PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Elvira Maria Godinho Aranha
O papel do diretor escolar: uma discussão colaborativa
MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA
E ESTUDOS DA LINGUAGEM
SÃO PAULO
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Elvira Maria Godinho Aranha
O papel do diretor escolar: uma discussão colaborativa
MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA
LINGUAGEM
Dissertação apresentada à Banca Examinadora como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em
Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo sob orientação da
Profa. Dra. Maria Cecília Camargo Magalhães.
SÃO PAULO
FICHA CATALOGRÁFICA
ARANHA, Elvira M. G. O papel do diretor escolar: uma discussão
colaborativa. São Paulo, s.n., 2009.
Dissertação de Mestrado: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Área de Concentração: Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
Orientadora: Profa. Dra. Maria Cecília Camargo Magalhães
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________
__________________________________________
AGRADECIMENTOS
À minha orientadora, Profª. Dra. Maria Cecília Camargo Magalhães, por seu incentivo, paciência e confiança no meu trabalho. Por me apontar caminhos, mesmo quando pensei que este empreendimento não poderia ser possível.
À pesquisadora Maria Cecília Camargo Magalhães, cujo trabalho e os valores que ele encerra são fonte constante de inspiração.
A todos os professores do LAEL, que conheci e aprendi a admirar, por me mostrarem outros mundos possíveis, abrirem meus horizontes e colaborarem na minha constituição como pesquisadora.
Agradeço especialmente à Profª. Dra. Fernanda Coelho Liberali, pelas oportunidades de crescimento oferecidas nos projetos de pesquisa durante este período, e pela crítica ao meu trabalho durante as aulas em 2008, que me impulsionou a buscar respostas e ir além.
Agradeço à Profª. Dra. Maria Otilia Guimarães Ninin e à Profª. Dra. Sueli Salles Fidalgo, integrantes da banca de qualificação, pela leitura cuidadosa, pelas críticas e orientações exigentes e precisas, que colaboraram muito para reorganização final desta dissertação.
À Sueli, que me introduziu neste caminho de pesquisa e tem uma importância enorme na minha vida. Mesmo de longe, foi durante este período um “outro para mim”, com quem bati longos papos imaginários.
À querida Otília, com quem aprendi muito, muito mesmo, durante os cursos do COGEAE. Considero-me privilegiada por ter tido a oportunidade de trabalhar com você.
À Professora Fernanda Moreno Cardoso que acompanhou de longe e de perto a minha caminhada, agradeço muito mais do que a revisão cuidadosa.
Às minhas queridíssimas amigas, sem as quais não poderia ter realizado este trabalho: Cris Castelani, por sua alegria e presença constante, e Lena, por sua paz de espírito, interlocutoras de todas as horas. Norma, Helena, Rose, Mona, Mônica Guerra, Mônica Lemos, Rosa, Cris, Ilka, Valquíria, com quem dividi risos e angústias, apoio, dúvidas e questionamentos. E a tantas e tantos outros amigos que fiz neste caminho.
Agradeço, também especialmente, à Vivi e à Edna, por sua disponibilidade, presença e torcida.
A Maria Lúcia e Márcia, funcionárias do LAEL.
Dedico este trabalho à minha família. Aos meus pais.
Ao meu amor, Henrique, companheiro de todas as horas, por seu incentivo e compreensão durante este período, seus conselhos e por ser sempre meu porto seguro.
Aos meus filhos, Pedro e Carol, por me questionarem sempre e por me incentivarem a ser sempre mais. Amo vocês.
Agradecimento especial
Para “Valéria”, que aprendi a conhecer e a admirar.
Meus mais sinceros agradecimentos pela aprendizagem que esta relação me proporcionou. Pela transparência com que me mostrou a realidade do diretor escolar e pelo empenho e interesse em ir sempre além.
RESUMO
Autora: Elvira Maria Godinho Aranha
Título: O papel do diretor escolar: uma discussão colaborativa.
Este trabalho tem como objetivo geral investigar o processo de produção de significados compartilhados sobre direção escolar a partir do processo colaborativo desenvolvido entre uma pesquisadora e a diretora de uma escola da rede pública municipal. Mais especificamente, é objetivo desta pesquisa compreender como e de que maneira a relação entre pesquisadora e diretora permitiu esse processo, voltado á construção de uma escola mais democrática e participativa. Desenvolvido em uma Escola Municipal de Educação Infantil da Cidade de São Paulo, está fundado na Pesquisa Crítica de Colaboração - PCCol (MAGALHÃES, 1994/2007, 1998/2007, 2009p). Considerando que este tipo de metodologia propõe a aprendizagem e o desenvolvimento para todos os envolvidos, o arcabouço teórico está embasado na Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC) considerando as discussões de Vygotsky, (1927/2004, 1934/2001, 1925/2004, 1930/2004, 1926/2004), Leontiev (1977, 1978, 1983, 2004), Daniels (1993/1999, 2002, 2003), Newman & Holzman (1993/2002) e Engeström (1987, 1999a 1999b, 1999c), sobre aprendizagem e desenvolvimento, consciência e mediação. Apoia-se também nos estudos do Círculo de Bakhtin (1929-1930/2006,1934-35/1998). O objeto da atividade focalizada neste trabalho é a Formação de Diretor. A discussão dos resultados foi realizada com base em recortes selecionados de interações entre a pesquisadora e a diretora ao longo de nove encontros. Está pautada em categorias desenvolvidas por Bronckart (1999/2007), Kerbrat-Orecchioni (2006); Pontecorvo (2005), Wertsch & Smolka (1993/1999) Brookfield & Preskill (2005). Os resultados revelam que: (i) as relações desenvolvidas entre as participantes possibilitaram aprendizagem e desenvolvimento a ambas; (ii) os sentidos iniciais das duas participantes sobre direção foram ressignificados; e (iii) as relações desenvolvidas tiveram uma repercussão no planejamento das ações da direção e sugerem modificações no contexto imediato. Aponta, também, para a importância da construção de artefatos de mediação que representaram tanto o compartilhamento de significados como a possibilidade de avanço na Atividade Formação de Diretor.
