixa Visão 5 Fem. Jardim III BV4 Baixa Visão 18 Fem. 8a série
TABELA II Grupo de alunos surdos
Aluno Perda da Audição
Entende língua de sinais
Lê os lábios
Idade (anos) Sexo
Ano Escolar (2005) S1 Profunda
Bilateral Sim Sim 15 Masc. 8ª série S2 Severo para
profunda Sim Muito
pouco 19 Femi. 8ª série S3 Bilateral
severa Sim Sim 17 Masc. 8ª série S4 Profunda
bilateral Sim Não 13 Masc. 7ª série S5 Severo para
moderado Sim Sim 13 Masc. 6ª série S6 Severo para
moderado Sim Sim 16 Masc.
1º ano Ensino Médio
S7
Bilateral, de severa para moderada
Sim Sim 16 Femi. 8ª série
Cada pessoa, com ou sem necessidades especiais, possui características próprias que a diferencia das outras pessoas.
Neste sentido, cada aluno das tabelas I e II possui habilidades
Extremidade boleada para proteção tátil dos alunos cegos Proteção do sistema de tracionamento dos motores Proteção dos contatos
elétricos dos motores
Sistema de fixação do papel
segundo suas características, alcançando resultados diferentes nas atividades escolares e na da vida cotidiana.
ATIVIDADE DE DESENHAR COM TRAÇADOR GRÁFICO
Antes da implementação do Traçador Gráfico os alunos cegos da escola especial desenhavam usando uma prancheta coberta com uma tela sobre a qual era colocada uma folha papel. Ao produzir riscos sobre o papel, utilizando giz de cera, os alunos faziam desenho manualmente, conforme mostrado na figura 3.
Esses desenhoseram percebidos, por esses alunos, em função de decalques feitos pelo giz de cera sobre o papel.
FIGURA 3
Desenho resultante do uso da prancheta contendo uma tela.
Após a implementação do Traçador Gráfico a atividade de desenhar passou a ser realizada no ambiente SuperLogo onde, utilizando o dispositivo marcador, é possível produzir simultaneamente desenhos na tela do computador e no papel.
O dispositivo marcador ao se deslocar sobre um papel, de espessura três vezes maior que o papel comum, realiza sulcos que são percebidos, no verso do papel, na forma de relevos pelo tato dos alunos cego. Desta forma, esses alunos podem produzir e identificar facilmente, no papel, as figuras geométricas produzidas por eles no SuperLogo. O fato dos alunos cegos utilizarem o Traçador Gráfico, para desenhar, num ambiente automatizado, onde eles têm que programar o computador, se constitui em um ganho pedagógico que agrega bastante valor a esse tipo de atividade. Pois, ao mesmo tempo em que esses alunos aprendem a reconhecer figuras geométricas, via tato, aprendem também sobre a lógica, a sintaxe, a formalização e/ou descrição de idéias utilizando o computador.
CONTROLE DO TRAÇADOR GRÁFICO
O controle dos deslocamentos do dispositivo marcador do Traçador Gráfigo no ambiente SuperLogo é realizado a partir dos seguintes comandos básicos:
Para Frente Traçador – PFT num
Permite com que o dispositivo marcador se desloque um certo número -num- para frente.
Para Trás Traçador – PTT num
Permite com que o dispositivo marcador se desloque um certo número -num- para trás.
Para Direita Traçador – PDT ângulo
Permite com que o dispositivo marcador seja posicionado para a direita, um determinado ângulo em graus, e se desloque nesta direção a partir do próximo comando PFT ou PTT.
Para Esquerda Traçador – PET ângulo
Permite com que o dispositivo marcador seja posicionado para a esquerda, um determinado ângulo em graus, e se desloque nesta direção a partir do próximo comando PFT ou PTT.
Exemplo de um procedimento passível de ser realizado pelo Traçador:
aprenda circulos
repita 4 [repita 360 [pft 1 pdt 1] pdt 90]
fim
Quando executado em SuperLogo, o procedimento acima permite que seja reproduzido em relevo no papel, pelo Traçador Gráfico, o desenho da figura 4.
