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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ CENTRO DE CIÊNCIAS DEPARTAMENTO DE FÍSICA CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA ANTÔNIO HELDER LISBOA COLARES FILHO

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ CENTRO DE CIÊNCIAS

DEPARTAMENTO DE FÍSICA CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA

ANTÔNIO HELDER LISBOA COLARES FILHO

TRANSDISCIPLINARIDADE E ENEM: UMA ENQUETE COM UM GRUPO DE PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ CENTRO DE CIÊNCIAS

DEPARTAMENTO DE FÍSICA CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA

TRANSDISCIPLINARIDADE E ENEM: UMA ENQUETE COM UM GRUPO DE PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO

ANTÔNIO HELDER LISBOA COLARES FILHO

Monografia apresentada à Coordenação do Curso de Licenciatura em Física da Universidade Federal do Ceará, como requisito para a obtenção do grau de Licenciado em Física.

Orientador: Prof. Dr. Marcos Antônio Araújo Silva.

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TRANSDISCIPLINARIDADE E ENEM: UMA ENQUETE COM UM GRUPO DE PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO

Monografia apresentada à Coordenação do Curso de Licenciatura em Física da Universidade Federal do Ceará, como requisito para a obtenção do grau de Licenciado em Física.

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Ainda que a figueira não floresça, nem haja fruto na vide; o produto da oliveira minta, e os campos não produzam mantimento; e as ovelhas sejam arrebatadas do aprisco, e nos currais não haja gado, todavia, eu me alegro no Senhor, exulto no Deus da minha salvação. O Senhor Deus é a minha fortaleza, e faz os meus pés como os da corça, e me

faz andar altaneiramente.

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A Deus por estar comigo durante toda a minha vida me protegendo, ensinando, sustentando durante os dias conflituosos que passei. Sem a sua permissão, meu Senhor, nunca teria chegado até aqui. Minha vida está em suas mãos.

A minha esposa Isabella Maria Justi Ribeiro Chaves Colares por seu amor, paciência, lealdade e companheirismo de todas as horas. Por sempre estar ao meu lado no momento mais turbulento da minha vida e nos outros que vieram. Esta vitória é sua.

A D. Lydia Valente Justi Freitas e aos meus sogros Sr. Duílio e D. Liduina, por sempre estarem ao meu lado sendo verdadeiros pais para mim. Amo vocês.

Aos meus avós Antônio Gonçalves e Maria Marujo Rodrigues Gonçalves (in memoriam) por tudo que fizeram por mim dando-me a dignidade que todos necessitamos.

Ao meu tio Fernando Antônio de Sousa por, mesmo longe, sempre estar preocupado com minha formação acadêmica e pessoal. Por seu exemplo de dedicação, esforço e amor pelos estudos. Muito obrigado por sempre estar ao meu lado. Este diploma também é do senhor.

Ao meu amigo e ex-professor Gleidson de Sousa Dionízio por ter me instruído nas primeiras lições de Física. As aulas de escalas termométricas frutificaram! Muito obrigado!

Ao Prof. Dr. Marcos Antônio Araújo Silva, meu orientador, por ter sido atencioso ao orientar minha monografia. Sempre disposto a ajudar e aconselhar nessa etapa tão importante da minha vida. O senhor tem o meu respeito e admiração.

Aos meus professores do curso de Licenciatura em Física da UFC por todo o conhecimento compartilhado. Muito obrigado!

Ao núcleo gestor e aos professores das escolas E.E.F.M. Tenente Mário Lima e E.E.F.M. Edmilson Pinheiro pela pesquisa realizada. Muito obrigado!

A todos aqueles que contribuíram direta ou indiretamente para a minha formação como Licenciado em Física pela UFC. À todos um muito obrigado!

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A transdisciplinaridade é utilizada nas questões do ENEM, que é um parâmetro para avaliar os alunos do Ensino Médio e como meio de ingresso nas universidades públicas federais brasileiras. Neste trabalho, fazemos uma abordagem da origem da transdisciplinaridade, partindo desde a definição do senso comum até a definição de transdisciplinaridade como unificação do conhecimento. O objetivo principal deste trabalho é analisar a concepção de um grupo de professores do Ensino Médio sobre a transdisciplinaridade, e em algumas questões de física do ENEM. A metodologia usada foi a análise de um questionário qualitativo aplicado a 30 professores de duas escolas da rede pública estadual no município de Maracanaú-CE, sobre suas concepções de transdisciplinaridade. Tratamos também, sobre sua formação, qual sua visão sobre transdisciplinaridade e se haviam estudado este tema na sua graduação. Ao analisar as respostas foi constatado que muitos não tiveram contato com a transdisciplinaridade em seus cursos. Durante a execução deste trabalho, ficou evidente que para um maior desempenho dos alunos do ensino médio em questões transdisciplinares como o ENEM, torna-se importante a formação do professor e a reciclagem dos que já atuam em sala de aula com temas sobre a transdisciplinaridade.

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Transdisciplinarity is used in ENEM, which is a parameter to evaluate high school students and as a means of entry into Brazilian federal public universities. In this work, we approach the origin of transdisciplinarity, starting from the definition of common sense to the definition of transdisciplinarity as a unification of knowledge. The main objective of this work is to analyze the conception of a group of high school teachers about transdisciplinarity, and on some issues of ENEM physics. The methodology used was the analysis of a qualitative questionnaire applied to 30 teachers from two schools of the state public network in the municipality of Maracanaú-CE, on their conceptions of transdisciplinarity. We also dealt with his training on what his views on transdisciplinarity were and had studied this subject in his undergraduate course. When analyzing the answers it was verified that many had no contact with transdisciplinarity in their courses. During the execution of this work, it was evident that for a higher performance of high school students in transdisciplinary issues like the ENEM, it becomes important the teacher training and the recycling of those who already act in the classroom with themes on transdisciplinarity.

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Figura 01 – Exemplo de referencial inercial

Figura 02 – Discurso do método de René Descartes

Figura 03 – Os quatro preceitos lógicos do método cartesiano Figura 04 – O quadrado lógico de oposições

Figura 05 – Transdisciplinaridade – Modelo de Jantsch Figura 06 – 1.º Edição do ENEM em 1998

Figura 07 – 12.º Edição do ENEM em 2009 Figura 08 – Parâmetros do TRI

Figura 09 – Sistema de Seleção Unificado – SISU

Figura 10 – Programa Universidade para Todos – PROUNI

Figura 11 – Fundo de Financiamento do Estudante de Ensino Superior – FIES Figura 12 – Questão de Eletricidade – vestibular tradicional

Figura 13 – Questão de Hidrostática – vestibular tradicional Figura 14 – Questão de Eletricidade – ENEM

Figura 15 – Questão de Gravitação – ENEM

Figura 16 – E.E.F.M. Tenente Mário Lima, Maracanaú – CE, Centro

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Gráfico 01 – Inscrições no ENEM por ano de aplicação

Gráfico 02 – Gráfico com o número de professores entrevistados Gráfico 03 – Gráfico das respostas da pergunta 01

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ENEM Exame Nacional do Ensino Médio EEM Escola de Ensino Médio

EEFM Escola de Ensino Fundamental e Médio

FIES Fundo de Financiamento do Estudante de Ensino Superior

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira MEC Ministério da Educação

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

PCN-EM Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio PISA Programa Internacional de Avaliação de Estudantes PROUNI Programa Universidade para Todos

SAEB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica SISU Sistema de Seleção Unificado

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ... 13

2. O QUE É TRANSDISCIPLINARIDADE? ... 16

2.1 O senso comum... 16

2.2 A disciplinaridade ... 19

2.3 O pensamento complexo ... 23

2.4 A Lógica do terceiro termo incluído ... 25

2.5 A transdisciplinaridade ... 28

3. O ENEM ... 32

3.1 A história do ENEM ... 32

3.2 A pedagogia transdisciplinar do ENEM e a TRI ... 34

3.3 As políticas educacionais do MEC e o ENEM ...36

4. AS QUESTÕES DE FÍSICA DO ENEM ... 42

4.1 Questões disciplinares de Física – vestibular tradicional ... 42

4.2 Questões transdisciplinares de Física – ENEM ... 44

5. PROCEDIMENTO METODOLÓGICO ... 47

5.1 A pesquisa de Campo e o questionário como método aplicado... 47

5.2Questionário aplicado na pesquisa qualitativa sobre transdisciplinaridade ... 48

