UNIDADE DE PÓS-GRADUAÇÃO, EXTENSÃO E PESQUISA MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO E DESENVOLVIMENTO DA
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
LÉA ROSSI
CONTRIBUIÇÕES DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL PARA AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
São Paulo
Abril/2019
CONTRIBUIÇÕES DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL PARA AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
Dissertação apresentada como exigência parcial para a obtenção do título de Mestre em Gestão e Desenvolvimento da Educação Profissional do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, no Programa de Mestrado Profissional em Gestão e Desenvolvimento da Educação Profissional, sob a orientação da Profa. Dra. Marília Macorin de Azevedo.
São Paulo
Abril/2019
CONTRIBUIÇÕES DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL PARA AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
São Paulo, 26 de abril de 2019.
perseverança em meu potencial, além da
paciência, amor e dedicação para comigo.
À minha orientadora Profa. Dra. Marília Macorin de Azevedo, pela dedicação, pela prontidão, pela paciência e pelas observações e contribuições sempre tão generosas no transcorrer deste trabalho.
Ao professor Marcelo Duduchi Feitosa, pela atenção e carinho com que me recebeu neste Programa de Mestrado.
Aos componentes da Banca de Qualificação, Profa. Dra. Helena Gemignani Peterossi e Profa.
Dra. Luci Mendes de Melo Bonini pela gentileza em participar deste projeto, trazendo suas experiências e contribuições para enriquecê-lo.
Aos professores deste programa de Mestrado, pelo compartilhamento dos conhecimentos, entusiasmo pelo tema da educação profissional e da pesquisa nessa área, em especial aos professores Dra. Celi Langhi e Dr. Carlos Vital Giordano, pelas contribuições no Seminário de Pesquisa onde o projeto foi apresentado e àqueles em cujas disciplinas me matriculei.
A todos os funcionários desta unidade, pelos serviços prestados, atenção e colaboração para com todos os alunos.
Ao Centro Paula Souza pela oportunidade de participar deste programa.
Aos alunos da turma T3/2017 – Gestão e Desenvolvimento da Educação Profissional, que, de colegas, transformaram-se em grandes amigos, incentivadores e colaboradores para seguirmos em frente neste desafio.
Ao Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI - Regional São Paulo. Tantas foram
as pessoas que tive o privilégio de conhecer: profissionais que trabalham com muito carinho e
cuidado para que as pessoas com deficiência sejam reconhecidas pelos seus talentos e não
limitações. De modo particular gostaria de agradecer ao Sr. Anderson Braga, colega de
Programa do Mestrado, que me auxiliou nos primeiros contatos no SENAI, à Sra. Sandra
Rodrigues da Silva Chang, responsável pelo Programa INCLUIR, do SENAI-SP, pela total
atenção e disponibilidade em cooperar com esta pesquisa e pelo carinho e cuidado com que compartilhou seus conhecimentos, à Sra. Márcia Maria Nascimento Baptista Duarte pela gentileza em me fornecer materiais tão úteis à minha pesquisa, ao Prof. Helvécio Siqueira de Oliveira, pelo magnífico trabalho à frente da Escola SENAI “Ítalo Bologna” - Itu e tamanha atenção e prontidão com que se disponibilizou a auxiliar-me no desenvolvimento desta pesquisa, ao Prof. Jocilei de Oliveira, diretor da Escola SENAI “Gaspar Ricardo Junior” - Sorocaba, pelo brilhante trabalho à frente desta escola, à Profa. Mauren Susie Ferreira Silva, exemplo de profissional dedicada às questões da educação inclusiva e ser humano excepcional, aos srs. (as) Carlos Roberto Dias, Glades Miquelina Debei Serra, Alexandre Morandi, Roberto Sanches Cazado e Claudio Fernandes, coordenadores pedagógicos e/ou coordenador técnico de graduação das escolas SENAI de Sorocaba, Santo André, Santana de Parnaíba, Diadema e São Caetano do Sul, respectivamente e aos srs. (as) Ronilda Santos Silva, Bárbara Regina de Souza Silva, Brenon Silvestre, Renata Galante dos Santos analistas de Qualidade de Vida e/ou professores das unidades Santo André, Santana de Parnaíba, Diadema e São Caetano do Sul respectivamente, que gentilmente me ajudaram a fazer os contatos com os egressos participantes desta pesquisa.
Aos egressos, pela disponibilidade, atenção e carinho que dedicaram a este trabalho.
À Regina Bellini, minha paciente e grande incentivadora.
À Marjorie Cruz, pela generosidade em auxiliar-me nas primeiras análises deste estudo.
Ao Vicente Sarubbi Jr., pela oportunidade de compartilhar comigo seus conhecimentos tão ricos sobre Análise de Conteúdo e o software NVivo.
À minha mãe, irmãs, marido e filhos pela paciência, compreensão e apoio durante esta fase de estudos.
A todos de quem obtive auxílio para a consecução deste trabalho.
O universalismo que queremos hoje é aquele que tenha como ponto em comum a dignidade humana. A partir daí, surgem muitas diferenças que devem ser respeitadas. Temos direito de ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza.
(Boaventura de Souza Santos)
ROSSI, L. Contribuições da formação profissional para as pessoas com deficiência. 142 f.
Dissertação (Mestrado Profissional em Gestão e Desenvolvimento da Educação Profissional).
Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, São Paulo, 2019.
Considerando o trabalho como possibilidade de efetivação do direito de participação social e do exercício da cidadania, o presente trabalho tem por objetivo analisar, na concepção da pessoa com deficiência (PcD) egressa de instituições de educação profissional, ou de seu responsável, a contribuição que sua formação profissional representou para sua inserção e permanência no mundo do trabalho. Foi realizada uma pesquisa exploratória e descritiva, com abordagem qualitativa. Os procedimentos utilizados foram pesquisa bibliográfica, documental e de campo.
Roteiro semiestruturado de entrevistas foi o instrumento utilizado para coleta de dados nesta pesquisa. As entrevistas foram realizadas com um grupo de 28 egressos com deficiência de cursos de formação profissional do SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – Regional São Paulo, que concluíram sua formação no período de 2014 a agosto/2018. As entrevistas foram gravadas e o conteúdo das falas foi transcrito na íntegra e submetido à análise de conteúdo. Foi utilizado o software NVivo 12 para auxiliar no tratamento e análise dos dados.
Os resultados obtidos na aplicação da pesquisa indicam que, na concepção dos egressos, a formação profissional possibilita a descoberta de suas capacidades e potencialidades; permite que esses sujeitos sejam produtivos, interajam no ambiente de trabalho e contribuam com a sociedade; assim, sentem-se incluídos. Constatou-se que houve impactos positivos na vida de todos os sujeitos, mesmo nos que ainda não estavam formalmente empregados, de modo especial, relacionados ao resgate de valores como autoestima, autonomia e cidadania. Assim, evidencia-se que uma educação profissional de qualidade, que priorize o desenvolvimento integral do indivíduo e o prepare para o mundo do trabalho, possibilita a inclusão social da PcD, à medida que ela se reconhece como cidadã, pode conquistar os mesmos espaços e executar atividades comuns a todas as pessoas.