FIGURA 4
Exemplo de um desenho produzido, em relevo, pelo Traçador Gráfico
CONCLUSÃO
O estudo demonstrou que a implementação do Traçador Gráfico, construído com material e estruturas de acabamento de modo a não agredir a sensibilidade tátil do aluno cego constitui-se, num avanço no que se trata da acessibilidade de pessoas com necessidades especiais na utilização da robótica com propósitos educacionais.
Embora realizadas todas as modificações consideradas importantes no Traçador, nas sessões de uso deste dispositivo na Escola, com os alunos cegos, um dos alunos ainda percebeu uma sensação de calor ao encostar os dedos nos terminais de contato da interface eletrônica que ficava sobre a mesa ao lado. A solução adotada para isso foi substituir os cabos dos terminais de contato da interface eletrônica, por cabos mais longos de modo que ao invés de ficar sobre a mesa a mesma passasse ficar debaixo da mesa, portanto, fora de alcance das mãos de alunos cegos.
As atividades realizadas com o Traçador Gráfico evidenciaram que esse equipamento pode ser utilizado também por alunos com baixa acuidade visual e surdos. Ainda que os alunos surdos não apresentassem dificuldades no manuseio do Traçador Gráfico durante as atividades na escola percebemos que esta ferramenta os auxiliou na interação com o computador. O fato de eles poderem formalizar uma idéia (elaborando uma seqüência de comandos) utilizando o computador, obtendo como resultado concreto um desenho no papel, de forma imediata, serviu como um grande incentivo para aprendizagem de conceitos geométricos. Podemos ressaltar ainda, a satisfação desses alunos ao manusearem equipamentos considerados, para eles, tecnologicamente complexos e, que até então, não tinham tido acesso. Além de produzirem seus próprios desenhos também trabalharam de forma colaborativa com seus colegas cegos e de baixa acuidade visual.
Finalmente, pudemos constatar que o tempo estipulado para o desenvolvimento da pesquisa, aproximadamente dois meses, não foi suficiente para se elaborar procedimentos metodológicos mais aprofundados para a utilização deste equipamento com alunos cegos. Esses alunos necessitam de um tempo mais longo para desenvolvimento das atividades, quando comparado com o tempo de trabalho com alunos videntes. Esta realidade somada ao fato das professoras da escola especial não possuírem a segurança necessária para a utilização do Traçador Gráfico constituiu-se em inquietações que devem ser investigadas em pesquisas futuras.
REFERÊNCIAS
[1] BLACKHUSRST, E. A; BERDINE, W. H. An Introductiona to Special Education. Editors University of Kentucky, Lexington, Boston, Toronto, 1981.
[2] SASSAKI, R. K. Inclusão. Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
[3] PFEIFER, E. A. Deficiente Auditivo: Competência Social e Inclusão no Mercado de Trabalho. Dissertação Mestrado em Psicologia Escolar, Pontifícia Universidade Católica de Campinas - PUC, Campinas, 1998.
[4] VIGOTSKI, L. S., A Construção do Pensamento e da Linguagem, Ed. Martins Fontes, São Paulo, SP, 2001.
[5]
UNESCO, Declaração de Salamanca sobre Princípios, Política e Prática em Educação Especial. Disponível em:http://www.direitoshumanos.usp.br/counter/Unesco/texto/
texto_2.html. Consultado em maio de 2005.
[6] ROSSI, C. A Língua de Sinais Como Condição Para o processo de Construção da Autonomia do Sujeito Surdo:
um estudo de caso. Dissertação de Mestrado, Universidade de São Paulo – USP, Instituto de Educação 1998
.
[7] OLIVEIRA, M. K., Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento um Processo sócio-Histórico. Série Pensamento e ação no Magistério. Editora Scipione, São Paulo, SP, 1993.
[[88]] D’ABREU J.V.V., Integração de Dispositivos Mecatrônicos para Ensino-Aprendizagem de Conceitos na Área de Automação. Tese de Doutorado. Faculdade de Engenharia Mecânica - FEM/UNICAMP, 2002.