5.3 A reação dos professores a uma avaliação sobre transdisciplinaridade... 49

6. RESULTADOS E DISCUSSÕES... 51

6.1 Análise das respostas da pergunta01 ...51

6.2 Análise das respostas da pergunta 02 ...54

6.3 Análise das respostas da pergunta 03 ... 57

6.4 Análise das respostas da pergunta 04 ... 59

6.5 Análise das respostas da pergunta 05 ... 61

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 64

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 66

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CAPÍTULO 1

1. INTRODUÇÃO

A relação entre as disciplinas no processo educativo tem passado, nas últimas décadas, por transformações consideráveis. As relações mudaram em vários aspectos, tais como na abordagem didática e no processo de ensino/aprendizagem do conhecimento. Esta transformação é definida como pensamento complexo (na concepção de Edgar Morin [MORIN, 2000]) que tem como objetivo desenvolver no discente todo o seu potencial como agente do processo ensino/aprendizagem. Estas mudanças dizem respeito a necessidade de uma maior relação entre as áreas do conhecimento contribuindo para a formação cidadã plena do educando.

No desenvolver deste trabalho tomaremos como referência o que é recomendado pelos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) para o Ensino de Física do Ensino Médio juntamente com autores que são expoentes nesta nova epistemologia do saber, norteando esta nova maneira de ensinar e aprender.

Conforme os PCN-EM (Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio) publicado e regulamentado no ano 2000,

[...] espera-se que o ensino de Física, na escola média, contribua para a formação de uma cultura científica efetiva, que permita ao indivíduo a interpretação dos fatos, fenômenos e processos naturais, situando e dimensionando a interação do ser humano com a natureza como parte da própria natureza em transformação. (PCN-EM, 2000)

Sendo assim, para que o estudante possa compreender que ele faz parte deste processo de transformação temos que abordar o conhecimento de maneira mais abrangente, plural. Continuando com os PCN-EM (2000, p. 22) “é essencial que o conhecimento físico seja explicitado como um processo histórico, objeto de contínua transformação e associado às outras formas de expressão e produção humanas.”

Portanto, é necessário que tomemos posse da transdisciplinaridade como uma oposição ao pensamento simplificador e reducionista que impera em nossas escolas, como afirma Morin (2005, p. 11) “vivemos sob o império dos princípios de disjunção, de redução e de abstração cujo conjunto constitui o que chamo de o ‘paradigma de simplificação’”.

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A participação do Brasil no PISA, Programa Internacional de Avaliação de Estudantes, tem sido péssima, pois conforme (GLOBO.G1, 2014) “houve uma queda nas três áreas do conhecimento avaliadas: ciências, leitura e matemática refletindo sua pontuação no ranking mundial ficando na posição 63 em ciências, 59 em leitura e na 66 colocação em matemática.”

Este resultado pode ser um exemplo de que, embora estudemos cada matéria separadamente, uma tem, imperativamente, um impacto positivo ou negativo na outra. Todo conhecimento sobre determinado assunto parte de uma correta interpretação de seus conceitos. Falta integrar, métodos de aprendizagem de áreas de conhecimento que são, aparentemente, imiscíveis, mas que é possível fazermos uma abordagem que possa mudar esta realidade. Foi exemplificado como a leitura é a base para o desenvolvimento do potencial humano como ser social, transformando a si mesmo e a todos em sua volta.

Continuando, devemos entender que os estudantes, em especial os das escolas públicas, chegam ao Ensino Médio com carências em conhecimentos básicos de matemática e interpretação de textos; gerando assim um efeito cascata que repercute em todo o ensino médio queé verificado em exames de avaliação como o PISA. Em relação à educação básica, os resultados das avaliações do SAEB oferecem indicadores relevantes para ampliarmos sua qualidade conforme as palavras de Bridon e Neitzel (2014)

[...] no que diz respeito ao desempenho de leitura dos estudantes, as políticas de avaliação nacionais têm mostrado o baixo nível de adequação à aprendizagem dos alunos em compreensão leitora da escola básica no Brasil. Conforme os resultados da avaliação do Saeb (2012), muitos alunos do ensino fundamental, 45,95% do 5º ano e 73,04% do 9º, encontram-se abaixo do nível considerado ideal, acarretando dificuldades de aprendizagem que são ampliadas de uma série para a outra.

Este quadro faz com que o estudo dos conteúdos de Ciências da Natureza mais especificamente o de Física fique comprometido, pois o aluno tem dificuldade de assimilação de conceitos por um déficit de leitura e pouca base em matemática como verificamos no comentário abaixo:

Um estudo feito pelo Todos Pela Educação com base no desempenho dos alunos nas avaliações da Prova Brasil e do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) de 2013 mostra que somente 9,3% dos estudantes do 3º ano do ensino médio aprenderam o considerado adequado em matemática. No caso de português, o índice foi de 27,2%. Para chegar a esta meta é preciso ter tirado ao menos 350 pontos em matemática e 300 em português. (GLOBO G1, 2014)

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reducionismo intelectual que o aluno é forçado a se adequar, tendo que construir muros intelectuais, dificultando fazer conexões com assuntos considerados distantes e desconexos.

Portanto, temos como objetivo geral neste trabalho é analisar a concepção de um grupo de professores do Ensino Médio sobre a transdisciplinaridade, e de algumas questões de física do ENEM. Relatamos sobre como se construiu a disciplinaridade, sua importância e influência no meio educacional até os dias de hoje e a transdisciplinaridade como método recente que busca integralizar o conhecimento fazendo do estudante de hoje um homem consciente de amanhã.

O presente trabalho está dividido em sete capítulos:

No primeiro capítulo, temos a introdução sobre o tema geral que será abordado e como se dará a sua divisão.

No segundo capítulo, discorreremos sobre o que é a transdisciplinaridade e para isso faremos uma abordagem sobre o senso comum, a origem da disciplinaridade até chegarmos ao conceito de transdisciplinaridade tão presente atualmente.

No terceiro capítulo, falaremos sobre o ENEM, como se deu a sua criação, objetivos, metas e importância como avaliação.

No quarto capítulo, falaremos sobre as questões de Física no ENEM, tratando sobre a influência da transdisciplinaridade nas questões de Física.

No quinto capítulo, trataremos da aplicação de um questionário qualitativo como pesquisa de campo para os professores onde será abordado o uso da transdisciplinaridade em sala de aula e sua relevância.

No sexto capítulo, analisaremos o resultado de pesquisa com a visão dos docentes sobre a transdisciplinaridade.

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CAPÍTULO 2

2.O QUE É TRANSDISCIPLINARIDADE?

2.1 O senso comum

O conhecimento sobre um determinado assunto está associado ao modus operandi utilizado pelo sujeito para realizar o estudo sobre o objeto. Portanto, para compreendermos o que é a metodologia transdisciplinar é importante entendermos como se deu a divisão do conhecimento por disciplinas e sua influência no meio educacional. Sendo assim, faremos um breve painel histórico da epistemologia, desde o senso ordinário até a transdisciplinaridade que desejamos abordar.

Conforme Koche (2011) a maneira mais simples que temos para explicar um fenômeno qualquer é utilizando o senso comum ou vulgar. Ele é utilizado para resolver problemas da vida diária, sendo assim imediatista possuindo um caráter estritamente pessoal. Ainda de acordo com este autor o conhecimento do senso comum, tem sua elaboração de modo instintiva, sem especificar razões ou fundamentos sendo totalmente subjetivo ao sujeito. Segundo Koche (2011, p. 24) fala que

O conhecimento do senso comum, sendo resultado da necessidade de resolver os problemas diários não é, portanto, antecipadamente programado ou planejado. À medida que a vida vai acontecendo ele se desenvolve, seguindo a ordem natural dos acontecimentos. Nele, há uma tendência de manter o sujeito que o elabora como um espectador passivo da realidade, atropelado pelos fatos. Por isso, o conhecimento do senso comum caracteriza-se por ser elaborado de forma espontânea e instintiva.