Palavras-chave: Educação Profissional. Pessoa com Deficiência. Formação profissional.
Análise de conteúdo.
ABSTRACT
ROSSI, L. Contribuições da formação profissional para as pessoas com deficiência. 142 f.
Dissertação (Mestrado Profissional em Gestão e Desenvolvimento da Educação Profissional).
Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, São Paulo, 2019.
This paper aims to analyze the contribution of professional education on work´s world insertion and permanence, in the conception of people with disabilities (PwD) or his responsible, considering the work as a possibility for the realization of the right to social participation and the exercise of citizenship. It professional education makes it possible the discovery of their capacities and potentialities; allows them to be productive, to interact in the work environment and to contribute to society; thus, they feel themselves included. It was found that there were positive impacts on was carried out an exploratory and descriptive research with a qualitative approach, applying bibliographic, documentary and field research. The instruments used for data collecting were semi-structured interviews with a group of 28 alumni with disabilities from SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – in São Paulo, Brazil, who have finished their training in the period between 2014 and August, 2018. The interviews were recorded and the content of the speeches was entirely transcribed and submitted to content analysis. NVivo 12 software was used to assist data analysis and treatment. The results obtained in the application of the research indicate that, in the conception of the alumni, on the lives of all the interviewed subjects, even on those who were not yet formally employed, in a special way, related to the recovery of values such as self-esteem, autonomy and citizenship. Thus, it is evident that a quality professional education, which prioritizes the integral development of the individual and prepares him for the world of work, makes possible the social inclusion of PWD, as he recognizes himself as a citizen, can conquer the same spaces and perform activities that are common to all people.
Keywords: Professional Education. People with Disabilities. Professional qualification.
Content analysis.
Quadro 1: Unidades de Sentido elaboradas sobre a concepção dos egressos sobre a
contribuição da formação profissional para sua empregabilidade ... 65
Quadro 2: Frequência das palavras da Categoria “O papel da família”... 68
Tabela 1: Distribuição dos Empregos Formais das PcD em 2017 ... 33 Tabela 2: Distribuição dos dados sociodemográficos: egressos com deficiência formados
em cursos de Aprendizagem Industrial do SENAI – SP ... 60
Figura 1: Linha do tempo com os principais documentos mundiais sobre deficiência... 26 Figura 2: Linha do tempo com os principais instrumentos legais brasileiros acerca
da PcD ... 29 Figura 3: Distribuição da população brasileira por tipos de deficiência ... 32 Figura 4: Nuvem de palavras relacionadas aos benefícios da formação profissional na
concepção dos egressos ... 73 Figura 5: Árvore hierárquica de palavras por similaridade – Subcategoria “Benefícios
adquiridos pela formação profissional” ... 75 Figura 6: Árvore hierárquica de palavras por similaridade – Subcategoria “Benefícios
adquiridos pela formação profissional” - Subclasse A ... 76 Figura 7: Árvore hierárquica de palavras por similaridade – Subcategoria “Benefícios
adquiridos pela formação profissional” - Subclasse B ... 77 Figura 8: Nuvem de palavras relacionadas às dificuldades encontradas no percurso da
formação profissional na concepção dos egressos ... 79 Figura 9: Árvore Hierárquica de palavras por similaridade – Subcategoria “Inclusão no
ambiente escolar” ... 81 Figura 10: Árvore hierárquica de palavras por similaridade – Subcategoria “Inclusão no
ambiente escolar” - Subclasse A ... 82 Figura 11: Árvore hierárquica de palavras por similaridade – Subcategoria “Inclusão no
ambiente escolar” - Subclasse B ... 83 Figura 12: Nuvem de Palavras – Concepções dos egressos sobre as Contribuições da
Educação Profissional do SENAI na empregabilidade ... 84 Figura 13: Árvore Hierárquica de palavras por similaridade – Subcategoria “Contribuições
da Educação Profissional do SENAI-SP para a empregabilidade ... 88 Figura 14: Árvore Hierárquica de palavras por similaridade – Subcategoria “Contribuições
da Educação Profissional do SENAI-SP para a empregabilidade – Subclasse A... 89 Figura 15: Árvore Hierárquica de palavras por similaridade – Subcategoria “Contribuições
da Educação Profissional do SENAI-SP para a empregabilidade – Subclasse
B ... 89
LISTA DE FIGURAS
Figura 16: Nuvem de palavras acerca do significado do trabalho, na concepção dos
egressos com experiência anterior em empregos formais ...92 Figura 17: Nuvem de palavras acerca do significado do trabalho, na concepção dos
egressos sem experiência anterior em empregos formais ... 93 Figura 18: Nuvem de palavras - Subcategoria “Inclusão no mundo do trabalho” ... 96 Figura 19: Nuvem de palavras acerca das expectativas de realização mediante a
oportunidade de trabalho, na concepção dos egressos... 100
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Distribuição dos egressos por faixa etária e origem da deficiência ... 62 Gráfico 2: Distribuição dos egressos com deficiência adquirida por causas da
deficiência e faixa etária ... 62 Gráfico 3: Distribuição dos egressos por situação laboral e tipo da deficiência ... 63 Gráfico 4: Situação laboral dos egressos em relação à duração da formação
profissional ...64 Gráfico 5: Distribuição dos egressos por tipo de deficiência e necessidade de suporte
durante o curso ...78 Gráfico 6: Distribuição dos Egressos por experiência anterior em emprego
formal ...91
LISTA DE SIGLAS
AEE Atendimento Educacional Especializado APAE Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais BPC Benefício de Prestação Continuada
CDPD Convenção sobre Direitos das Pessoas com Deficiência das Nações Unidas CEB Câmara de Educação Básica
CEETPS Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza CLT Consolidação das Leis Trabalhistas
CPS Centro Paula Souza
EPT Educação Profissional e Tecnológica
FIESP Federação das Indústrias do Estado de São Paulo
FM Frequência Modulada
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística LBI Lei Brasileira da Inclusão
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LIBRAS Língua Brasileira de Sinais
LOAS Lei Orgânica da Assistência Social MTb Ministério do Trabalho
OIT Organização Internacional do Trabalho OMS Organização Mundial da Saúde
ONU Organização das Nações Unidas NBR Norma Brasileira
PcD Pessoa com deficiência PNE Plano Nacional de Educação
PSAI Programa SENAI de Ações Inclusivas RAIS Relação Anual de Informações Sociais
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAI-SP Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – Departamento Regional São Paulo
SESI Serviço Social da Indústria
SESI-SP Serviço Social da Indústria – Departamento Regional São Paulo TCC Trabalho de Conclusão de Curso
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
INTRODUÇÃO ... 19
CAPÍTULO 1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 23
1.1 Conceito de pessoa com deficiência e a importância da inclusão social ... 23
1.1.1 Panorama da pessoa com deficiência ao longo da história ... 23
1.1.2 O papel do trabalho na inclusão social ... 30
1.2 A educação da pessoa com deficiência no Brasil e a legislação vigente ... 34
1.3 Educação profissional e empregabilidade no Brasil ... 42
CAPÍTULO 2 A PESQUISA ... 46
2.1 Abordagem da pesquisa ... 46
2.2 Ambiente da pesquisa ... 47
2.3 Participantes da pesquisa ... 54
2.4 Instrumentos de coleta de dados ... 55
2.5 Procedimento de análise dos dados ... 56
2.6 Aspectos éticos ... 57
CAPÍTULO 3 ANÁLISE E RESULTADOS DA PESQUISA ... 60
3.1 Aspectos sociodemográficos ... 60
3.2 Análises temático-categoriais ... 64
3.2.1 O papel da família ... 65
3.2.2 Formação profissional ... 69
3.2.2.1 Benefícios adquiridos pela formação profissional ... 70
3.2.2.2 Inclusão no ambiente escolar ... 77
3.2.2.3 Contribuições da Educação Profissional do SENAI na empregabilidade do egresso 84 3.2.3 Trabalho: o direito e o exercício da cidadania ... 90
3.2.3.1 O significado do trabalho na concepção dos egressos ... 90
3.2.3.2 Inclusão no mundo do trabalho ... 94
3.2.3.3 A vivência da atual empregabilidade ... 97
3.2.3.4 Expectativas de realização mediante a oportunidade de trabalho ... 98
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 102
REFERÊNCIAS ... 105
APÊNDICES ... 113
ANEXOS ... 137
INTRODUÇÃO
O direito das pessoas com deficiência (PcD) é um tema debatido e discutido há muito em toda a sociedade, mas, apesar das conquistas dos últimos anos, ainda se percebe uma situação de exclusão em relação aos direitos básicos do cidadão em todo o mundo.