ABSTRACT
This dissertation aims to investigate the overall production process of shared meanings related to school administration, starting from the collaborative process developed between a researcher and the director of a municipal public school. More specifically, the aim of this research work is to elicit how the relationship between researcher and director allowed for the process, having its focus on building a more democratic and participatory school. Developed in a municipal school of Children Education in the City of São Paulo, this work is based on the methodology of Collaborative Critical Research - PCCol (MAGALHÃES, 1994/2007, 1998/2007, 2009p). Considering this kind of research suggests there should be learning and development for all involved, the theoretical frame of the study is based on the Socio-Cultural-Historical Activity Theory (TASCH), and taken into account are the discussions of Vygotsky, (1927/2004, 1934/2001, 1925-1930/2004, 1925/2004, 1930/2004, 1926/2004), Leontiev (1977, 1978, 1983, 2004), Daniels (1994, 2001, 2002), Newman & Holzman (1993/2002) and Engeström (1987, 1999 a, 1999b,1999c 7) on learning and development, awareness and mediation. It is also supported by the studies of Bakhtin´s Circle (1929-1930/2006, 1934-35/1998). The Activity focused in this study has been defined as director training. The analysis and discussion of results was based on clippings of selected interactions between the researcher and the director over nine meetings and guided by categories based on the texts of Bronckart (1999/2007), Kerbrat-Orecchioni (2006), Pontecorvo (2005), Wertsch & Smolka (1993/1999) Brookfield & Preskill (2005). The results mentioned here show that: (i) the relationships developed between the participants enabled learning and development, (ii) the original meanings were re-signified and (iii) the interactions developed had an impact on the director´s action planning and suggested changes in the immediate context. They also point to the importance of building mediation devices which represented both the sharing of meanings and the opportunity to advance in what concerns the Director Training process Activity.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 001
CAPÍTULO 1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 007
1.1 O pano de fundo social: o mundo contemporâneo - concepções, perspectivas e desafios 008 1.1.1. Nova sociedade, novos desafios para a escola e para a formação de seus atores .... 008
1.2. A emergência do paradigma de gestão escolar e o papel do diretor escolar ... 012
1.3. Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural: TASHC ... 015
1.3.1. Consciência, atividade e desenvolvimento ... 020
1.3.2. Mediação: aprendizagem e desenvolvimento ... 024
1.3.3. Linguagem, consciência e desenvolvimento ... 027
1.3.4. Sentido e significado ... 029
1.3.5. Linguagem, Linguística Aplicada e Pesquisa Crítica de Colaboração ... 031
1.4 A Pesquisa Crítica de Colaboração ... 033
1.4.1. Pesquisa crítica de colaboração: reflexão e formação ... 036
1.5. Linguagem e produção de significados compartilhados: as teorias de análise ... 041
1.5.1. Interação e produção de significados ... 041
1.5.2. As contribuições de Bronckart... 048
CAPÍTULO 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA ... 055
2.1. Os paradigmas de produção de conhecimento ... 055
2.2. Os vários tipos de pesquisa ... 057
2.3. Definição da Metodologia de Pesquisa ... 059
2.4. O percurso da pesquisadora ... 060
2.5. Macro contexto de Pesquisa ... 062
2.5.1. Caracterização do bairro e da população pela própria Prefeitura de São Paulo ... 063
2.5.2. Contexto imediato ... 064
2.6. Participantes da Pesquisa ... 064
2.6.1. Participantes primárias ... 065
2.6.2. Participantes secundários ... 065
2.7. Produção dos dados ... 065
2.8. Condução e desenvolvimento da pesquisa ... 070
2.9. Seleção dos dados ... 074
2.10. Categorias de análise dos dados ... 074
2.11. Credibilidade da pesquisa ... 083
CAPÍTULO 3. DISCUSSÃO E DESCRIÇÃO DOS RESULTADOS ... 085
3.1. Primeiro Momento: Levantando as necessidades dos participantes e aprofundando o conhecimento do contexto específico de ação ... 086
3.1.1 Sentidos e significados sobre o papel da direção na organização da participação da comunidade e no fortalecimento do Conselho de Escola... 087
3.1.2 Sentidos e significados sobre o papel do diretorna formação dos profissionais da escola ... 089
3.1.3 Sentidos e significados sobre o papel do diretor na organização da equipe técnica e questões administrativas da escola... 091
3.1.4 Sentidos e significados sobre o papel do diretor no planejamento das ações na escola... 093
3.2 Segundo momento da Atividade: a introdução dos artefatos de mediação explícita... 101
3.2.1 Descrição dos Artefatos... 101
3.2.1.2 Artefato 2: “Jogo de Papéis”... 102
3.2.2 Exemplos de Uso dos Artefatos... 104
3.2.2.1 Tabela de Ações... 104
3.2.2.2 Jogo de papéis: instrumento e resultado... 106
3.3 Retomando sentidos e compartilhando significados das ações na escola ... 114
3.3.1 Sentidos/significados sobre o papel do diretor na organização da participação da comunidade e no fortalecimento do conselho de escola... 114
3.3.2 Sentidos/significados sobre o papel do diretor na formação dos profissionais da escola... 118
3.3.3 Sentidos/significados sobre o papel do diretor na organização administrativa ... 122
3.3.4 Sentidos/significados sobre o papel do diretor no planejamento das ações na escola ... 123
3.4 Foco na relação diretora e pesquisadora na construção de novos significados sobre direção escolar ... 127
4. Considerações finais ... 153
Referências Bibliográficas ... 159
ANEXOS ANEXO 1 - ROTEIRO DA ENTREVISTA INICIAL ANEXO 2 - TABELA DE AÇÕES ANEXO 3 - JOGO DOS PAPÉIS
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1.1 - Tipos de Perguntas com respectivos objetivos e exemplos ... 046Quadro 1.2 - Situação de ação e Tipos de Discurso ... 050
Quadro 2.1 - Visão geral dos instrumentos de produção dos dados e sua utilização... 066
Quadro 2.2 - Artefatos utilizados em mediação explícita ... 067
Quadro 2.3 - Linha do tempo dos eventos desta pesquisa ... 072
Quadro 2.4 - Visão geral dos encontros analisados durante a pesquisa ... 073
Quadro 2.5 - Código de transcrição ... 074
Quadro 2.6 - Plano geral do texto produzido na entrevista de 9 de março de 2007 ... 075
Quadro 2.7 - Exemplificação de temas introduzidos pelas interlocutoras ... 076
Quadro 2.8 - Modalizações: tipos, conceituação, características linguísticas e exemplos ... 077
Quadro 2.9 - Turnos: classificação, função e exemplificação ... 078
Quadro 2.10 - Tipos de Perguntas ... 079
Quadro 2.11 - Categorias de Comentários ... 080
Quadro 2.12 - Categorias de verbos utilizados... 082
Quadro 2.13 - Síntese dos Principais Elementos da Pesquisa... 083
Quadro 2.14 - Ações de Credibilidade da Pesquisa... 084
Quadro 3.1 - Conteúdos Temáticos: preocupações da diretora no Primeiro Momento da Pesquisa... 100
Quadro 3.2 - Tabela de Ações - visão simplificada... 102
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O processo pedagógico é a vida social ativa, é a substituição de vivências combativas responsivas [...] A vida se revela como um sistema de criação, de permanente tensão e superação, de constante criação e combinação de novas formas de comportamento. Assim, cada idéia, cada movimento e cada vivência são uma aspiração de criar uma nova realidade, um ímpeto no sentido de alguma coisa nova (VYGOTSKY, 1924-25/2004).