Este subjetivismo que está entranhado no sujeito gera afirmações sobre fatos sem especificar fundamentos teóricos que alicercem a sua afirmação, levando a conclusões aparentemente coerentes mas se adotarmos uma análise mais criteriosa veremos carências em uma explicação mais aprofundada.

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Esse conhecimento permanece num nível superficialmente consciencial, sem um aprofundamento crítico e racionalista. Sendo um viver sem conhecer significa que o senso comum, quando busca informações e elabora soluções para os seus problemas imediatos, não especifica as razões ou fundamentos teóricos que demonstram ou justificam o seu uso, possível correção ou confiabilidade, por não compreender e não saber explicar as relações que há entre os fenômenos. No senso comum se utiliza, geralmente, conhecimentos que funcionam razoavelmente bem na solução dos problemas imediatos, apesar de não se compreender ou de se desconhecer as explicações a respeito de seu sucesso. Esses conhecimentos, pelo fato de darem certo, transformam-se em convicções, em crenças que são repassadas de um indivíduo para o outro e de uma geração para a outra.

Desta forma, as implicações desta abordagem aos problemas do dia a dia refletem-se significativamente no ensino de física, como podemos utilizar a Figura 01 como exemplo.

Figura 01 – Exemplo de referencial inercial

Fonte: MÁXIMO, Antônio; ALVARENGA, Beatriz. Um Curso de Física. 5º Edição. São Paulo. Editora Scipione, 2000. Vol. 1, p. 46

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Sendo assim, para o entendimento dos fenômenos físicos é preciso uma compreensão da linguagem científica, neste caso a física, pois o livro texto adotado vai abordar e tratar todo o conteúdo de cinemática utilizando conceitos usados no meio científico e que não são de uso no dia a dia do aluno. No exemplo supra citado além do aluno ter que compreender o que vem a ser um referencial também é necessário que ele compreenda o que vem a ser a palavra inercial e por implicação o que seria um referencial não-inercial.

Esta soma de terminologias podem encantar ou assustar o estudante de física pois, sublinhando mais uma vez, esta transposição de linguagem do dia a dia para a linguagem disciplinar será um divisor que possibilitará ao estudante ter sucesso ou dificuldades em seu trajeto como estudante. A linguagem além de servir para a comunicação em massa, também é importante para a evolução individual e com consequência social uma vez que tudo está potencialmente na linguagem. Como afirma Eco (1980) “a sabedoria reside no conhecimento das línguas”.

A ineficácia do conhecimento vulgar é a falta de criticidade lógica ficando apenas no subjetivismo em que segundo Koche (2011, p. 25) “[...] é essa incapacidade de se submeter a uma crítica sistemática e isenta de interpretações sustentada apenas pelas crenças pessoais.” Com isso, podemos perceber que os elementos geradores que causam esta ineficiência é a linguagem vaga e baixo poder de crítica. Segundo Koche (2011, p. 12, apud NAGEL, 1978, p. 20-23):

A linguagem utilizada no conhecimento do senso comum contém termos e conceitos vagos, que não delimitam a classe de coisas, ideias ou eventos designados e não designados por eles, ou o que é incluído ou excluído na sua significação. Os termos são utilizados por diferentes sujeitos sem haver previamente uma definição clara e consensual que especifique as condições desse uso. Como é que se atribui, então, um conceito a um determinado fato, fenômeno, objeto ou ideia? A significação dos conceitos, no senso comum, é produto de um uso individual e subjetivo espontâneo que se enriquece e se modifica gradualmente em função da convivência num determinado grupo.

Um exemplo da linguagem imprecisa e não reflexiva do senso comum pode ser dada na seguinte frase: “a água já está muito quente o suficiente”. Nesta frase reside todos os elementos do senso comum já citados pois como poderíamos classificar o que vem a ser “muito quente o suficiente”? Sem a realização de uma medição indireta da temperatura utilizando-se um termômetro a precisão da temperatura fica apenas no campo sensorial.

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Ainda de acordo com o autor, outro ponto de grande relevância que faz com que o conhecimento do senso comum seja limitado é sobre a validade de suas crenças pois como afirma Koche (2011, p. 28):

O conhecimento do senso comum é útil, eficaz e correto quando as informações acumuladas pela tradição aplicam-se ao mesmo tipo de fatos que se repetem e se transformam em rotina e quando as condições e fatores determinantes desses fatos forem constantes. Muitas vezes, no senso comum, apesar de se modificarem as condições determinantes de um fato, continua-se ingenuamente a utilizar as mesmas técnicas, procedimentos e conhecimentos. Esse uso indiscriminado deve-se ao fato de não saber distinguir e precisar os limites que circunscrevem a validade de suas crenças, por desconhecer as razões que justificam tanto o êxito quanto o insucesso de sua aplicabilidade.

Podemos compreender a dificuldade da validade do conhecimento do senso comum uma vez que ele se baseia na tentativa e erro. Desta forma é de se esperar que as convicções tenham raízes na repetição de fatos no dia a dia que uma vez confirmados levam a certeza que estão corretos. A imprecisão deste tipo de análise dos fatos é notória mas ainda é levada em consideração como fonte de verdade.

Desta forma tornou-se necessário a criação de um método eficaz para a abordagem de qualquer problema possibilitando uma clareza e confiabilidade nos resultados obtidos e não na inconstância das explicações do conhecimento vulgar.

2.2 A disciplinaridade

Na solução de um dado problema devemos considerar que a precisão nos resultados depende da eficiência da técnica utilizada durante o processo elucidativo para termos a obtenção de uma resposta confiável.

Sendo assim, considerando o que expusemos no tópico anterior, faz-se necessário abandonarmos as interpretações dos fatos utilizado pelo senso comum e irmos em busca de um método criterioso na solução dos problemas mais diversos.

Com René Descartes ou Renatus Cartesius, filósofo, físico e matemático francês, que viveu entre 1596 a 1650, temos o surgimento do racionalismo científico que se utiliza do método científico proposto por ele no seu livro “O Discurso do Método – Para bem conduzir a própria razão e procurar a verdade nas ciências.”.

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desejo de aprender a distinguir o verdadeiro do falso, para ver claro nas minhas ações e caminhar com segurança nesta vida.”.

Desta forma, em 1637 ele publica o livro supra citado conhecido abreviadamente como “O Discurso do Método”. Esta necessidade de encontrar uma técnica que o faça distinguir o verdadeiro do falso foi o resultado de sua busca por um conhecimento claro e seguro que tenha utilidade na vida como ele esclarece emseu livro.

Nas palavras de Descartes (1637, p. 4) temos

Fui nutrido nas letras desde a infância, e por me haver persuadido de que, por meio delas, se podia adquirir um conhecimento claro e seguro de tudo o que é útil à vida, sentia extraordinário desejo de aprendê-las. Mas, logo que terminei esse curso de estudos, ao cabo do qual se costuma ser recebido na classe dos doutos, mudei inteiramente de opinião. Pois me achava enleado em tantas dúvidas e erros, que me parecia não haver obtido outro proveito, procurando instruir-me, senão o de ter descoberto cada vez mais a minha ignorância.

E nesta atmosfera de dúvidas, erros e de obscuridade é que Descartes desenvolve o seu método cartesiano em busca da verdade que o permite aumentar consideravelmente seus conhecimentos que, mesmo sem saber, haveria de lançar as bases do método cientifico amplamente utilizado nos dias de hoje. Nas palavras de Descartes (1637, p. 3) verificamos

[...] não temerei dizer que penso ter tido muita felicidade de me haver encontrado, desde a juventude, em certos caminhos, que me conduziram a considerações e máximas, de que formei um método, pelo qual me parece que eu tenha meio de aumentar gradualmente meu conhecimento, e de alçá-lo, pouco a pouco, ao mais alto ponto, a que a mediocridade de meu espírito e a curta duração de minha vida lhe permitam atingir

Desta forma o método cartesiano desenvolvido por Descartes na sua busca pelo conhecimento será apresentado nas linhas que seguem. Veremos quais são as quatro etapas áureas do cartesianismo que estruturam todo o conhecimento moderno.