O relatório Mundial sobre a Deficiência (OMS, 2011) produzido pela Organização Mundial da Saúde (OMS) e Banco Mundial constata que muitas pessoas com deficiência não têm acesso igualitário à assistência médica, educação e oportunidades de emprego, não recebem os serviços correspondentes à deficiência de que precisam, e sofrem exclusão das atividades da vida cotidiana. O relatório indica, ainda, que a deficiência é uma importante questão de desenvolvimento, pois aponta evidências de que pessoas com deficiência experimentam piores resultados socioeconômicos e maior pobreza do que as pessoas não deficientes (OMS, 2011).
Após a entrada em vigor da Convenção sobre Direitos das Pessoas com Deficiência das Nações Unidas (CDPD), em 2006, a deficiência é cada vez mais considerada uma questão de direitos humanos.
A CDPD estabelece em seu artigo dezenove (19):
Os Estados Partes desta Convenção reconhecem o igual direito de todas as pessoas com deficiência de viver na comunidade, com a mesma liberdade de escolha que as demais pessoas, e tomarão medidas efetivas e apropriadas para facilitar às pessoas com deficiência o pleno gozo desse direito e sua plena inclusão e participação na comunidade [...] (BRASIL, 2008).
O contingente de brasileiros que possui algum tipo de deficiência de acordo com o censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) do ano de 2010 é de aproximadamente 45 milhões de pessoas, correspondendo a 23,9% da população; muitos estão fora do mercado de trabalho por baixa escolaridade ou barreiras atitudinais.
A inclusão da pessoa com deficiência no mercado de trabalho é um direito, independente do tipo de deficiência que apresente e de seu grau de comprometimento. No entanto, ainda são presenciados inúmeros casos de discriminação e exclusão, talvez, pela falta de conhecimento da sociedade de que esse cidadão tem direito à convivência não segregada e ao acesso aos recursos disponíveis aos demais cidadãos.
Quidim e Lago (2012, p.25) colocam que o conceito de cidadania se baseia na
participação na comunidade e capacidade de produção, visto que o homem é reconhecido pela
forma como se insere no mundo da produção e do consumo. Pessoas com deficiência “são vistas
como inapropriadas para produzir e encaradas como incapazes para enfrentar situações de
cobrança”; logo não são consideradas cidadãs plenas.
A história da pessoa com deficiência (PcD) no Brasil apresentou um percurso similar ao processo no resto do mundo, iniciando-se com uma fase de intolerância, onde a pessoa com deficiência era eliminada; depois uma fase de invisibilidade, isto é, a pessoa com deficiência era segregada do convívio social e colocada em instituições de acolhimento; uma fase de assistencialismo, com organizações civis se ocupando do cuidado dessa pessoa; e uma última fase orientada pelos direitos humanos, direcionadores à inclusão social, como o direito social à educação e ao trabalho. Nesta última fase houve um período onde o objetivo foi o de integração da pessoa com deficiência e atualmente o objetivo é que haja de fato uma inclusão deste indivíduo na sociedade. Este objetivo, segundo Sassaki (2010), será alcançado quando existir de fato uma sociedade inclusiva.
[...] (a sociedade inclusiva) é aquela onde a sociedade e a pessoa com deficiência procuram adequar-se mutuamente tendo em vista a equiparação de oportunidades e consequentemente, uma sociedade para todos. A inclusão [...] significa que a sociedade deve adequar-se às necessidades da pessoa com deficiência para que esta possa desenvolver-se em todos os aspectos de sua vida. (SASSAKI, 2010, p. 175)
No Brasil, políticas públicas e leis foram implementadas para garantir o direito da pessoa com deficiência (PcD) enquanto cidadã. Em 2015 foi promulgada a Lei 13.146/15 – Lei Brasileira de Inclusão (LBI) – Estatuto da pessoa com deficiência. A LBI tem como base a Convenção Sobre os Direitos da Pessoa Com Deficiência (BRASIL, 2008), que estabelece em seu artigo primeiro:
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de natureza física, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade com as demais pessoas. (BRASIL, 2008)
A LBI destina-se a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais para a pessoa com deficiência, visando a sua inclusão social e cidadania.
Vale destacar, entretanto, que o funcionamento dessas leis ainda deixa a desejar, uma vez que colocá-las em prática implica quebrar resistências e, sobretudo, o desprendimento de preconceitos e valores culturais desde há muito arraigados.
Em relação à inclusão social no mercado de trabalho da pessoa com deficiência, ainda existem muitas barreiras a serem rompidas para que elas se reconheçam e sejam reconhecidas como parte integrante da sociedade produtiva (HEIDRICH, 2016).
Aranha (2001, p.170) lembra que “não adianta prover igualdade de oportunidades, se a
sociedade não garantir o acesso da pessoa com deficiência a essas oportunidades”. Ou seja,
mais do que a luta pela igualdade, deve-se buscar a equidade.