Este trabalho tem como objetivo geral investigar criticamente o processo de produção de significados compartilhados sobre direção escolar a partir do processo colaborativo desenvolvido entre uma pesquisadora e a diretora de uma escola da rede pública municipal. Mais especificamente, é objetivo desta pesquisa compreender se e como a interação de uma pesquisadora e uma diretora permitiu a produção de significados partilhados sobre direção escolar, com foco na construção de uma escola mais democrática e participativa. As questões que me conduziram ao mestrado tiveram origem em reflexões sobre minha prática profissional. Atuando durante mais de 20 anos em escolas particulares na cidade de São Paulo e exercendo as funções de orientadora educacional, orientadora pedagógica e coordenadora, sempre fiz parte da equipe diretiva das escolas. Desde sempre me interessei pela escola enquanto organização / sistema, bem como pelas diferenças entre as escolas em que trabalhei. Se algumas conseguiam se manter sempre atualizadas, vivendo um clima organizacional favorável e com possibilidades de contínua renovação de seus propósitos em busca das demandas que se apresentavam, outras, no entanto, apesar dos esforços, e muitas vezes contando com ótimos profissionais, não conseguiam atingir seus objetivos e metas.
Comecei, então, a prestar atenção ao papel do diretor, em sua postura como articulador da equipe diretiva, nas suas concepções filosóficas e no seu conhecimento pedagógico relacionado a objetivos mais amplos. Um aspecto que logo chamou minha atenção foi a distância entre a teoria e a prática, mais especialmente entre o seu discurso e a sua ação.
pelos órgãos centrais, sem autonomia para determinar os destinos do estabelecimento de ensino pelo qual respondia e, consequentemente, desresponsabilizado de suas ações e de um compromisso mais amplo com os resultados pretendidos. Seu trabalho consistia basicamente em repassar informações, controlar, supervisionar, de acordo com as normas pré-estabelecidas, e agir de acordo com elas. Portanto, “tensões, contradições e conflitos eram eliminados ou abafados” (LÜCK, 2000: 17).
Contrariamente a essa visão, o diretor passa a ser entendido, atualmente, como um articulador de toda a equipe de educadores. Sua atuação é hoje considerada como fundamental para a criação de um ambiente propício para a discussão de questões referentes ao ensino-aprendizagem, à participação colaborativa, à construção de cidadania e à implementação de programas de formação contínua de educadores (docentes e não docentes). Muito embora diretores já tenham uma percepção cada vez mais nítida da inadequação de algumas formas de atuação para o enfrentamento dos desafios atuais, sua prática cotidiana ainda se revela fragmentada, técnica e burocrática, restringindo-se à divisão e distribuição de tarefas destinadas a organizar o cotidiano escolar.
Considerando-se a escola como um organismo vivo, a evolução de sua organização está diretamente relacionada com o desenvolvimento das pessoas que a compõem, o que implica, diretamente, que a formação de seus gestores passa a ser um desafio e uma necessidade. Compromisso, continuidade da equipe e formação constante parecem ser ingredientes que possibilitam o sucesso na construção de uma escola mais democrática e comprometida com metas e resultados. Mas como construir essa realidade? Como sustentar a transformação dessas práticas?
Nos cursos em que participei como aluna, monitora ou professora assistente, pude verificar que diretores e vice-diretores relatam a grande dificuldade em encontrar espaços adequados de formação e de trocas profissionais (seminários, palestras e cursos), que os auxiliem na sustentação da tão desejada e urgente transformação de suas práticas1. Pouca ou quase nenhuma atenção é dada ao processo de aprendizagem desses profissionais, que tão importante papel têm no desenvolvimento direto de professores e alunos. Como aponta Magalhães (1994), os programas de “capacitação” de profissionais
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da educação são muitas vezes organizados por órgãos centrais, cuja tendência é considerar a problemática educacional em seu caráter genérico e amplo, o que muitas vezes resulta num conteúdo abstrato e desligado da realidade. Tal distanciamento está associado a uma separação entre o pensar e o fazer. Por esse motivo costumamos ouvir desses profissionais que “na prática, a teoria é outra”.
Se o desenvolvimento de novas competências deve ser o foco de programas e espaços de formação de gestores, é importante que esses espaços sejam organizados de modo a considerar a unidade dialética teoria e prática. Esta pesquisa pretende, justamente, investigar essa questão, ou seja, a possibilidade de espaços colaborativos em que teoria e prática se relacionem na e pela construção dos sentidos e significados sobre o papel de uma diretora como articuladora da equipe diretiva, na e pela construção de uma escola mais participativa.
Desenvolvida numa Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI), localizada em Cidade Tiradentes, bairro com população de baixa renda situado no extremo leste da cidade de São Paulo, pretendeu-se criar espaços colaborativos de discussão entre pesquisadora e diretora como lócus para repensar as necessidades de seu contexto específico.
Para desenvolver este trabalho, a metodologia escolhida foi aPesquisa Crítica de Colaboração, tal como definida por Magalhães (1994/2007, 1996/2007, 1998a, b/2007), Magalhães e Liberali (2007) e Liberali (1999), que tem como objetivos a emancipação de todos os participantes envolvidos e a transformação de sua ação e do contexto. Na medida em que as relações entre educadores (pesquisadora – diretora, diretora – coordenadora pedagógica e assistente de direção) em seus diferentes papéis, se dão a partir de discussões reflexivas sobre suas práticas, em que a linguagem ocupa um papel central, este projeto insere-se no campo interdisciplinar da Linguística Aplicada.
comprometida com a busca de solução de problemas contextualizados, ligados ao uso da linguagem, suficientemente relevantes para exigir contribuições teóricas que tragam ganhos às práticas sociais e a seus participantes (ROJO, 2006; KLEIMAN, 2004) e que superem a tradicional divisão do trabalho entre teoria e prática (KLEIMAN, 2004; MOITA LOPES, 2006b).
Neste quadro, muitos estudiosos têm se dedicado à temática de formação de educadores. Entre eles, podemos apontar as importantes contribuições do grupo de pesquisa do Programa de Estudos Pós-Graduados em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL) da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), que se caracteriza pelo desenvolvimento de estudos que envolvem educadores das redes pública e particular. Esses trabalhos têm contribuído para o entendimento de que os profissionais da educação (especialmente professor, coordenador, pesquisador) devem se preocupar com a articulação teórico-prática. Entre as diferentes pesquisas que vêm sendo realizadas, destacam-se os trabalhos de Magalhães (1990, 1992, 1994, 1996, 1998a, 2000, 2009p), que enfocam a necessidade de investigação das ações de coordenadores e professores em busca de aproximação da teoria com a prática, tendo como suporte a teoria crítica do conhecimento e a colaboração. Nessa mesma direção, Liberali (1999) enfatiza a importância do papel do coordenador na formação dos professores e o foco de seus trabalhos está em criar oportunidades de reflexão a ambos. Também Ninin (2006a) investigou um trabalho colaborativo com uma equipe diretiva, cujo foco era caracterizar a pesquisa colaborativa.
Pesquisadores ligados a diferentes áreas da Educação, tais como Psicologia da Educação, Supervisão e Currículo têm enfocado o papel do diretor como formador de professores, considerando ora os desafios tecnológicos ou as reformas educacionais, ora as relações interpessoais envolvidas em seu trabalho ou sua atuação na escola pública.
diretor influenciam de maneira decisiva, facilitando ou dificultando a implantação da inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais.