No desenvolvimento do seu Discurso do Método, Descartes parte do conhecimento da Lógica que é utilizada pela Filosofia e do conhecimento da Álgebra e Geometria que é utilizada pela Matemática. Nas palavras de Descartes (1637, p. 12) “Eu estudara um pouco, sendo mais jovem, entre as partes da Filosofia, a Lógica, e, entre as Matemáticas, a Análise dos geômetras e a Álgebra, três artes ou ciências que pareciam dever contribuir com algo para o meu desígnio”.

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Figura 02 – Discurso do método de René Descartes

Fonte: DESCARTES, René, 1596-1650. O Discurso do Método – Para bem conduzir a própria razão e procurar a verdade nas ciências. [Tradução Maria Ermantina Galvão]. – São Paulo: Martins Fontes, 1996, - (Clássicos)

O método cartesiano está dividido em quatro preceitos lógicos que são os alicerces do método cientifico. Sua aplicabilidade vai desde a solução de questões triviais de qualquer área do conhecimento até a explicação dos conceitos mais complexos do conhecimento humano. O primeiro preceito lógico cartesiano diz respeito da precaução que devemos ter em afirmar a veracidade de alguma coisa sem conhecê-la profundamente. De acordo com Descartes (1637, p. 13) temos

O primeiro era o de jamais acolher alguma coisa como verdadeira que eu não conhecesse evidentemente como tal; isto é, de evitar cuidadosamente a precipitação e a prevenção, e de nada incluir em meus juízos que não se apresentasse tão clara e tão distintamente a meu espírito, que eu não tivesse nenhuma ocasião de pô-lo em dúvida.

Nesta primeira parte vemos que o início do conhecimento é a dúvida. Para René Descartes o método cartesiano se baseia na dúvida sistemática ou hiperbólica, ou seja, exagerada. Para Descartes a dúvida é a primeira certeza que temos pois não podemos duvidar que duvidamos. Por isso, no método cartesiano, a dúvida é eleita como o primeiro preceito lógico de seu método. Devemos levar tudo a dúvida sistemática para gerarmos conhecimento.

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A disciplinaridade, hoje presente nas escolas, vem deste preceito cartesiano onde para uma melhor compreensão do mundo divide-se o mesmo em vários segmentos gerando as diversas áreas do saber. A seguir temos na Figura 03 dos quatro preceitos lógicos e uma explicação sucinta dos mesmos.

Figura 03– Os quatro preceitos lógicos do método cartesiano.

Fonte: Autoral

Continuando com os preceitos lógicos cartesianos no deparamos agora com o terceiro. O mesmo fala sobre a ordenação dos pensamentos começando pelos mais simples e mais fáceis até os mais complexos. Nesta parte temos o método indutivo onde partimos do particular para o geral. Continuando com Descartes (1637, p.13)

O terceiro, o de conduzir por ordem meus pensamentos, começando pelos objetos mais simples e mais fáceis de conhecer, para subir, pouco a pouco, como por degraus, até o conhecimento dos mais compostos, e supondo mesmo uma ordem entre os que não se precedem naturalmente uns aos outros.

E por último e não menos importante preceito lógico temos o de enfatizar as revisões das partes que foram divididas e/ou subdivididas. Continuando com Descartes (1637, p.13) temos “O último, o de fazer em toda parte enumerações tão completas e revisões tão gerais, que eu tivesse a certeza de nada omitir.”

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Com o a revolução cientifica fez-se necessário unificar o que a disciplinaridade separou. Nos tópicos seguinte veremos como fazer o caminho contrário, utilizando a transdisciplinaridade para a obtenção da unidade do conhecimento.

2.3 O pensamento complexo

Na secção anterior foi exposto a origem, relevância e amplitude do método científico criada por René Descartes. No presente momento iremos tratar sobre o pensamento complexo na visão do filósofo francês Edgar Morin que implicará na transdisciplinaridade; tema que temos a presunção de expor neste segundo capítulo.

Edgar Morin, pseudônimo de Edgar Nahoum, é um filosofo, antropólogo e sociólogo francês. Nasceu em Paris em 1921.Entre suas obras temos O Método (1977), Introdução ao pensamento complexo (2015), Os sete saberes necessários à educação do futuro (2000) e Ciência com consciência (2005).

Para o citado autor a disciplinaridade, fruto do método cientifico de Descartes, contribui significativamente para vários avanços no campo científico. Com as palavras de Morin

Correlativamente, é evidente que o conhecimento científico determinou progressos técnicos inéditos, tais como a domesticação da energia nuclear e os princípios da engenharia genética. A ciência é, portanto, elucidativa (resolve enigmas, dissipa mistérios), enriquecedora (permite satisfazer Ciência com Consciência necessidades sociais e, assim, desabrochar a civilização); é, de fato, e justamente, conquistadora, triunfante. (MORIN, 2005, p. 15)

Mas mesmo esta ciência tendo conseguido tantos avanços e descobertas tem suas falhas e está sujeita a críticas que Morin demonstra nas seguintes palavras

E, no entanto, essa ciência elucidativa, enriquecedora, conquistadorae triunfante, apresenta-nos, cada vez mais, problemas graves que se referem ao conhecimento que produz, à ação que determina, à sociedade que transforma. Essa ciência libertadora traz, ao mesmo tempo, possibilidades terríveis de subjugação. Esse conhecimento vivo é o mesmo que produziu a ameaça do aniquilamento da humanidade. (MORIN, 2005, p. 15)

A superespecialização gera um enclausuramento ou fragmentação do saber maléficos para o saber científico. Morin (2005) fala que o saber deixa de ser pensado, refletido e discutido gerando o anonimato.

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respeito a sua disciplina gerando uma cegueira do conhecimento. De acordo com Morin (2005, p. 16)

[...] 1) O desenvolvimento disciplinar das ciências não traz unicamente as vantagens da divisão do trabalho (isto é, a contribuição das partes especializadas para a coerência de um todo organizador), mas também os inconvenientes da superespecialização: enclausuramento ou fragmentação do saber. [...]4) A tendência para a fragmentação, para a disjunção, para a esoterização do saber científico tem como conseqüência a tendência para o anonimato. Parece que nos aproximamos de uma temível revolução na história do saber, em que ele, deixando de ser pensado, meditado, refletido e discutido por seres humanos, integrado na investigação individual de conhecimento e de sabedoria, se destina cada vez mais a ser acumulado em bancos de dados, para ser, depois, computado por instâncias manipuladoras, o Estado em primeiro lugar. Não devemos eliminar a hipótese de um neo-obscurantismo generalizado, produzido pelo mesmo movimento das especializações, no qual o próprio especialista torna-se ignorante de tudo aquilo que não concerne a sua disciplina e o não-especialista renuncia prematuramente a toda possibilidade de refletir sobre o mundo, a vida, a sociedade, deixando esse cuidado aos cientistas, que não têm nem tempo, nem meios conceituais para tanto. (MORIN, 2005, p. 16)

Sendo assim, para Morin, deve-se amenizar os malefícios deste excesso de ramificações do conhecimento. Para isso deve-se aplicar a teoria da complexidade. A palavra complexo vem do latim complexus que significa tecer em conjunto.

Portanto, para tecer o conhecimento em conjunto, faz-se necessário realizar o caminho de volta, ou seja, a partir do conhecimento das especializações deve-se fazer relações que possibilite a unificação do conhecimento de modo mais dinâmico e integrado possível. A crítica de Morin ao territorialismo disciplinar continua como as linhas seguintes mostram. Segundo Morin (2005, p. 135)

Sabemos cada vez mais que as disciplinas se fecham e não se comunicam umas com as outras. Os fenômenos são cada vez mais fragmentados, e não se consegue conceber a sua unidade. É por isso que se diz cada vez mais: "Façamos interdisciplinaridade." Mas a interdisciplinaridade controla tanto as disciplinas como a ONU controla as nações. Cada disciplina pretende primeiro fazer reconhecer sua soberania territorial, e, à custa de algumas magras trocas, as fronteiras confirmam-se em vez de se desmoronar.