Nesse sentido, educação e formação profissional podem contribuir para a inserção e permanência da pessoa com deficiência no mercado de trabalho. As necessidades educacionais devem ser supridas pela oferta de uma educação inclusiva, que possibilite a aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes para a vida, tendo em vista os quatro pilares da educação, isto é, saber, saber fazer, saber conviver e saber ser (DELORS, 1998) e que contribua para a quebra de resistências, preconceitos e dos valores culturais de exclusão presentes na sociedade.
Segundo a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), as escolas regulares orientadas à educação inclusiva são o meio eficaz no combate às atitudes discriminatórias, propiciando condições para o desenvolvimento de comunidades integradas, base da construção da sociedade inclusiva e obtenção de uma real educação para todos. Uma educação inclusiva passa por reforma educacional onde cada criança é importante e a vulnerabilidade não advém somente da deficiência, mas de lares pobres e outras (AINSCOW, 2009).
Independente de possíveis avanços nos últimos anos, a realidade educacional brasileira demonstra que a população de estudantes com algum tipo de deficiência nos ciclos básicos de ensino é pequena e diminui de um ciclo para outro.
O desafio é ainda maior no ensino profissional. Conforme prevê o art. 28 do Decreto nº.
3.298/1999, referente a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (BRASIL, 1999), o aluno com deficiência matriculado ou egresso do ensino fundamental ou médio, de instituições públicas ou privadas, terá acesso à educação profissional, a fim de obter habilitação profissional que lhe proporcione oportunidades de acesso ao mercado de trabalho.
Complementando, de acordo com o art. 29 do mesmo decreto, as escolas e instituições de educação profissional oferecerão, se necessário, serviços de apoio especializado para atender às peculiaridades da pessoa com deficiência, tais como: adaptação dos recursos instrucionais:
material pedagógico, equipamento e currículo.
Considerando o trabalho como possibilidade de efetivação do direito de participação social e do exercício da cidadania, esta pesquisa pretende responder à seguinte questão: a formação profissional, na concepção de pessoas com deficiência, contribui para sua inserção e permanência no mundo do trabalho?
Mediante esta indagação, foram levantadas as seguintes proposições relacionadas às pessoas com deficiência, egressas de cursos de formação profissional:
a) Elas conseguiram se inserir e se manter no mercado de trabalho durante ou logo após
a conclusão do curso em sua área de formação profissional;
b) Elas conseguiram se inserir e se manter no mercado de trabalho após a conclusão do curso em áreas diferentes das de sua formação;
c) Elas não conseguiram se inserir no mercado de trabalho.
O objetivo geral desta pesquisa é analisar as concepções de egressos com deficiência sobre a contribuição dos cursos de formação profissional para a empregabilidade.
Considerou-se como objetivos específicos:
- relacionar a legislação que trata da inclusão da pessoa com deficiência;
- caracterizar uma instituição de educação profissional que tenha formado pessoas com deficiência e o modelo de formação adotado;
- descrever as concepções dos egressos com deficiência sobre a contribuição da formação profissional para sua inserção e permanência no mundo do trabalho.
O estudo está organizado em três capítulos. O primeiro capítulo dedica-se à reflexão teórica sobre a pessoa com deficiência e sua inclusão na sociedade, sob a ótica da educação e do trabalho e está dividido em três tópicos: o tópico 1 apresenta o conceito de pessoa com deficiência e a importância da inclusão social; o tópico 2 discute educação da pessoa com deficiência no Brasil e a legislação vigente; o tópico 3 apresenta um breve histórico da Educação Profissional e o conceito de empregabilidade.
O Capítulo 2 apresenta a pesquisa: abordagem escolhida, ambiente, procedimentos, participantes e instrumentos de coleta de dados utilizados, ou seja, o desenho do estudo.
O Capítulo 3 mostra os resultados da pesquisa, obtidos por meio da análise de conteúdo, bem como a discussão a partir dos achados analisados.
Na sequência são apresentadas as considerações finais, as referências, os anexos e
apêndices.
CAPÍTULO 1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Este capítulo é dedicado à reflexão sobre a pessoa com deficiência e sua inclusão na sociedade, sob a ótica do trabalho e da educação, em especial da educação profissional.
1.1 Conceito de pessoa com deficiência e a importância da inclusão social
O presente tópico aborda o conceito de pessoa com deficiência (PcD), os tipos de deficiência e a importância da inserção social na construção da identidade dessa população. O entendimento do conceito de deficiência possibilita clarificar os pré-conceitos e limitações que regem a sociedade no diálogo com as pessoas com deficiência.
1.1.1 Panorama da pessoa com deficiência (PcD) ao longo da história
O entendimento sobre deficiência em geral e a pessoa com deficiência, em particular, tem se modificado no decorrer da história, num processo contínuo de adequação aos valores e paradigmas vigentes e que caracterizam a relação entre a sociedade e esse segmento populacional (ARANHA, 2003).
Segundo Gugel (2008), na Antiguidade a pessoa com deficiência era considerada um
“fardo” para o seu grupo e por isso era excluída do convívio para sobreviver por conta própria ou aguardar a morte. A autora relata que na Grécia antiga, a prática era de eliminação das pessoas consideradas “disformes”. Roma também permitia a morte e o abandono das pessoas com deficiência.
Para Aranha (2003), a deficiência enquanto problema não existia na Antiguidade, já que as crianças que apresentavam deficiências imediatamente detectáveis eram “expostas”, isto é, abandonadas ao relento até a morte.
Essa realidade modifica-se com o Cristianismo; nessa época as pessoas com deficiência
eram abrigadas para não serem mais exploradas ou mortas. Segundo Aranha (2003), a família
e as instituições religiosas, apesar de não possuírem nenhuma organização formal, gradativamente passam a prover acolhimento, proteção e/ou tratamento às pessoas com deficiência. Muitas vezes assistência significava segregação; na Idade Média, de acordo com Gugel (2008), a deficiência era considerada “castigo de Deus” e as crianças com deficiência eram separadas de suas famílias e ridicularizadas ou vistas como “bruxas”.
A Idade Moderna traz novas concepções acerca do homem e novas formas de divisão social do trabalho; neste contexto começam a ser elaborados contratos de trabalho entre os donos dos meios de produção e os operários, que vendem sua força de trabalho e a deficiência passa a ser observada sob outra ótica, sendo considerados formalmente deficientes os indivíduos não produtivos que oneravam a sociedade para seu sustento e manutenção.
(ARANHA, 2003).
Nessa época inicia-se o desenvolvimento de ferramentas e métodos para atendimento da pessoa com deficiência: entre 1500 e 1600 foram criados métodos de ensino para surdos, métodos cirúrgicos para ferimentos de guerra e amputações; em 1800 é criado o método Braille para cegos (GUGEL, 2008).
O avanço da Medicina fez com que a deficiência fosse vista como problema médico, e, aliado à pratica do acolhimento e confinamento de pessoas diferentes, pelas instituições religiosas e pela família, determinou as bases do paradigma da institucionalização, isto é, da retirada das pessoas com deficiência de suas comunidades de origem e sua manutenção em instituições residenciais segregadas, que caracterizou a relação da sociedade ocidental com as pessoas com deficiência (ARANHA, 2003).