Muitos outros pesquisadores trazem contribuições importantes para a área, focando ora a formação de professores (NÓVOA, 1995), ora as relações pedagógicas entre formador e formandos e a natureza das propostas de formação (GARCIA, 1995; NÓVOA, 1995), ora a função do diretor (LIBÂNEO et al., 2007). Aspectos relacionados à gestão e à democratização da gestão escolar, bem como mecanismos de participação foram também discutidos por Lück (2000, 2006a, B, C), Libâneo (2004), Alonso e Almeida (2007), Thurler (2001), Vieira (2000), entre outros.
Embora todos os aspectos citados sejam de fundamental relevância, em se tratando da formação de educadores, ainda são relativamente poucos os estudos que procuram compreender o papel do diretor, especialmente no desenvolvimento de novas competências da equipe diretiva; e pouca atenção também tem sido dada ao processo de formação específico desse profissional.
Este trabalho visa a preencher essa lacuna, através da investigação do processo de construção do conhecimento que envolve uma diretora, uma pesquisadora e uma equipe diretiva em formação. Nesse sentido, é objetivo desta pesquisa compreender se e de que maneira a relação entre pesquisadora e diretora permitiu a produção de novos significados partilhados. São perguntas de pesquisa:
1. Quais os sentidos declarados e os significados compartilhados sobre direção escolar pelos participantes: diretora e pesquisadora externa? Há transformação? Qual(is)? O que caracteriza essa transformação?
2. Como pesquisadora e diretora interagem na construção de novos significados sobre direção escolar? Há transformação? Qual(is)? O que caracteriza essa transformação?
Este trabalho organiza-se em quatro partes.
1929/2005, 1929-30/2006) sobre dialogia e polifonia do discurso, que explicam a multivocalidade dentro da TA.
Discorro, ainda, sobre a pertinência deste trabalho no campo interdisciplinar da Linguística Aplicada, bem como os conceitos fundamentais para a Pesquisa Crítica e a Reflexão Crítica (SMYTH, 1992; KEMMIS, 1987) e os pressupostos teóricos da Pesquisa Critica de Colaboração (MAGALHÃES, 1994, 1996, 1998a, b, 2009p; MAGALHÃES & LIBERALI, 2007). Finalizando este capítulo discuto as teorias de análise que fundamentaram a discussão dos resultados, conforme Bronckart (1997/2007), Kerbrat-Orecchioni (1996/2006); Pontecorvo (2005), Wertsch & Smolka (1993), Brookfield & Preskill (2005).
Capítulo 2: Fundamentação Teórico-Metodológica – discuto inicialmente, neste capítulo, questões relacionadas aos diferentes paradigmas que a humanidade vem construindo em seus vários processos de produção de conhecimento. Em seguida, apresento e justifico a metodologia adotada neste trabalho. Discorro sobre a problematização que gerou esta pesquisa e justifico a escolha metodológica da Pesquisa Crítica de Colaboração, dentro do enfoque da Linguística Aplicada. Em seguida, descrevo o contexto de pesquisa, os participantes, o procedimento para a geração de registros e para seleção de dados, os critérios e as categorias de análise e discussão dos dados. Finalizo o capítulo com considerações a respeito da confiabilidade desta investigação.
Capítulo 3: Discussão dos Resultados – retomo as perguntas de pesquisa e, a partir da análise de excertos das reuniões realizadas, procuro respondê-las com base no aporte teórico adotado na Fundamentação Teórica.
CAPÍTULO 1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
(...) os homens transformam as circunstâncias e o próprio educador precisa ser educado (...). A coincidência da mudança das circunstâncias e da atividade humana ou automudança só pode ser considerada e compreendida racionalmente como práxis revolucionária (MARX, 1845-46/2007: 100).
Neste capítulo apresentarei o arcabouço teórico desta pesquisa. Considerando as discussões de Vygotsky (1927/2004) que, apoiadas em Marx e Engels (1845-46/2007), apontam a centralidade do contexto particular de ação para a compreensão dos sentidos dos participantes em uma interação, a atividade do diretor não pode ser entendida fora do contexto das discussões sobre a função da escola e das transformações sócio-histórico-culturais e políticas, ocorridas na sociedade. Para dar conta dessas questões, organizo este capítulo em quatro seções:
(1) o pano de fundo social para as novas exigências que influenciam os papéis na escola (professor, aluno e equipe diretiva);
(2) as questões referentes ao conceito de gestão e ao papel do diretor tal como têm sido discutidas por pesquisadores e teóricos sob diferentes perspectivas;
(3) o quadro teórico da Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC) para o entendimento dos motivos dos participantes da pesquisa em agir e os papéis que atribuem a si na divisão de trabalho, no contexto escolar e na pesquisa; enfatizo as contribuições teóricas de Vygotsky e Leontiev e seus seguidores: Daniels (1993/1999, 2003, 2002), Newman & Holzman (1993/2002) e Engeström (1987, 1999, 2002, 2007), com foco, especialmente, nos conceitos relacionados a atividade e consciência, aprendizagem e desenvolvimento;
(4) a relação entre linguagem, colaboração e criação de novos conhecimentos na Pesquisa Crítica de Colaboração.
1.1
O pano de fundo social: o mundo contemporâneo – concepções,
perspectivas e desafios
As transformações sociais, a discussão do papel da escola na era do conhecimento, as expectativas de formação dos indivíduos em face de novas tendências e o significado e função dos profissionais da escola estão emaranhados numa complexa teia de relações, de modo que se influenciam mutuamente e contribuem para a maneira como cada indivíduo, em particular, atribui sentido à sua função. A compreensão do papel do diretor e a transformação de suas funções ao longo dos anos não podem ser entendidas sem que se considerem as transformações nos paradigmas de conhecimento que impactam a sociedade atual.
Ainda que não seja objetivo deste trabalho aprofundar essas questões, considero que apontar para elas é importante por identificar que estão em campo novas realidades econômicas, sociais, tecnológicas, que “entrelaçam uma série de novos significados, práticas técnicas e institucionais, procedimentos de subjetivação e relação discursiva sobre o mundo, o homem e a sociedade tornando reduzida qualquer tentativa de explicação simplista a respeito de qualquer fenômeno social” (FABRÍCIO, 2006: 47). Dessa maneira, não faria sentido estudar o papel do diretor sem considerar o papel da escola e o universo sócio-político-cultural e histórico de que faz parte.
1.1.1. Nova sociedade, novos desafios para a escola e para a formação de seus atores
Todas essas transformações impactam de diferentes maneiras na forma como a sociedade humana se reorganiza, produz seus meios de existência, com consequências diversas que vão além do escopo deste trabalho. De qualquer forma, para fazer frente a essa nova realidade, em que o domínio do conhecimento se torna essencial, o indivíduo precisa desenvolver novos saberes e habilidades, ser capaz de pensar autônoma e criticamente, encontrar soluções para os problemas que se apresentam, desenvolver competências de trabalho em grupo, cuidar de sua formação, para participar ativa e conscientemente da sociedade.