Desta forma é evidente a necessidade de uma prática interdisciplinar citada no texto para fornecer uma nova abordagem ao conhecimento fragmentado. Esta interdisciplinaridade requerida é a fala do pensamento complexo. Ele destaca que deve-se entender a complexidade como um desafio e não como uma receita pronta. Segundo Morin (2005, p. 175)

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Portanto a teoria da complexidade, na visão de Morin, possui um caráter unificador que é a característica da transdisciplinaridade, como será visto adiante. O pensamento complexo não considera somente o conhecimento humano isoladamente mas como o homem, o conhecimento que ele possui e o ambiente em que ele está se relacionam. A isto Morin chama de ser biológico sócio-cultural fazendo com que o pensamento complexo seja incompleto e incerto como o ser humano. Nas palavras de Morin (2005, p. 177)

[...] é evidente que a ambição da complexidade é prestar contas das articulações despedaçadas pelos cortes entre disciplinas, entre categorias cognitivas e entre tipos de conhecimento. De fato, a aspiração à complexidade tende para o conhecimento multidimensional. Ela não quer dar todas as informações sobre um fenômeno estudado, mas respeitar suas diversas dimensões: assim como acabei de dizer, não devemos esquecer que o homem é um ser biológico-sociocultural, e que os fenômenos sociais são, ao mesmo tempo, econômicos, culturais, psicológicos etc. Dito isto, ao aspirar a multidimensionalidade, o pensamento complexo comporta em seu interior um princípio de incompletude e de incerteza

Do exposto, podemos concluir que a transdisciplinaridade é um dos frutos do pensamento complexo de Morin, mas de forma nenhuma ela incentiva uma negação da disciplinaridade. Seria leviano considerar que as linhas anteriores enfatizam uma preferência por uma ou outra abordagem.

A disciplinaridade tem seu valor no âmbito dedutivo de investigação da unidade conhecida pelo nome de objeto de estudo. A fragmentação de um determinado problema, característica cartesiana presente em nosso método científico, permitiu vários avanços no meio acadêmico, cientifico e tecnológico de modo geral.

Da mesma forma a transdisciplinaridade, evidenciada pelo teorema da complexidade, vem destacar a disciplinaridade. Esta evidência da disciplinaridade tem o intento de fazer que ela se relacione, [do latim relatio, que significa restauração, ato de trazer de volta] fazendo com que a disciplinaridade recrie os laços outrora perdidos com as outras áreas do conhecimento.

2.4 A lógica do terceiro termo incluído

(26)

Visando uma maior compreensão do que vem a ser transdisciplinaridade é imperativo que nos debrucemos sobre este tema especificamente daquilo que vem a ser a lógica do terceiro termo excluído para fornecer uma resposta satisfatória para a pergunta feita no título neste capítulo.

Entendemos que se trata das formas de pensamento para discernir entre o correto e errado. Esta maneira de analisar foi proposta por Aristóteles em sua obra Analíticos como podemos perceber na fala de Aranha e Martins (2009)

A obra de Aristóteles dedicada à lógica chama-se Analíticos e, como o próprio nome diz, trata-se de uma análise do pensamento nas suas partes integrantes. Essa e outras obras sobre lógica foram reunidas com o título de Organon, que significa

“instrumento” e, no caso, instrumento para proceder corretamente no pensar.

Para compreender as relações entre as proposições lógicas, foi estabelecido três princípios da lógica formal que auxiliam todo aquele que dela se utiliza para achar e compreender a verdade. Os três princípios lógicos são o Princípio da identidade, o Princípio da não contradição e o Princípio do terceiro termo excluído, como mostrado na Figura 04.

O Princípio da identidade fala que se um enunciado é verdadeiro então ele é verdadeiro. Se um enunciado é falso então ele é falso. Este enunciado afirma que cada ser é igual a si mesmo e trata sobre a veracidade da ideia. Desta forma uma proposição é verdadeira ou falsa onde cada uma possui a sua própria identidade. Na Figura 04 temos o quadrado lógico de oposições que auxiliam a nossa exposição.

Figura 04 – O quadrado lógico de oposições

(27)

O Princípio da não contradição afirma que duas proposições contraditórias não podem ser ambas verdadeiras. As proposições não podem ser verdadeira e falsa ao mesmo tempo. Como exemplo podemos citar: Pedro é médico e Pedro não é médico. Pedro não pode ser médico e não-médico ao mesmo tempo.

E, por fim, o Princípio do terceiro termo excluído nos diz que todo enunciado é verdadeiro ou falso não existindo um terceiro valor. Não há uma terceira possibilidade. Este princípio é o da não contradição das ideias. Como exemplo podemos citar: a vida é longa ou a vida é breve e curta. Desta forma não existe uma terceira hipótese ou possibilidade.

Com o advento da Física Quântica a discussão a respeito da natureza corpuscular da luz, defendida por Isaac Newton e a natureza ondulatória da luz defendida por Christiaan Huygens chegam ao fim com a hipótese de Louis de Broglie. Ele que apresentou a hipótese da natureza dual da luz. Conforme Júnior, Ferraro e Soares (2003, p. 411)

Na história da Física, existem vários exemplos de conceitos que exigiram revisão ou mesmo substituição, quando novos dados experimentais se opuseram a eles. Contudo, no caso da luz, foi a primeira vez em que duas teorias, completamente diferentes, são simultaneamente necessárias, completando-se mutuamente.

O homem como ser social interpreta a natureza e reformula seus conceitos e/ou os adapta a uma situação específica. Com a confirmação da hipótese de De Broglie de que a luz é ao mesmo tempo onda e partícula conhecida no meio cientifico como onda-partícula denunciando a dualidade de sua natureza. Portanto, teremos impactos significativos no campo da ciência e na epistemologia nunca antes observados.

No campo científico tivemos o nascimento da Física Quântica e no meio educacional a origem do pensamento complexo e da transdisciplinaridade.

Portanto o dualismo aristotélico conviverá com a Lógica do terceiro termo incluído onde o determinismo maniqueísta deverá considerar, de agora por diante, uma possibilidade do terceiro termo antes amplamente ignorada. Com as palavras de Santos (2005)

Os problemas complexos não se resolvem com a lógica clássica do “falso” e do

“verdadeiro”, do “é” ou “não é”. Exigem uma terceira lógica, a da

complementaridade dos opostos. Por exemplo, no nível do quantum, onda e corpúsculos formam uma unidade. A unidade se dá pela tensão entre ambos e o que parecia contraditório num determinado nível, noutro não é. E os opostos não são eliminados, eles continuam existindo. Esta lógica não abole a lógica aristotélica do

“sim” e do “não”. Apenas não mais se considera a existência de somente dois termos

(28)

O conhecimento não ficará mais preso ao maniqueísmo cientifico e seu isolamento intelectual. Uma revolução silenciosa se inicia. A revolução do pensamento transdisciplinar.

2.5 A transdisciplinaridade

Para encontrarmos uma resposta satisfatória para a pergunta O que é transdisciplinaridade? feita no início deste capítulo fez-se necessário discorrer sobre temas que estruturam para a própria definição de transdisciplinaridade.

Começando com o senso comum percebemos que o conhecimento vulgar é a maneira mais simples para explicar um fenômeno qualquer. Sendo imediatista e subjetivo ao próprio sujeito, é o resultado das experiências do cotidiano daquele que o utiliza. Sem uma criticidade lógica em suas afirmações demonstra-se frágil caso seja-lhe dado um questionamento mais apurado que o superficial.

Em seguida vimos que a técnica para a obtenção da verdade, proposto por René Descartes, em seu livro O Discurso do Método, é a base do método científico adotado pela ciência desde então. Com suas quatro proposições lógicas tivemos o início do racionalismo moderno e a implantação da disciplinaridade.