A partir do século XIX países como Estados Unidos e Alemanha iniciam processos para reabilitação de feridos de guerra para o trabalho, em outras funções (GUGEL, 2008).
No século XIX, com o modelo de produção capitalista expandindo-se, tornou-se necessária a organização de sistemas nacionais de ensino e escolarização que pudessem formar cidadãos produtivos e mão de obra necessária para a produção. Nesse contexto começa a surgir uma atitude de responsabilidade pública com as necessidades das pessoas com deficiência (ARANHA, 2003).
A partir do século XX muitos são os avanços em relação à visão da deficiência e da
pessoa com deficiência, mas, segundo Aranha (2003), a origem desse fenômeno continuou a
ser de natureza sócio-político-econômica. Após o término das duas Grandes Guerras surge a
questão da integração social das minorias, em especial das pessoas com deficiência. A
convicção de que esse segmento populacional podia trabalhar e exercer voz ativa na sociedade foi se constituindo ao longo dos anos e deu origem ao paradigma da Normalização, isto é, a inserção do indivíduo com deficiência na sociedade, auxiliando-o a adquirir as condições e os padrões o mais próximo possível aos da vida cotidiana das demais pessoas (ARANHA, 2003).
Nesse modelo, cabe ao indivíduo com deficiência adaptar-se e adequar-se aos padrões da sociedade, prática conhecida como integração social.
Aranha (2003) discorre que como resultado desse processo houve a instituição de um novo paradigma conhecido como Paradigma de Serviços. Com a concepção política de que a pessoa com deficiência era uma cidadã com direito a uma vida “normalizada” e que para isso precisava ser preparada, esse paradigma caracterizou-se pela oferta de serviços. Entidades financiadas pelo poder público passaram a oferecer à pessoa com deficiência amplas modalidades de serviços, na sua maior parte ainda em ambiente segregado, mantendo-os disponíveis até que a pessoa fosse considerada “pronta” para sua integração na comunidade.
Apesar de constituir-se um grande avanço em relação à institucionalização, o modelo da integração mostrou-se ainda equivocado por supor que todas as pessoas com deficiência pudessem se adequar a tal ponto de não apresentar limitações oriundas de algum tipo de deficiência. Nesse período se amplia a discussão sobre o fato das pessoas com deficiência serem cidadãs e, como tal, com os mesmos direitos e oportunidades disponíveis na sociedade, independente do tipo de deficiência e grau de comprometimento que possuem. A partir dessas discussões a prática da integração vai sendo substituída, de maneira gradativa, pela inclusão social.
Sassaki (2010) aponta que o movimento de inclusão social começou de maneira insipiente nos países mais desenvolvidos na segunda metade dos anos 80 e, a partir da década de 90, tomou impulso também nos países em desenvolvimento e vem se desenvolvendo fortemente em todos os países a partir do início do século XXI.
A figura 1 apresenta uma linha do tempo com os principais documentos elaborados mundialmente acerca da pessoa com deficiência, seus direitos e necessidades, a partir do final da década de 1970.
Detalhes acerca dos documentos indicados encontram-se relacionados no Apêndice A
deste estudo.
Figura 1 – Linha do tempo com os principais documentos mundiais sobre deficiência
Fonte: Adaptado de Gomes e Silva (2006)
No Brasil, a fase de intolerância pode ser comprovada nos relatos de abandono de crianças com deficiência no século XVII “porquanto as crônicas da época revelavam que eram abandonadas em lugares assediados por bichos que muitas vezes as mutilavam ou matavam”
(JANUZZI, 2012, p. 8).
Segundo Fernandes, Schlesener e Mosquera (2011), em virtude das situações de abandono de crianças órfãs e deficientes, foram criadas a partir de 1726 as rodas de expostos, artefatos de madeira que eram afixados nos muros das Santas Casas de Misericórdia e onde as crianças eram depositas e recolhidas por religiosas.
Lanna Júnior (2010) corrobora a existência de práticas isoladas de exclusão no período colonial
[
...] apesar de o Brasil não possuir grandes instituições de internação para pessoas com deficiência. As pessoas com deficiência eram confinadas pela família e, em caso de desordem pública, recolhidas às Santas Casas ou às prisões. As pessoas com hanseníase eram isoladas em espaços de reclusão, como o Hospital dos Lázaros, fundado em 1741. (LANNA JÚNIOR, 2010, p. 21-22).De acordo com Lanna Junior (2010), a chegada da Corte portuguesa ao Brasil e o início do período Imperial alteraram essa realidade: no século XIX e início do século XX, o modelo de segregação imperou no Brasil e as ações para as pessoas com deficiência estavam relacionadas à área de educação de obras assistenciais. Em 1841, por meio do Decreto no. 82, foi determinada a fundação do primeiro hospital “destinado privativamente para o tratamento de alienados”, o Hospício Dom Pedro II, instalado no Rio de Janeiro e vinculado à Santa Casa de Misericórdia (LANNA JÚNIOR, 2010, p. 22).
Em relação à educação, somente as pessoas cegas ou surdas foram contempladas nesse período. Em 1854 foi fundado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos e em 1856 o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos. Lanna Junior (2010) destaca que nesse período as ações de atendimento concentravam-se na capital do Império.
Não houve com o advento da República mudanças significativas no tratamento das pessoas com deficiência: novos institutos foram criados em outras regiões do país para atendimento dos mesmos tipos de deficiência e, a partir da década de 1920, a sociedade civil cria novas organizações para atendimento de pessoas com outros tipos de deficiência; tinham como diferencial atendimento também à saúde e não apenas à educação.
Dias (2011) relata que entre as décadas de 1950 e 1960 tiveram início as pesquisas sobre
deficiência intelectual, conhecida anteriormente como deficiência mental e tratada em
instituições psiquiátricas; a partir de 1970, algumas instituições passam a ser criadas e geridas
por pessoas com deficiência, caracterizando uma busca por suas próprias identidades enquanto grupo social.
Aranha (2003) indica que a realidade da segregação e assistencialismo começou a ser alterada a partir da década de 1980, período em que iniciou a crítica à segregação e à institucionalização. Também indica que os efeitos das mudanças nas políticas de saúde após 1964 possibilitaram a abertura de caminhos para o paradigma de serviços no Brasil.
A partir da década de 1980 se inicia uma forte pressão pela elaboração de políticas públicas para garantia dos direitos e inclusão das pessoas com deficiência. A Constituição Federal de 1988, designada Constituição Cidadã, assegura direitos iguais ao cidadão brasileiro que tenha uma deficiência; vários instrumentos legais são criados para amparar as questões educacionais, de saúde, de trabalho, acessibilidade física e assistência social.
Sassaki (2010) relata que no início da década de 1990 uma boa parte da comunidade acadêmica, algumas instituições sociais e organizações de pessoas com deficiência de vanguarda percebem e disseminam que as práticas de integração social não seriam suficientes para propiciar a plena participação com igualdade de oportunidades para as pessoas com deficiência.