No Brasil, educadores e cidadãos em geral debatem a urgência na elevação dos níveis científico, cultural e técnico da população, uma vez que se reconhece o grande desafio em incluir, como cidadãos, milhões de indivíduos excluídos, não apenas socialmente, mas também, culturalmente. Provas nacionais como SARESP e ENEM2 têm atestado que nossos estudantes estão sendo formados sem condições básicas para participarem de uma sociedade em constante transformação. O desenvolvimento das pessoas e das comunidades, bem como a transformação de nosso país em uma nação desenvolvida, com uma população competente, cidadã e participante, somente se dará se conseguirmos promover, o mais urgentemente possível, um avanço qualitativo em nosso ensino (cf. LIBÂNEO, 2004; LIBÂNEO et al., 2007; LÜCK, 2006a, b, c). Como apontam Penin e Vieira (2002), toda vez que a sociedade atravessa mudanças significativas nas suas bases sociais e tecnológicas, novas competências são exigidas da escola.
Nesse quadro, como o conhecimento encontra-se disponível em uma série de formas e lugares, a escola, enquanto instituição educativa, não é mais o único ou o mais eficiente meio de socialização dos conhecimentos e das competências e habilidades sociais necessárias para a vida prática. Assim, a escola de hoje precisa conviver com outras modalidades de educação não formais, articulá-las e integrar-se a elas, a fim de formar cidadãos para um novo tempo (LIBÂNEO et al., 2007; ALARCÃO, 2001).
Para fazer frente a esses novos desafios, a escola tem que ser aberta, pensante, reflexiva e crítica, uma organização aprendente, que continuamente se repensa, capaz de proporcionar aprendizagem e desenvolvimento a todos os envolvidos – professores e alunos, pais, equipe diretiva e funcionários(ALARCÃO, 2005). Mas o que é a escola?
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Uma comunidade educativa, um grupo social constituído por alunos, pais, professores e comunidade (LIBÂNEO, 2004). Discuti-la implica, necessariamente, a discussão dos indivíduos e grupos que a compõem. Mais ainda, tornar a escola uma comunidade colaborativo-reflexiva exige a possibilidade de contar com profissionais que signifiquem constante e sistematicamente suas práticas, com vistas ao desenvolvimento de um ensino que satisfaça as necessidades e valores colocados como necessários à constituição da cidadania. Assim, os papéis tradicionais dos profissionais da educação (equipe diretiva, professor, funcionários) e dos pais e alunos, as funções que exercem e a divisão de trabalho na escola, para atingir os objetivos propostos e suprir as necessidades colocadas, precisam ser revistos em duas direções principais, articuladas de forma interdependente: a) na formação de educadores, identificando o contexto escolar como lugar preferencial dessa formação; e b) na própria re-organização dos sistemas de ensino.
Em relação à formação de educadores, vários autores têm discutido essa questão, a partir de diferentes perspectivas (cf. NÓVOA, 1995; ALARCÃO, 2005; KINCHELOE, 1993/1997; FULLAN & HARGREAVES, 2000), mas sempre enfatizando a necessidade de professores e/ou coordenadores desenvolverem uma competência reflexivo-crítica e a centralidade do enfoque nas questões sócio-históricas culturais para que essa transformação ocorra. Libâneo (2004, 2007) aponta a necessidade de investigações que enfoquem a escola e os agrupamentos das escolas, bem como questões de sua autonomia pedagógica, curricular e profissional, isto é, seu “trabalho interno” (APPLE, 2006), para se chegar à compreensão da complexidade de uma transformação no contexto escolar.
Todas essas discussões também impactam, diretamente, o sistema escolar de vários países. Um dos aspectos importantes da modernização dos sistemas educativos é a sua descentralização e a tendência em situar a escola como fundamental para o fortalecimento de um compromisso de formação constante de todos os participantes da comunidade escolar, incluindo-se aí a comunidade mais ampla, a partir do estreitamento das relações escola-comunidade.
parágrafos e artigos, os princípios da gestão democrática da escola e da participação da sociedade nela. Atribui à escola a função de elaborar e executar sua proposta pedagógica, administrar o pessoal interno e os recursos financeiros, além de se articular com as famílias e com a comunidade, fortalecendo os processos de integração escola - comunidade, entre outras obrigações (BRASIL, 1996). Nesta pesquisa, tal discussão é importante, na medida em que todas essas realidades influenciam a percepção que pais, educadores (professores, diretores, coordenadores e funcionários em geral), alunos têm do papel da escola e do seu papel, considerando-se que estas influências são recíprocas, em maior ou menor grau.
Das várias pesquisas que têm se preocupado em investigar quais características de uma escola fazem a diferença no nível de qualidade do ensino, podemos citar um recente estudo intitulado “Avança Brasil, o direito de aprender”, realizado em parceria pelo MEC e UNICEF (BRASIL, 2006). Esse trabalho procurou entender, entre as 33 escolas que se destacaram pelos excelentes resultados nos últimos exames nacionais (SAEB, ENEM, PROVA BRASIL3), aspectos relacionados à gestão, à organização e ao funcionamento da escola, que em maior ou menor grau influenciaram a qualidade de ensino. Os resultados revelaram como principais fatores: a formação inicial e continuada do corpo docente, o papel do diretor, a participação da comunidade, a importância da leitura, a importância da avaliação no dia a dia da escola.
Outras investigações (cf. NÓVOA, 1995; ALARCÃO, 2005; LÜCK, 2006a,b,c; 2008; LIBÂNEO et al., 2007), que parecem confirmar esses resultados, destacam a capacidade de liderança dos dirigentes – especialmente do diretor –, as práticas de gestão participativa, o relacionamento entre os membros da escola, o clima de trabalho, as oportunidades de reflexão e trocas de experiências entre os professores, a participação dos pais e a existência de condições físicas, materiais e pedagógicas além de outros recursos necessários à aprendizagem. O papel do diretor na escola passou a despertar interesse, pois como administrador e responsável pela escola ele seria o gestor das transformações inseridas no contexto escolar. O conceito de gestor precisa ser aprofundado e o farei a seguir.
3 SAEB: Sistema de Avaliação da Escola Básica; ENEM: Exame Nacional do Ensino Médio; Prova Brasil: Avaliação da Educação
1.2. A emergência do paradigma de gestão escolar e o papel do
diretor escolar
Embora em alguns contextos, direção e gestão sejam palavras utilizadas como sinônimas e, assim, se opere uma substituição direta dos termos “diretor escolar”, por “gestor escolar”, Lück (2000, 2008) não concebe o conceito de gestão como um substituto para direção, gerência, supervisão, administração, no sentido estrito. Para a autora, a simples escolha da palavra revela uma “uma questão paradigmática”: uma nova mentalidade em um momento histórico, em que a utilização de uma nova palavra indica um novo conceito, cujo significado já não cabia mais na palavra anterior, para indicar um processo compartilhado.