Com Edgar Morin reafirmamos a importância da disciplinaridade para o saber científico mas ponderamos para os perigos da superespecialização do conhecimento.

A fragmentação excessiva do conhecimento sem conexão com as outras áreas de estudo leva ao obscurantismo e a ignorância do cientista e, segundo Morin, a cegueira do conhecimento.

Então, adota-se a complexidade para tentar amenizar ou reverter este quadro associando as áreas de conhecimento atualmente isoladas de tal forma que elas teçam em conjunto o saber; que gere, através desta dinâmica, a transdiciplinaridade que é a unidade do conhecimento.

Vimos a importância dos três princípios Aristotélicos que compõem a lógica formal que são: O Princípio da identidade, Da não contradição e do Terceiro termo excluído. Com os avanços da Física Quântica uma nova visão é adquirida fazendo com que o além do Terceiro termo excluído existe também o Terceiro termo incluído.

(29)

As relações disciplinares que podem ser feitas para uma melhor compreensão da unidade do conhecimento e que pouco a pouco são utilizadas no meio escola são conhecidas como: Multidisciplinaridade, Pluridisciplinaridade, Interdisciplinaridade e finalmente a Transdiciplinaridade, conforme ilustrado na Figura 05. A seguir discorreremos sobre cada uma com suas respectivas características e limitações.

Na prática multiplisciplinar existe o objeto de estudo comum a várias disciplinas mas não há cooperação nem relação entre elas. Seria considerado o primeiro estágio após a disciplinaridade. Como afirma Nicolescu (2012)

A abordagem multidisciplinar é o estudo de um objeto a partir de uma única disciplina, mas em vários de uma vez . Por exemplo, uma pintura de Giotto pode ser estudado pela luz da história da arte cruzou com o de física, química, história das religiões, a história da Europa e da geometria. Ou, a filosofia marxista pode ser estudada pela perspectiva da filosofia com a física, a economia, a psicanálise ou a literatura. O objecto acabará por ser enriquecido a intersecção de várias disciplinas.

Este é o exemplo que temos nas escolas onde as disciplinas estão dispostas independente umas das outras e sem nenhuma relação. Se considerarmos o aluno como objeto de estudo e de que maneira ele responde ao conhecimento de cada disciplina retemos a abordagem multidisciplinar.

Quando as disciplinas que possuem características semelhantes são trabalhadas em conjunto elas tendem a se complementar. Esta prática é chamada de pluridisciplinaridade. De acordo com Fazenda (20108, p. 114 apud Zabala,2002, p. 33; Fourez, 2001)

A pluridisciplinaridade é existência de relações complementares entre disciplinas mais ou menos afins. É o caso das contribuições mútuas das diferentes histórias (da ciência, da arte, da literatura etc.) ou das relações entre diferentes disciplinas das ciências experimentais. (Zabala, 2002, p. 33) Chamamos com frequência de pluridisciplinaridade a prática que consiste em examinar as perspectivas de diferentes disciplinas sobre uma questão geral, ligada a um contexto preciso sem ter como objetivo a construção da representação de uma situação precisa. (Fourez, 2001)

Como exemplo podemos citar as áreas de Ciências da Natureza (Química, Física e Biologia) e Ciências Humanas (Filosofia, Sociologia e História). Como Física e Sociologia aparentemente não possuem qualquer relação, elas são trabalhadas em áreas diferentes reafirmando a característica da abordagem pluridisciplinar.

(30)

Figura 05 – Transdisciplinaridade – Modelo de Jantsch

Fonte:https://mariatherezaamaral.wordpress.com/2011/07/07/a-transdisciplinaridade/

Na interdisciplinaridade temos uma transferência de métodos entre as disciplinas. Segundo Nicolescu (2012) “[...] existem três graus de interdisciplinaridade: a) um grau de aplicação [...] b) grau epistemologicamente [...] um grau de geração de novas disciplinas” com isso percebemos que na interdisciplinaridade existe uma integração mais intensa entre as disciplinas que na multidisciplinaridade. Com as palavras de Nicolescu (2012)

(31)

Com esta transferência de métodos, campos híbridos de conhecimento são criados e a reformulação na abordagem do conhecimento se tornará uma constante pois a aplicação do Princípio do terceiro termo incluído se caracteriza nesta fase uma vez que a integração pode ocorrer com disciplinas de qualquer área do conhecimento.

Transdisciplinaridade é o termo criado por Jean Piaget no 1.º Seminário Internacional sobre Pluri e Interdisciplinaridade, realizado em 1970 na Université Nice Sophia Antipolis, no sudeste da França. Segundo as palavra de Teixeira (2015)

Termo originalmente criado por Piaget, que no I seminário Internacional sobre pluri e interdisciplinaridade, realizado na Universidade de Nice, também conhecido como Seminário de Nice, em 1970, divulgou pela primeira vez o termo, dando então início ao estudo sobre o mesmo, pedindo para que os participantes pensassem no assunto.

Sobre transdisciplinaridade podemos entender que se trata da unidade do conhecimento em que todas as disciplinas trabalhem em conjunto. Como afirma Nicolescu (2012)

[...] tais como o prefixo "trans" indica, que é de uma só vez entre as disciplinas, através de diferentes disciplinas e além todas as disciplinas. Sua finalidade é a compreensão deste mundo, um dos imperativos é a unidade do conhecimento. [...] Os três pilares da transdisciplinaridade - os níveis de Realidade, a lógica da complexidade incluído e - determinar a metodologia da pesquisa transdisciplinar.

(32)

CAPÍTULO 3

3. O ENEM

3.1 A história do ENEM

O ingresso dos estudantes brasileiros ao ensino superior é realizado, atualmente, através do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM que é aplicado uma vez por ano em todo o país. A criação do ENEM objetivou a avaliação anual da aprendizagem dos alunos do ensino médio para que, com este levantamento de dados, houvesse informações necessárias para elaboração de políticas públicas para a melhoria da educação, pois segundo MEC (2004)

Criado em 1998, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) tem o objetivo de avaliar o desempenho do estudante ao fim da escolaridade básica. Podem participar do exame alunos que estão concluindo ou que já concluíram o ensino médio em anos anteriores. O ENEM é utilizado como critério de seleção para os estudantes que pretendem concorrer a uma bolsa no Programa Universidade para Todos (ProUni). Além disso, cerca de 500 universidades já usam o resultado do exame como critério de seleção para o ingresso no ensino superior, seja complementando ou substituindo o vestibular. (MEC – 2004)

A primeira edição do ENEM data do ano de 1998período de governo do ex-presidente Fernando Henrique Cardoso e do então ministro da educação na época, Paulo Renato Souza. A prova do ENEM era aplicada em um único dia e contava com 63 questões, cuja capa é mostrada na Figura 06. Estava dividida entre redação, que teve como tema viver e aprender, e as disciplinas do Ensino Médio. Cada disciplina teve suas questões alternadas com as demais e este agrupamento aleatório teve a intenção de tornar a prova dinâmica e tentar testar o aluno da melhor maneira possível.

(33)

Figura 06 – 1.º Edição do ENEM em 1998

Fonte:http://download.inep.gov.br/educacao_basica/ENEM/provas/1998/1998_amarela.pdf

Figura 07– 12.º Edição do ENEM em 2009.

(34)

Dentre as mudanças significativas temos a unificação do concurso do vestibular das universidades federais, onde a nota do candidato pode ser usada para ingresso nos cursos de nível superior. Estas mudanças modificaram toda a abordagem e processo de ensino-aprendizagem. Com a introdução do pensamento complexo neste tipo de prova, o aluno, obrigatoriamente, deve ter conhecimento das disciplinas que compõem a área de conhecimento para resolver uma questão. Mesmo com todas estas mudanças e informações, as dificuldades na solução da prova é uma constante, como podemos ver nas palavras de BRASIL (2016):

Química e física foram as áreas em que os estudantes tiveram maior dificuldade no primeiro simulado nacional do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), aplicado nos dois últimos finais de semana. [...] os com pior desempenho, geometria analítica (matemática) e reações químicas (química). O menor índice de acertos foi em química, em média 29% acertaram as questões da prova, em física, a média foi 31,9%. Na outra ponta, na média 55,8% acertaram as questões de filosofia. (BRASIL, 2016)

Portanto, apesar das dificuldades, é necessário que o aluno tenha a compreensão e o domínio do método avaliativo do ENEM que é pautado na pedagogia transdisciplinar. A transdisciplinaridade vai além de resolver questões uma vez que seu alicerce é a unificação do conhecimento, sendo assim o aluno deve dominar as disciplinas da área ciências da natureza para que tenha êxito neste segmento da prova.