Assim, na passagem do século XX para o século XXI, acontece em nosso país uma fase de transição entre a integração social e a inclusão social. Várias políticas, decretos e leis, principalmente na área da educação, foram elaborados e promulgados no sentido de trazer a pessoa com deficiência para o convívio com a sociedade.
Os principais instrumentos legais elaborados nesse período, com o objetivo de garantir o direito da pessoa com deficiência à participação plena em todas as esferas sociais, podem ser observados na figura 2.
Detalhes de todo o levantamento da legislação relacionada às pessoas com deficiência estão listados no Apêndice B deste estudo.
Figura 2 – Linha do tempo com os principais instrumentos legais brasileiros acerca da PcD
Fonte: Adaptado de Gomes e Silva (2006)
Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (2014a) Gil (2017)
Evidencia-se que, ao longo das últimas décadas, a sociedade caminha para um novo olhar e tratamento para com as pessoas com deficiência. Muitas dessas mudanças ocorrem porque as pessoas com deficiência estão se descobrindo como Pessoas, cidadãs de primeira classe, que possuem limitações e não defeitos ou doenças e que querem ter o direito de exercer sua cidadania e construir sua identidade. É notório também que a elaboração de instrumentos legais, por si só, não garante a mudança de atitude da sociedade em relação às pessoas com deficiência.
1.1.2 O papel do trabalho na inclusão social
Giordano (2000) afirma que o significado do trabalho para os homens ultrapassa a função de subsistência, e caracteriza-se como identidade social, no sentido em que esse ato torna as pessoas iguais.
Para Vieira (2008), o ritual de passagem para a vida adulta geralmente é marcado pelo ingresso no mundo do trabalho. Mesmo quando o sujeito trabalha meio período e no outro continua na escola, ele deixa de ter uma vida somente de estudante. A entrada no mercado de trabalho traz para a pessoa um status ativo na sociedade e tem, como finalidade, a independência financeira.
Aranha (2003, p.8) ressalta “que é no contexto das relações sociais do trabalho que o homem atua na realidade, modifica-a, transforma-se e constrói sua identidade pessoal e social”.
De acordo com Jacomini (2006),
O trabalho, como mediação entre o homem e a natureza, transforma os seres humanos de animais em seres humanos históricos: é por meio dele que o homem se faz verdadeiramente histórico. Nesse processo de construção do ser humano, a educação constitui uma forma de socialização e de inserção do homem nas relações de produção e de convivência social (JACOMINI, 2006, p. 119).
Considerando que o significado do trabalho para o homem vai além da função de
subsistência e se caracteriza como identidade social (GIORDANO, 2000), ao promover a
realização pessoal, desenvolvimento da autoestima, interação social, sentimento de pertinência
e capacidade, autonomia (TOLDRÁ; De MARQUE; BRUNELLO, 2010), as políticas públicas
têm dado especial atenção às propostas que buscam promover a participação e inclusão dos
indivíduos com deficiência no mercado de trabalho.
Ao estudar sobre o tipo de participação que a pessoa com deficiência pode ter na sociedade, pesquisadores refletiram sobre os conceitos de inserção social e inclusão social.
Silva (2014) se utiliza das definições do Dicionário Aurélio (2018) e descreve que o verbo incluir significa ação ou efeito de incluir, significa compreender, abranger, e se há compreensão há empatia, cuidado com o outro, enquanto inserir significa ação ou ato de introduzir, fazer entrar, colocar dentro, colocar no meio de outros, o que leva a entender que não há busca por compreensão. Assim, pode-se inferir que inserir não garante a inclusão.
A inclusão social é um processo bilateral no qual as pessoas ainda excluídas, por quaisquer motivos, inclusive a deficiência, e a sociedade buscam em parceria equacionar problemas, encontrar soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos (SASSAKI, 2003). Neste modelo, conhecido como modelo social da deficiência, os problemas da pessoa com deficiência estão na sociedade, que é chamada a perceber que são esses problemas que causam à pessoa com deficiência incapacidades ou desvantagens no desempenho de seu papel social (SASSAKI, 2010).
Assim, a sociedade, e em especial as empresas, é requerida a adotar valores como diversidade, respeito às diferenças e disponibilidade para mudanças e adaptações. Segundo Silva (2014), as empresas que se propuserem a ser inclusivas deverão estar dispostas a investir em tecnologias assistivas, diagnósticos de áreas e atividades possíveis de adaptação. Além de trabalhar mudanças em práticas administrativas, deverão promover ações para a sensibilização e capacitação de equipe para recebimento e inclusão efetiva da pessoa com deficiência. Por meio da informação e sensibilização dos líderes e liderados será possível romper barreiras, conscientizar e possibilitar um convívio livre de segregações e discriminações. Para que haja a inclusão é preciso cooperação.
O Censo Demográfico de 2010, realizado pelo IBGE, contabilizou 45.606.048 de brasileiros que declararam possuir algum tipo de deficiência
1. De acordo com o Decreto Federal 5.296/2004 as deficiências podem ser classificadas em deficiência física, auditiva, visual, intelectual ou múltipla.
É considerada deficiência física a alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando- se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia,
1 O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE lançou, no 2º. trimestre de 2018, o Panorama nacional e internacional da produção de indicadores sociais: grupos populacionais específicos e uso do tempo, com mudanças na forma de interpretação dos dados do último Censo 2010. Nesse novo documento, o IBGE indica a proporção das pessoas com deficiência na população brasileira de 6,7%, correspondendo em números absolutos a 12 milhões e 748 mil brasileiros.
triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções.
Como deficiência auditiva considera-se a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.
Como deficiência visual estão englobadas a cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60o;
ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores.
A deficiência intelectual caracteriza-se como o funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, utilização dos recursos da comunidade, saúde e segurança, habilidades acadêmicas, lazer e trabalho.
Na ocorrência de duas ou mais deficiências, caracteriza-se a deficiência múltipla.
A figura 3 detalha o percentual de cada tipo de deficiência consolidado pelo IBGE.
Figura 3 – Distribuição da população brasileira por tipos de deficiência
Fonte: Extraído de Cartilha do Censo 2010 - PcD (2010)
Segundo Souza e Carneiro (2007), a deficiência tem origem em causas variadas e pode
ser agrupada em três categorias principais: congênita, hereditária e adquirida. A deficiência
congênita é aquela gerada com o indivíduo; a hereditária caracteriza-se por ser transmitida pelos pais, com manifestação precoce ou tardia; e a adquirida, causada, em geral, pela ocorrência de doenças, fatores ambientais ou acidentes (domésticos, trânsito ou trabalho) ao longo da vida do indivíduo. Nesta pesquisa considera-se, para efeito de tabulação sociodemográfica, as deficiências hereditária e congênita como uma única categoria, denominada deficiência congênita.