Lück (2000, 2006a, 2007) aponta que, a partir da década de 1980, a institucionalização da democracia, associada à exigência da sociedade pelo aprimoramento da eficiência e da qualidade da educação pública, tem sido uma força poderosa nos processos de mudança na forma de gerir as escolas no Brasil. Entendo como crucial essa gestão compartilhada da equipe diretiva, mas agregar uma nova dimensão ao papel do diretor sem a compreensão das questões sócio-históricas e políticas do contexto escolar, significaria apenas ampliar responsabilidades sem o entendimento de quais são as responsabilidades de cada um dos atores da equipe diretiva e como podem ser compartilhadas na gestão. Ou seja, a simples transposição deste conceito para o papel do diretor escolar seria um reducionismo que implicaria num empobrecimento do próprio termo e poderia, ao contrário do que propõe, atribuir somente ao diretor essa responsabilidade.
Para Libâneo (2004) e Libâneo et al. (2007), a ação denominada gestão caracteriza-se por processos para se chegar a uma decisão e fazê-la funcionar. Todas as funções da organização escolar (o planejamento, a estrutura organizacional, a direção, a avaliação) são, pois, consequência de um processo eficaz de tomada de decisão. O autor pontua que a gestão é um princípio e o atributo da direção escolar, entendida como um trabalho conjunto da equipe diretiva (diretor, coordenador e assistentes). O conceito de gestão escolar está, efetivamente, associado ao fortalecimento da democratização do processo pedagógico, à participação responsável de todos nas decisões necessárias a cada contexto e em sua implementação.
questões: a) à relativa autonomia das escolas em relação aos sistemas educacionais, possibilitando que as unidades de ensino possam, em seu interior, praticar a busca de soluções próprias para seus problemas e, portanto, mais adequadas às suas necessidades e expectativas; b) ao modo como cada unidade vai conduzir seus processos internos, desenvolvendo compromisso coletivo (pais, alunos, educadores e comunidade em geral) na efetivação de resultados educacionais considerados necessários. Na literatura revisada, encontramos semelhanças quanto à compreensão do papel do diretor, com foco no papel de administrador que também o torna responsável pelo trabalho educativo Para Libâneo (2004: 216), “o diretor de escola é o dirigente e o principal responsável pela escola, tem a visão de conjunto, articula e integra os vários setores (setor administrativo, pedagógico, secretaria, serviços gerais, relacionamento com a comunidade)”. Semelhantemente, Saviani (2000: 207) mostra que o diretor é o principal responsável, nos limites da unidade escolar, para “garantir o cumprimento da função educativa que é a razão de ser da escola”. Lucchesi (1997) e Parro (2000) salientam outra questão interessante: a contradição existente no papel do diretor quando este se assume como legislador e educador, uma vez que a forma como o Estado conduz a organização educacional leva o diretor, muitas vezes, a privilegiar tarefas legislativas e administrativas, em detrimento da sua função de educador e de gerenciador das relações.
Gadotti (1994), voltando-se para a questão de maneira mais ampla, mais institucional, aponta que a escola, anteriormente, se questionava sobre os métodos que empregava e, hoje, frente a novas necessidades, inclusive a de formar cidadãos, a escola se questiona sobre seus fins e, mais especialmente, a respeito da articulação de meios e fins. De qualquer maneira, uma escola bem administrada e bem gerida é aquela capaz de assegurar, à comunidade escolar, melhores condições didático-pedagógicas e operacionais que proporcionem o bom desenvolvimento do ensino, de modo que as atenções se voltam, novamente, para aquele que, em última instância, responde por ela.
objetivos educacionais e os pressupostos teórico-metodológicos, ou seja, a filosofia, as teorias pedagógicas que sustentam e orientam as ações da escola para o atendimento dos objetivos pretendidos (cf. GARRIDO, 2008; VASCONCELLOS; 1999; PADILHA, 2006; GADOTTI, 1994). Tem como princípio considerar a diversidade da realidade de cada escola, suas necessidades específicas, seu processo de desenvolvimento interno, “em que cada escola é resultado de um processo de desenvolvimento de suas próprias contradições” (GADOTTI, 1994: 3). A elaboração ou reorganização do Projeto Político Pedagógico (doravante PPP) recuperaria a história daquela realidade, o conjunto dos seus currículos, dos seus métodos, o conjunto dos seus atores internos e externos e o seu modo de vida, ou seja, o que representa o “instituído da escola”. Mas, segundo o autor, “dialeticamente confronta esse instituído com o instituinte, aquilo a que a realidade chama naquele momento, os desafios e necessidades particulares do seu contexto” (ibid., p. 3).
Como apontado pelos pesquisadores acima, o PPP da escola não é responsabilidade apenas do diretor, mas de toda a comunidade escolar, porém, cabe ao diretor conhecê-lo, zelar por ele, utilizá-lo como um norte, bem como propiciar e participar de sua constante re-elaboração. Isso o torna um poderoso “instrumento”4 que poderia representar, para a equipe diretiva e para os professores, a possibilidade de se desprenderem de uma atuação mecânica e imediata e de superar uma visão burocrática e fragmentada de suas ações em busca de uma atuação mais abrangente, isto é, a possibilidade de se desprenderem do contexto imediato do fazer alienado e estabelecerem a articulação entre objetivos, necessidade, escolhas pedagógicas e os valores considerados centrais na formação dos alunos. O PPP tem uma grande importância para a organização da ação do diretor, principalmente ao assumir uma nova escola. Nesse caso, o conhecimento dos valores e objetivos presentes no projeto pedagógico, refletidos e articulados com a prática poderiam orientar a organização de sua tarefa e os objetivos de suas ações.
Todas essas discussões são importantes para esta pesquisa. Num sentido mais amplo, são úteis para entender quais são as prescrições para a função de diretor escolar. Num trabalho que se inscreve no campo interdisciplinar da Linguística Aplicada, que discute educação e linguagem, essas teorizações representam o resultado de uma organização da leitura de mundo historicamente contextualizado.
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Como apontam Bakhtin/Volochinov (1929-1930/2006), quando uma palavra entra no horizonte social, ela representa um valor para aquela sociedade e passa a fazer parte dos mais diferentes discursos: das conversas cotidianas à sua expressão em lei. Nesse quadro, a compreensão do diretor a respeito de seu papel está relacionada também a experiências anteriores. Além disso, na realização de uma tarefa, o sujeito não pode ser concebido como um mero executor, pois o significado dado a seu papel dialoga com objetivos pessoais, com as várias questões e dificuldades que enfrenta no contexto de trabalho. O sujeito dialoga com essas dificuldades, re-elabora sua tarefa, redefine sua função. Ou seja, elas se inscrevem, para ele, na sua história (CLOT, 1999).
Nesta pesquisa, a produção de significados compartilhados tem o objetivo de contribuir para a compreensão dos papéis sobre os quais a diretora se responsabiliza e, como na interação desenvolvida, puderam ser repensados e transformados. O objetivo desta seção foi, de forma sucinta, abordar alguns aspectos que discutem o papel do diretor escolar.
1.3. Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural: TASHC
Este trabalho está fundamentado na Teoria da Atividade S ócio-Histórico-Cultural (TASHC). Considera, assim, que os sentidos que cada indivíduo atribui a seu fazer são construídos historicamente nas relações que estabelece com os seus pares, com os contextos de suas experiências e a sociedade, em atividades concretas.