3.2 A pedagogia transdisciplinar do ENEM e a TRI

O ENEM possui como estrutura de suas questões a chamada Teoria de Resposta ao Item conhecida pelo acrônimo TRI.

Este modelo de avaliação leva em consideração não a quantidade de questões acertadas pelo candidato mas também a dificuldade crescente de acertos. Como a avaliação do ENEM possui níveis de dificuldade crescentes distribuídos aleatoriamente na prova, o candidato que gabaritar os itens corretos no sentido das mais fáceis para as mais elaboradas terá uma nota maior que o aluno que acertar no modo contrário.

(35)

foge do controle estatístico. Segundo MEC-INEP (2011) a relevância do modelo de TRI é tamanha, segundo suas palavras:

A TRI é um conjunto de modelos que relacionam a probabilidade de um aluno apresentar uma determinada resposta a um item, com sua proficiência e características (parâmetros) do item. O modelo utilizado no ENEM é o modelo logístico de três parâmetros que, além dos parâmetros de discriminação e de dificuldade, também faz uso de um parâmetro para controlar o acerto casual. Este último parâmetro tem um papel bastante importante nas avaliações com itens de múltipla escolha, caso do ENEM. O modelo logístico da TRI parte do princípio de que quanto maior a proficiência do respondente, maior a sua probabilidade de acerto, traço latente acumulativo. (MEC- INEP, 2011)

O modelo logístico de três parâmetros que avalia a discriminação, dificuldade e a probabilidade de acerto ao acaso que são utilizados no ENEM podem ser observado na Figura 08, a seguir.

Figura 08 – Parâmetros do TRI.

Fonte:http://www.alfabetizario.caedufjf.net/relatorio-geral-do-alfabetiza-rio/tri-e-curva-caracteristica/

(36)

3.3 As políticas educacionais e o ENEM

Por política educacional entende-se que se trata de uma série de medidas planejadas e adotadas por um governo para a elevação da educação do seu povo. Desta forma, podemos compreender que o ENEM faz parte das políticas educacionais que o Brasil possui; permitindo que o estudante possa ter várias oportunidades que permitirá que ele atue em uma das mais variadas profissões do mercado brasileiro.

Devido a elevada importância da prova do ENEM, que constitui no requisito mínimo para ingresso nas universidades federais, temos que desde a sua implantação em 1998 e mais significativamente em 2009, temos uma participação considerável dos estudantes nas provas a cada ano como podemos observar no Gráfico 01.

Gráfico 01 – Inscrições no ENEM por ano de aplicação.

Fonte:http://www.brasil.gov.br/educacao/2016/05/mais-de-9-2-milhoes-de-candidatos-se-inscreveram-no-ENEM

Ao observarmos o Gráfico 01percebemos que a partir de 2009 quando o ENEM passou a valer como requisito para ingresso no ensino superior, as inscrições só aumentaram consideravelmente e devemos somar a isto as séries de benefícios que o estudante possuem ao participar da prova. A prova do ENEM se consolidou como critério avaliativo para os mais diversos fins, seja para ingresso em universidades federais ou particulares, transferências de

0 1.000.000 2.000.000 3.000.000 4.000.000 5.000.000 6.000.000 7.000.000 8.000.000 9.000.000 10.000.000

ANO DE APLICAÇÃO

INSCRIÇÕES NO ENEM POR ANO DE APLICAÇÃO

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

(37)

cursos, ganho de bolsas estudantis, ingresso em cursos técnicos enfim atualmente o ENEM se constitui no termômetro educacional para avaliar a situação da educação do ensino no país.

A seguir trataremos sobre os programas que o governo disponibiliza para os estudantes que participaram do ENEM e assim, ingressar no mercado de trabalho que mais lhe interessar.

a) SISU – Sistema de Seleção Unificada

O sistema de seleção unificada conhecido como SISU, cujo logo é mostrado na Figura 09, é a seleção que é feita com os estudantes que realizaram a prova do ENEM e desejam ingressar no ensino superior. A importância do SISU reside no fato de com a implantação do ENEM houve uma revolução educacional nas avaliações das universidades federais brasileiras. Antes do ENEM as provas eram realizadas por cada universidade mas após a implantação do ENEM houve uma unificação na seleção dos candidatos sendo uma característica do pensamento unificador da transdisciplinaridade.

As áreas de conhecimento que o ENEM possui são cinco: Área de Ciências da Natureza, Ciências Humanas, Linguagens e Códigos, Matemática e Redação.

Figura 09 – Sistema de seleção unificado – SISU.

Fonte: http://www.sisu2017.com/

(38)

definitiva do candidato e a nota de corte do curso superior escolhido. Portanto, sabendo que a média aritmética simples é dada por:

𝑀é𝑑𝑖𝑎 𝑎𝑟𝑖𝑡𝑚é𝑡𝑖𝑐𝑎 𝑠𝑖𝑚𝑝𝑙𝑒𝑠 =∑𝑛𝑖=1𝑛 𝑥𝑖

Podemos escrever que para o cálculo da nota do ENEM a média aritmética simples acima pode ser escrita como:

𝑀é𝑑𝑖𝑎 𝑛𝑜 𝐸𝑛𝑒𝑚 =∑5𝑖=1á𝑟𝑒𝑎 𝑑𝑜 𝑐𝑜𝑛ℎ𝑒𝑐𝑖𝑚𝑒𝑛𝑡𝑜𝑖5

Do exposto podemos concluir que o candidato deve levar em consideração, para o seu êxito no ENEM, não mais a disciplina isolada e sim a Área de conhecimento que por sua vez é composta pelas disciplinas que devem ser abordadas transdisciplinarmente em sala de aula. Como exemplo podemos citar a área de Ciências da Natureza que é composta pelas disciplinas Física, Química e Biologia.

O sucesso do candidato nesta área de conhecimento dependerá do domínio que o candidato possui nas disciplinas da área e a capacidade que o mesmo deve obter, através do estudo, em relacionar e resolver questões que integrem as três áreas citadas.

b) PROUNI – Programa Universidade para Todos

(39)

Figura 10 – Programa universidade para todos – PROUNI.

Fonte:http://noticias.unisanta.br/campus/unisanta-faz-atendimento-especial-para-atender-interessados-em-prouni-fies-e-outros-programas-de-bolsas/

A importância do PROUNI para os estudantes brasileiros reside em oferecer oportunidades para estudantes que não tem condições de pagar seus estudos, como podemos ver nas linhas do PROUNI (2016)

O Programa Universidade para Todos - PROUNI tem como finalidade a concessão de bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de graduação e sequenciais de formação específica, em instituições de ensino superior privadas.[ ...] Dirigido aos estudantes egressos do ensino médio da rede pública ou da rede particular na condição de bolsistas integrais, com renda familiar per capita máxima de três salários mínimos, o PROUNI conta com um sistema de seleção informatizado e impessoal, que confere transparência e segurança ao processo. Os candidatos são selecionados pelas notas obtidas no Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM conjugando-se, desse modo, inclusão à qualidade e mérito dos estudantes com melhores desempenhos acadêmicos. PROUNI (2016)

(40)

c) FIES – Fundo de Financiamento ao Estudante de Ensino Superior

O Fies – Fundo de Financiamento ao Estudante de Ensino Superior, cujo logo é mostrado na Figura 11, é destinado a alunos universitários que não concluíram o curso superior, possui renda mensal bruta até 2,5 salários mínimos, participou da edição do ENEM no ano requisitado, e obteve pelo menos, 450 pontos na média das provas e nota acima de zero na redação.