De acordo com dados da Relação Anual de Informações Sociais (RAIS) do ano de 2017, do total de 46,3 milhões de vínculos empregatícios formais, 441,3 mil foram declarados como pessoas com deficiência, o equivalente a 1,0% do contingente de empregos formais no Brasil. A tabela 1 apresenta a distribuição dos empregos por tipo de deficiência.
Tabela 1 – Distribuição dos Empregos Formais das PcD em 2017
Tipo de Deficiência Total (mil) (%)
Física 212,9 48,24%
Auditiva 83,2 18,85%
Visual 62,1 14,07%
Intelectual (Mental) 36,7 8,32%
Múltipla 7,7 1,74%
Reabilitado 38,7 8,77%
Total 441,3 100%
Fonte: Adaptado de Ministério do Trabalho (MTb)/RAIS (2017)
Comparando-se o número de pessoas com deficiência existente no país e a quantidade de pessoas com deficiência com empregos formais, verifica-se que é insipiente o acesso das pessoas com deficiência ao mercado de trabalho. Existem barreiras que impedem ou, no mínimo, dificultam as pessoas com deficiência de exercerem seu direito ao trabalho. Faz-se prioridade a eliminação de barreira e a acessibilidade de todos, independentemente de quaisquer características associadas às deficiências.
Para a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) (2015) acessibilidade é “a possibilidade e condição de alcance, percepção e entendimento para a utilização com segurança e autonomia de edificações, espaço, mobiliário, equipamento urbano e elementos”.
Contrapondo a este aspecto material, para Fávero e Costa (2014) o conceito de acessibilidade estendeu-se com o passar dos anos e abrange outras ramificações além da adaptação do ambiente físico.
Sassaki (2009) propõe seis dimensões para a acessibilidade, que possibilitam a
supressão das barreiras físicas (acessibilidade arquitetônica), das barreiras na comunicação
entre pessoas (acessibilidade comunicacional), das barreiras nos métodos e técnicas de lazer,
trabalho, educação (acessibilidade metodológica), das barreiras em instrumentos, utensílios e ferramentas pedagógicas (acessibilidade instrumental), das barreiras embutidas em políticas públicas, legislações, normas (acessibilidade programática) e das barreiras de preconceito, estereótipos, estigmas e discriminações nos comportamentos da sociedade para com as pessoas com deficiência (acessibilidade atitudinal).
Garcia e Galvão Filho (2012) definem que a questão da acessibilidade, de modo especial para a pessoa com deficiência, deve ser tratada como “um direito fundamental que possibilita o exercício pleno da cidadania e o acesso a outros direitos básicos como aprender, comunicar- se, trabalhar, divertir-se, etc.” (GARCIA; GALVÃO FILHO, 2012, p. 60).
De acordo com Oliveira e Mill (2016), a acessibilidade, uma vez que está suportada na busca de igualdade para todos, está estreitamente associada à inclusão. A acessibilidade é um movimento dinâmico, que se apresenta em estágios distintos, variando de uma sociedade para a outra, de acordo com a atenção dispensada à diversidade humana por essa sociedade (TORRES; MAZZONI; ALVES, 2002).
É possível inferir, a partir das considerações feitas, que a lei pode garantir a inserção da pessoa com deficiência no mercado de trabalho, mas a inclusão deste sujeito é um processo mais complexo, que requer quebras de barreiras de toda ordem, que permita a igualdade de oportunidades para a pessoa com deficiência, a fim de que ela seja aceita pelos demais colaboradores e que seu trabalho seja reconhecido, valorizado e tenha sentido nas organizações.
1.2 A educação da pessoa com deficiência no Brasil e a legislação vigente
Este capítulo tem como objetivo apresentar as políticas e práticas da Educação relacionadas às pessoas com deficiência.
Para Jannuzzi (2012)
A história da educação de deficientes vem desenvolvendo-se através de tentativas práticas, muitas vezes criações deles próprios para vencer os desafios com que se defrontam nos diversos tempos e lugares; pelas observações e pelo esforço cotidiano de pessoas empenhadas em ajudar-lhes a sobreviver e ainda pela aplicação de conhecimentos auferidos nas diversas ciências (JANNUZZI, 2012, p. 25).
Mazzotta (2017) relata que as primeiras medidas educacionais para as pessoas com
deficiência surgiram durante o século XVIII, principalmente na Europa, a partir de movimentos
pelo atendimento dos deficientes, decorridos de mudanças nas atitudes de grupos sociais. Tais
medidas foram se expandindo para outros continentes e países, inclusive o Brasil.
Segundo Mazzota (2017) a primeira obra impressa sobre a educação de deficientes foi de autoria de Jean-Paul Bonet e foi editada na França em 1620 com o título Redação das letras e arte de ensinar os mudos a falar e a primeira instituição especializada para a educação de
“surdos-mudos” foi fundada em Paris, em 1770, pelo abade Charles M. Eppée, que inventou o método dos sinais. Seu trabalho teve muita repercussão na época e serviu de base para realizações práticas de outros estudiosos na Inglaterra e na Alemanha.
No atendimento às pessoas com deficiência visual, Mazzotta (2017) destaca o papel de Valentin Haüy, fundador do Institute Nationale des Jeunes Aveugles (Instituto Nacional dos Jovens Cegos) em Paris, em 1784; Haüy utilizava letras em relevo para o ensino principalmente de leitura aos cegos. Devido ao sucesso no ensino, novas escolas para cegos foram abertas na França e em outros países da Europa.
O desenvolvimento do método que ainda hoje é o mais eficiente e útil para uso das pessoas cegas foi desenvolvido por Louis Braille, um jovem cego francês, estudante desse instituto. Braille adaptou um código militar de comunicação noturna, criado e implantado no instituto por Charles Barbier em 1829, e que consistia num processo de transmissão de mensagens no campo de batalha à noite, sem utilização de luz para não atrair a atenção do inimigo, que utilizava pontos salientes para representar os trinta e seis sons básicos da língua francesa (MAZZOTTA, 2017).
Para educação de pessoas com deficiência física, há registros de uma obra eficaz que teve início em Munique, Alemanha, em 1832 “uma instituição encarregada de educar os coxos, os manetas, os paralíticos....” (LARROYO apud MAZZOTTA, 2017, p. 31).
Na mesma época, início do século XIX, teve início o atendimento educacional às pessoas com deficiência intelectual, tratadas nesse período como “débeis” ou “deficientes mentais”, pelo médico Jean Marc Itard, reconhecido como a primeira pessoa a utilizar métodos sistematizados para o ensino de deficientes ou retardados mentais. Após cinco anos de trabalho com Vitor, um menino “selvagem” de doze anos capturado na floresta de Aveyron, sul da França, em 1801, Itard publicou o livro De l’education d’un homme sauvage, reconhecido como o primeiro manual de educação de retardados (MAZZOTTA, 2017).
Influenciados pelas experiências europeias e norte-americanas alguns brasileiros, a
partir do século XIX, iniciaram a organização de serviços para atendimento das pessoas com
deficiência no Brasil. “Durante um século, tais providências caracterizaram-se como iniciativas
oficiais e particulares isoladas, refletindo o interesse de alguns educadores pelo atendimento
educacional dos portadores de deficiência” (MAZZOTTA, 2017, p. 27).