O termo TASHC é uma escolha do Grupo de Pesquisa LACE5 do qual faço parte. A TASHC tem como base a Teoria Sócio Histórico–Cultural, desenvolvida por Vygotsky, e a Teoria da Atividade, desenvolvida por Leontiev6. A opção por enfatizar tanto o conceito “social” como o “histórico” e o “cultural” deve-se ao fato de que são fundamentais e complementares nessa abordagem. O termo “social” acentua o aspecto de que, na relação homem-mundo, os indivíduos estão em constante relação social na produção de novos artefatos culturais, agindo e produzindo história. Porém, essas relações sociais e as atividades específicas em que se constituem, estão inseridas em uma determinada cultura, em determinados espaço e tempo. Isto é, possuem características próprias, valores, modos de agir, pensar e sentir específicos e, nessa medida, torna-se necessário enfatizar o conceito de “cultura”. De forma semelhante, o
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. LACE: Linguagem e Atividade em Contextos Escolares, vinculado ao PAC: Programa Ação Cidadã, desenvolvido na PUC-SP.
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termo “histórico” permite entender que os sujeitos dessas atividades se constituiriam ao longo de uma história, com identidades peculiares forjadas no processo histórico. Não só os sujeitos foram assim constituídos, como também as relações que são percebidas entre eles, a cultura na qual estão inseridos e a própria atividade enfocada (LIBERALI, 2006a,).
As origens desses conceitos encontram-se nos trabalhos de Vygotsky, Leontiev e Luria, desenvolvidos nos anos 20 do século passado, sobre a origem social da consciência. De tais estudos, surgiram a Psicologia Sócio-Histórica e/ou Sócio-Cultural, no contexto das discussões de Vygotsky, e a Teoria da Atividade, sistematizada por Leontiev e seus seguidores a partir dos anos 30.
Com base nos pressupostos do materialismo histórico-dialético marxista (MARX e ENGELS, 1845-46/2007), os estudiosos russos elegeram o conceito de atividade como um dos princípios centrais do estudo da consciência humana. Vygotsky utiliza este conceito já em seus primeiros escritos, quando sugere que a consciência emerge da atividade social significativa, ou seja, na relação que o homem estabelece com os outros homens e o meio (KOSULIN, 2002). Em seus estudos enfatiza a mediação semiótica e o uso de instrumentos e artefatos para a aprendizagem e o desenvolvimento (VIGOTSKY, 1925, 1929, 1930/2004).
Discutindo as bases das duas teorias (TSH e TA), Dimitri Leontiev (2005) aponta que enquanto Vygotsky focaliza o desenvolvimento da consciência a partir da perspectiva da comunicação nas relações sociais, cuja categoria central é a linguagem, Leontiev ocupa-se das relações práticas que o homem desenvolve no mundo cuja categoria primária de análise é a atividade, relacionada com objetos e instrumentos. Ressalva que, para Vygotsky, a relação interindividual não pode ser entendida numa perspectiva estreita e, portanto, não exclui o social, uma vez que em todos os seus trabalhos é enfatizada a importância da apropriação, pelo indivíduo, da experiência histórico-social, ou seja, dos conhecimentos produzidos historicamente e já existentes objetivamente no mundo no qual o indivíduo vive (LURIA, 2006). Para Dimitri Leontiev (2005), o que se convencionou chamar de diferenças entre as bases das duas teorias deve-se mais a uma questão de enfoque, momento histórico e interpretação posterior do que a conceitos geradores, pois todos os conceitos chaves da teoria da atividade encontram-se na mesma gênese da Psicologia Histórico-Cultural. O autor destaca que:
mentais do homem são derivadas de atividades externas, por meio da retenção da estrutura reduzida da atividade externa (LEONTIEV, D., 2005: 33).
A atividade é considerada como uma unidade de vida, uma unidade molecular, – indivisível – não uma unidade aditiva do sujeito material (LEONTIEV, 1978a: 66). Isto significa que, no nível psicológico, é a própria atividade, mediada pelo reflexo psíquico da realidade, que orienta o indivíduo no mundo objetivo, na realidade.
Para Leontiev, a condição de existência de toda atividade é uma necessidade. Porém, uma necessidade só pode ser satisfeita quando encontra um objeto, ou seja, um motivo que supre uma necessidade específica do sujeito. O motivo pode ser material ou ideal, real ou imaginário. As atividades humanas podem diferir por diversas razões, mas o fundamental, aquilo que distingue uma atividade da outra, é o seu objeto. Nas palavras de Leontiev (1978a: 82): “O objeto da atividade é seu motivo real”.
Uma atividade prática real, concreta, só se realiza por meio das ações que a constituem. A ação é um processo que corresponde à noção do resultado que será alcançado. Assim como a atividade se relaciona com o objeto/motivo, as ações relacionam-se com os objetivos. Cada ação, por sua vez, realiza-se por meio de diferentes operações, que dependem das condições de execução da ação ou, dito de outro modo, das possibilidades do contexto e dos instrumentos por meio dos quais é realizada.
Também, qualquer atividade humana concreta transcorre em condições de uma comunidade aberta, entre os homens que a rodeiam e com o mundo e não pode ser considerada como desengajada dessas condições: “a atividade humana é um sistema incluído no sistema de relações da sociedade” (LEONTIEV, 1978a: 67). Assim, a análise de qualquer atividade depende da análise da comunidade em que está inserida e das regras que organizam as relações entre os indivíduos, como também apontam Vygotsky e Bakhtin.
desse papel. Mas esta atividade também está incluída em um sistema de relações com outras atividades, ou seja: no meu caso como pesquisadora, com meu trabalho acadêmico na universidade – as teorias aprendidas e o trabalho de dissertação – e minhas experiências anteriores como coordenadora e professora de cursos de extensão. Quanto à diretora, interagem, com suas experiências anteriores, as outras atividades do contexto escolar, tais como: as necessidades da escola, a relação com as outras participantes da equipe diretiva, com os pais e os alunos, que formam a comunidade escolar, e também com a Secretaria Municipal de Educação (SME-SP), cujos decretos e normas sintetizam as orientações do sistema educacional e as transmitem para as escolas. No interior dessas relações estão as regras que regulam a atividade e a divisão do trabalho. Para Leontiev, os objetivos das ações devem corresponder à meta a ser alcançada – nesta pesquisa os objetivos das ações e operações nas entrevistas e nas reuniões.
Engeström parte dos estudos de Leontiev e amplia as representações da teoria da atividade, apontando que a atividade se organiza em múltiplas ações, cujas metas, inicialmente, podem não ser iguais para todos os participantes. Para ele, “as metas das ações são reformuladas e revistas à medida que a pessoa age, e em geral, só retrospectivamente explicadas com clareza” (ENGESTRÖM, 1999a: 381). Assim, “O objeto e o motivo de uma atividade coletiva são algo como um mosaico em constante evolução, um padrão que nunca está inteiramente acabado” (idem) Por essa razão cunhou o conceito de Sistema de Atividade, no qual o objeto se move e se transforma, em uma rede de elementos interrelacionados: os sujeitos, o objeto da atividade, a comunidade, os instrumentos e artefatos, as regras e a divisão do trabalho.