Figura 11 – Fundo de Financiamento do Estudante de Ensino Superior – FIES.

Fonte:http://www.unifil.br/portal/como-ingressar/formas-de-ingresso/fies

OFIES procura assegurar o estudante que já ingressou no nível superior a certeza da conclusão de seu curso desde que atenda as exigências citadas como podemos perceber no PORTAL MEC (2016)

O Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) é um programa do Ministério da Educação destinado a financiar a graduação na educação superior de estudantes matriculados em cursos superiores não gratuitas na forma da Lei 10.260/2001. Podem recorrer ao financiamento os estudantes matriculados em cursos superiores que tenham avaliação positiva nos processos conduzidos pelo Ministério da Educação. PORTAL MEC (2016)

Pelo exporto temos que o Fies se constitui, assim como o PROUNI, em um programa social especificamente na área da educação, que possibilita ao candidato que participou do ENEM e está no ensino superior conseguir concluir seus estudos de modo a não integrar os números alarmantes de evasão do ensino superior.

(41)

da rede pública de ensino em pleno exercício na educação básica e tiver o interesse de ingressar em um curso de licenciatura ou pedagogia na sua área de atuação.

(42)

CAPÍTULO 4

4. AS QUESTÕES DE FÍSICA DO ENEM

4.1 Questões disciplinares de Física – vestibular tradicional

Como já mencionado, antes da utilização do ENEM como exame para ingresso em universidades públicas utilizava-se os vestibulares tradicionais de cada instituição.

Sendo assim, os vestibulares tinham questões bem diferentes das que são aplicadas hoje em dia. Eram questões limitadas contextualmente e altamente disciplinares.Nesta parte deste trabalho vamos comentar como eram essas questões e depois fazer uma comparação com as questões transdisciplinares do ENEM.

As questões do vestibular tradicional eram questões que avaliavam apenas se o candidato dominava o conteúdo para a prova que estava no manual do candidato sem nenhum compromisso com a contextualização do assunto.

Em seguida, na Figura 12, temos um exemplo de questão que faz este tipo de abordagem. O candidato, ao ler a questão, iria responder baseado no que estudo sem refletir na importância do assunto, aplicabilidade e contextualização.

Figura 12 – Questão de Eletricidade – vestibular tradicional.

(43)

Devido as questões deste tipo serem fruto de uma pedagogia disciplinar, era necessário que o aluno absorvesse o máximo de conhecimento do assunto sem associá-lo a outro assunto de outra disciplina. As matérias eram bem definidas e não havia qualquer tipo de conexão com o cotidiano ou aplicabilidade prática. Com isso criou-se o termo “conteudismo” ou “conteudista” que era justamente a prática pedagógica de ensinar sem contextualizar em quase nada.

As implicações negativas deste tipo de abordagem se dão no aspecto profissional em que o aluno, ao iniciar sua vida profissional, não tinha o hábito de resolver problemas do dia a dia, ficando com isso, dependente e preso a um conhecimento que não era necessariamente aquele que as exigências da vida profissional esperavam. A seguir faremos uma segunda análise do exposto acima. Em seguida, na Figura 13,temos mais um exemplo de uma questão no estilo disciplinar.

Figura 13– Questão de Hidrostática – vestibular tradicional.

Fonte: MÁXIMO, Antônio; ALVARENGA, Beatriz. Um Curso de Física. 5º Edição. São Paulo. Editora Scipione, 2000. Vol. 1, p. 263

(44)

Portanto fez-se necessário buscar uma outra maneira de abordar o conhecimento e esta nova abordagem chama-se transdisciplinaridade. A abordagem transdisciplinar leva em consideração a unificação do conhecimento e sua aplicabilidade em situações reais, como poderemos verificar no tópico que vem a seguir.

4.2 Questões transdisciplinares de Física – ENEM

Neste tópico trataremos sobre como as questões transdisciplinares são feitas utilizando as provas do ENEM como modelo. Neste tipo de abordagem é notório que a aplicação de fórmulas predefinidas se torna obsoleto uma vez que as questões são referenciadas no dia-a-dia. Desta forma o aluno ao resolver questões transdisciplinares encontra um sentido real da assunto abordado na questão como podemos verificar que é algo esperado no PCN+ (2007) do Ensino Médio:

Ler e interpretar corretamente tabelas, gráficos, esquemas e diagramas, apresentados em textos. Por exemplo, interpretar um gráfico de crescimento, ou da variação de temperaturas ambientes; compreender o esquema de uma montagem elétrica; ler um medidor de água ou de energia elétrica; interpretar um mapa meteorológico ou uma fotografia de radiação infravermelha, a partir da leitura de suas legendas. PCN + (2007, pág. 8)

Sendo assim, na Figura 14 temos uma questão do ENEM do ano de 2013 onde podemos verificar que é semelhante à questão disciplinar da Figura 13 mas com uma diferença significativa na abordagem e contextualização da questão.

(45)

Figura 14 – Questão de Eletricidade –ENEM.

Fonte:http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/provas/2015/CAD_ENEM%202015_ DIA%201_01_AZUL.pdf

Desta forma, através do enunciado da questão da Figura 16, o aluno percebe que o assunto de eletrodinâmica que ele estuda possui um sentido prático e real, fazendo com que ao resolver ele vivencie a realidade sugerida na questão. A proposta transdisciplinar, de acordo com Nicolescu (2012), é integralizar e universalizar o conhecimento de modo que as barreiras de cada disciplina deixem de existir e o aluno perceba que ele é um ser social de importância singular mas esta singularidade coletivamente é capaz de mudar a realidade.

(46)

Figura 15 – Questão de Gravitação –ENEM.

Fonte:

http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/provas/2014/CAD_ENEM_2014_DIA_1_01_AZUL.pdf

Utilizando-se da pedagogia do conhecimento unificado, vemos que as barreiras da disciplinaridade rígida se rompem e o conhecimento se torna amplo, dinâmico, associativo e plural, como podemos observar nas palavras de BRASIL. PROEMI (2009)

O objetivo do EMI é apoiar e fortalecer os Sistemas de Ensino Estaduais e Distrital no desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras nas escolas de Ensino Médio, [...]. Deste modo, busca promover a formação integral dos estudantes e fortalecer o protagonismo juvenil com a oferta de atividades que promovam a educação científica e humanística, a valorização da leitura, da cultura, o aprimoramento da relação teoria e prática, da utilização de novas tecnologias e o desenvolvimento de metodologias criativas e emancipadoras. BRASIL. PROEMI (2009)

(47)

CAPÍTULO 5

5. PROCEDIMENTO METODOLÓGICO

5.1 A pesquisa de Campo e o questionário qualitativo como método aplicado.

O questionário qualitativo foi a ferramenta utilizada para a enquete realizada na E.E.F.M. Tenente Mário Lima e na E.E.F.M. Edmilson Pinheiro, conforme Figuras 16 e 17, localizadas, respectivamente, nos bairros Centro e Jereissati III em Maracanaú – CE, no período de 25/05 a 30/05 de 2017. Também participaram da pesquisa uma professora aposentada da SEDUC-CE e alunos concludentes do curso de Licenciatura em Física da UFC. Nesta etapa do presente trabalho tivemos como objetivo investigar as concepções do grupo de professores do ensino médio a respeito da transdisciplinaridade.

Figura 16 – E.E.F.M. Tenente Mário Lima, Maracanaú – CE, Centro.

Fonte: https://www.google.com.br/maps/place/E.E.F.M.+Tenente+M%C3%A1rio+Lima

Figura 17 – E.E.F.M. Edmilson Pinheiro, Maracanaú – CE, Jereissati III.

Imagem

Figura 01 – Exemplo de referencial inercial
Figura 02 – Discurso do método de René Descartes
Figura 03  –  Os quatro preceitos lógicos do método cartesiano.
Figura 04 – O quadrado lógico de oposições
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Referências

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