Redig (2014) destaca como marco histórico do atendimento às pessoas com deficiências a fundação, por D. Pedro II, do Imperial Instituto de Meninos Cegos, no final do século XIX, atualmente denominado Instituto Benjamin Constant – IBC e do Imperial Instituto dos Surdos- Mudos, atualmente denominado Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES. Ambas as instituições oportunizaram a aprendizagem de ofícios para os meninos e meninas por eles atendidas.
Em ambos os Institutos, algum tempo depois da inauguração, foram instaladas oficinas para aprendizagem de ofícios. Oficinas de tipografia e encadernação para os meninos cegos e de tricô para as meninas; oficinas de sapataria, encadernação, pautação e douração para os meninos surdos (MAZZOTTA, 2017, p. 30).
O atendimento educacional para pessoas com deficiência física, de acordo com registros que indicam o movimento escolar no período de 01/08/1931 a 10/12/1932, iniciou-se na Santa Casa de Misericórdia em São Paulo. Ao longo dos anos, outras classes foram se formando, configurando a modalidade “ensino hospitalar”, onde, segundo Mazzota (2017), mesmo não compondo grupo-classe, cada professora tem uma programação de atendimento individualizado aos alunos que estão como pacientes do hospital.
Em relação à deficiência intelectual, as primeiras iniciativas educacionais referem-se à criação do Instituto Pestalozzi, no Rio Grande do Sul, em 1926, inspirado na Pedagogia Social.
Posteriormente, em 1932, por meio do trabalho relevante da professora Helena Antipoff, foi criada, como órgão oficial da Secretaria da Educação do Estado de Minas Gerais, a Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais, que contava com orientação técnica da Sociedade Pestalozzi e com professores pagos pelo governo estadual “para atendimento de crianças mentalmente retardadas e com problemas de conduta” (MAZZOTTA, 2017, p. 45). As crianças experienciavam atividades rurais, trabalhos artesanais e oficinas.
Em 1948, também por iniciativa da professora Helena Antipoff, funda-se a Sociedade Pestalozzi do Brasil, no Rio de Janeiro, fundamentada nas concepções psicopedagógicas propostas pela professora. Essa instituição foi pioneira na orientação pré-profissionalizante de jovens com deficiência intelectual e na instalação das primeiras Oficinas Pedagógicas para pessoas com deficiência intelectual no Brasil (MAZZOTTA, 2017).
Em 1954 foi criada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) no Brasil. De acordo com Mendes apud Mazzota (2017, p. 49),
[...] o desenrolar e a manifestação do movimento apaeano induziram autoridades do Executivo e do Legislativo a tratarem do problema do excepcional. Algumas leis foram votadas. Alguns governos passaram a conceder ajuda às APAEs que se instalavam.
A partir de 1957 as iniciativas para educação das pessoas com deficiência vão sendo elaboradas e executadas por meio de iniciativas públicas de âmbito nacional. Essas iniciativas foram traduzidas a partir de campanhas criadas especificamente para esse fim e regulamentadas por meio de leis e decretos. Mesmo assim, até a década de 1970 e seguindo a tendência mundial, baseavam-se no modelo médico de atendimento, assim explicado por Fletcher (1996):
“Tradicionalmente, a deficiência tem sido vista como um ‘problema’ do indivíduo e, por isso, o próprio indivíduo teria que se adaptar à sociedade ou ele teria que ser mudado por profissionais através da reabilitação ou cura.” (FLETCHER, 1996, p. 7).
Segundo Redig (2014), no modelo médico o trabalho nas instituições era constituído por terapias individuais com ênfase clínica (fonoaudiologia, psicologia, fisioterapia, etc.) e havia pouca atenção para o aprendizado acadêmico. Entretanto, a autora enaltece a importância dos médicos, que considera os primeiros profissionais a vislumbrarem a possibilidade de aprendizagem das pessoas com deficiência.
A partir da década de 1970, começa uma gradativa transformação na concepção da educação para as pessoas com deficiência. Cria-se um órgão específico, o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), responsável pela definição de metas governamentais na área de Educação Especial,
[...] parecendo prometer assim em nível governamental uma ação política mais efetiva, que poderia organizar o que se vinha realizando precariamente na sociedade:
escolas, instituições para ensino especializado desse alunado, formação para o trabalho, às vezes mais, às vezes menos integrados à educação regular (JANNUZZI, 2012, p.117).
É nesse período também que o termo Educação Especial vai se afirmando no discurso oficial, que as classes especiais vão se espalhando nas escolas comuns e que a comunidade acadêmica manifesta o interesse pela área, especialmente pela criação de cursos de Mestrado a partir de 1978. Segundo Jannuzzi (2012), “estas iniciativas irão incrementar pesquisas na área, dando-nos assim elementos para perceber melhor os caminhos dessa educação” (JANNUZZI, 2012, p. 120-121).
Houve uma mudança importante no paradigma da deficiência, migrando do modelo médico, onde a deficiência era encarada como “doença crônica” para o “modelo educacional”, no qual “a ênfase não era mais na deficiência intrínseca do indivíduo, mas sim nas condições do meio em proporcionar recursos adequados que promovessem o desenvolvimento e a aprendizagem” (GLAT; BLANCO, 2007, p. 20-21).
No final da década de 1970 até início da década de 1990, o princípio da normalização e
de mainstreaming foram sendo desenvolvidos e introduzidos pelos responsáveis pela educação,
no sentido de se alcançar uma integração entre as pessoas com deficiência e a sociedade; esses princípios sempre estiveram mais relacionados com a deficiência intelectual. (JANNUZZI, 2012). Segundo Mantoan (1997, p. 120), “a normalização visa tornar acessíveis às pessoas socialmente desvalorizadas condições e modelos de vida análogos aos que são disponíveis de um modo geral ao conjunto de pessoas de um dado meio ou sociedade”. De acordo com Sassaki (2010), o termo mainstreaming tem sido utilizado sem tradução e significa levar os alunos o mais possível para os serviços educacionais disponíveis na corrente principal da comunidade.
A partir do início da década de 1990, principalmente após a Declaração de Salamanca Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais (1994), o princípio da inclusão é apontado como um avanço em relação à integração (JANNUZZI, 2012).
A Declaração de Salamanca é um documento elaborado na Conferência Mundial sobre Educação Especial realizado na Espanha em 1994, e apresenta como questão central a inclusão de crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino. Assim a inclusão
[...] é uma proposta que, embora como a mainstreaming esteja centrada no pedagógico, no seu poder de transformação da realidade, muda a direção do enfoque, responsabilizando agora a agência educativa [...] A ênfase é colocada na ação da escola, da educação, como transformadora da realidade. Salientam-se métodos e técnicas de ensino...” (JANNUZZI, 2012, p. 159).