Engeström sugere que a Teoria da Atividade pode ser resumida em cinco princípios:
1) um sistema de atividade, mediado por um artefato e orientado para o objeto; visto em suas relações de rede com outros sistemas, é assumido como unidade primária de análise;
2) a multivocalidade do sistema com múltiplos pontos de vista, tradições e interesses; 3) a historicidade, os problemas e potenciais do sistema, que só podem ser
compreendidos com base na própria história.
4) o papel central da contradição como fontes de mudança e desenvolvimento; e
5) a possibilidade de transformações expansivas no sistema: os sistemas assumem forma e são transformados em longos períodos de tempo.
Engeström (1987), com base nas discussões de Leontiev (1977; 1978), que por sua vez está apoiado nas discussões de Marx e Engels (1845-46/2007), salienta as contradições na atividade como fundamentais para que transformações ocorram e se alcance o resultado desejado. Segundo Engeström, a contradição básica presente em qualquer atividade humana é um choque entre as ações individuais e os sistemas de atividade da sociedade em que os sujeitos estão inseridos. Em outras palavras, as contradições estão relacionadas aos contextos sócio-histórico-culturais nos quais os sujeitos participam. Por exemplo, no caso desta pesquisa, diretora e pesquisadora trazem para a atividade significados sobre seus papéis, sócio-historicamente construídos a partir de suas próprias experiências individuais.
Como salienta Engeström, as contradições e os conflitos delas decorrentes indicam o potencial de transformação, uma vez que movem objeto e instrumento em um sistema de atividade. Assim, as contradições fazem com que conflitos venham à tona, abrindo possibilidades de resolução que se dão na e pela negociação das diferentes compreensões (sentidos) dos sujeitos implicados e que possibilitam a produção de novos significados. A organização da linguagem como instrumento de mediação na discussão para resolução dos conflitos possibilita a reflexão dos participantes sobre suas ações, criando ZPD (Zone of proximal development)7 como instrumento-e-resultado no compartilhamento de significados, o que move o objeto da atividade no sistema e transforma-o em produto, em resultado. É importante ressaltar que o movimento é sempre dialético, relacionando o nível individual – os sentidos pessoais dos
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participantes – e o nível coletivo – os significados compartilhados nas interações. Todo esse movimento é resultado da mediação. Nesse sentido, as intervenções possibilitam as transformações e inovações no sistema coletivo. Como salienta Engeström (1999 b), a atividade “éalcançada pelanegociação, pela orquestração, pela luta constante entre as diferentes metas e perspectivas de seus participantes”.
Ao discutir a importância central da mediação na TASHC, Engeström (1999a,) defende o estudo dos artefatos como “componentes inseparáveis do funcionamento humano na relação com os outros componentes do sistema de atividade”. Para o pesquisador:
A construção de objetos, mediada por artefatos [..] é um processo colaborativo e dialógico, em que diferentes perspectivas [...] e vozes [...] se encontram, colidem e se fundem. As diferentes perspectivas estão enraizadas em diferentes comunidades e práticas, que continuam a existir no mesmíssimo sistema de atividade coletivo (ENGESTRÖM 1999a: 382).
Tais conceitos são fundamentais para esta pesquisa que, como já apontado, está inserida no paradigma da pesquisa crítica, em que se busca não apenas entender a realidade, mas transformá-la. Organizada como pesquisa colaborativa, esta investigação focaliza a interação entre a pesquisadora e a diretora no compartilhamento de sentidos e produção de novos significados sobre direção escolar. Discute, portanto, aprendizagem e desenvolvimento quanto a novos papéis de direção. Assim, este trabalho foi organizado preocupando-se com a organização de espaços de colaboração e reflexão crítica para que os participantes pudessem tomar consciência de suas ações, entendê-las em seu contexto e na sua história, e transformá-las à luz de novos conhecimentos.
Consciência e reflexão crítica são fundamentais na atividade em foco, desenvolvida por meio de entrevistas e reuniões reflexivas, em que a linguagem, mais especialmente a organização linguística dos espaços interacionais, tem um papel central. Os conceitos de consciência, mediação, atividade e linguagem, bem como os de colaboração e reflexão, intrinsecamente relacionados, são fundamentais para sustentar este trabalho e serão aprofundados.
1.3.1 Consciência, atividade e desenvolvimento
premissas do pensamento histórico-dialético marxista (MARX e ENGELS, 1845-46/2007) e no monismo de Espinoza. Para Vygotsky, a consciência, como uma característica específica da espécie humana, emerge e se desenvolve a partir da mediação, ou seja, das relações que o indivíduo estabelece com os outros indivíduos e o meio. Não existe, portanto, fora de um contexto sócio-histórico, em que a linguagem assume um papel fundamental.
Para discutir esses conceitos e outros que formam a base teórico-metodológica da psicologia sócio-histórico-cultural, Vygotsky empreende um amplo programa de pesquisas, nas quais revê e discute as principais correntes de psicologia da época (Reflexologia, Associacionismo, Behaviorismo e Subjetivismo), bem como as bases filosóficas que as sustentam (Idealismo e Materialismo estrito). Faz uma crítica aos métodos utilizados pela psicologia da época quanto ao estudo dos fenômenos complexos do comportamento e das funções especificamente humanas (a memória, a percepção voluntária, a emoção, a linguagem, o pensamento consciente), dividindo-os em elementos isolados, com foco prioritário em cada um deles de forma dualística. Segundo Vygotsky, tal abordagem não possibilitava a compreensão do todo que se pretendia observar (VYGOTSKY, 1934/2001). Era preciso encontrar outra, que fosse capaz de considerar ao mesmo tempo os aspectos subjetivos e objetivos do comportamento humano e entender os nexos entre eles, o que possibilitaria considerar as relações dialéticas entre os fatores internos ao organismo (biológico) e os externos (meio).
Nessa trajetória, Vygotsky (1925/2004; 1930/2004) discute a diferença fundamental no processo de desenvolvimento dos homens e dos animais. Salienta que a atividade consciente do homem provém da experiência de toda a humanidade, acumulada no processo da história social e transmissível através do processo de aprendizagem. A grande maioria de conhecimentos, habilidades e procedimentos do comportamento tipicamente humanos não são apenas o resultado de sua própria experiência, mas adquiridos pela apropriação da experiência histórico-social de gerações anteriores e de sua ação ao adaptar-se ativamente ao meio, na construção de instrumentos para transformar a natureza em busca de satisfazer suas necessidades. A produção de instrumentos e artefatos é outra particularidade fundamental da espécie humana. Em suas palavras:
disto deve-se situar a experiência social a de outras pessoas, que constitui um importante componente do comportamento do homem. Disponho não apenas das conexões que se fecham na minha experiência particular (...), mas também das numerosas conexões que foram estabelecidas nas experiências de outras pessoas (...) por fim ... o homem adapta ativamente o meio a si mesmo” (VYGOTSKY, 1925/2004: 65).
Vygotsky salienta o conceito de desenvolvimento na construção da consciência ao enfocar o papel do instrumento na atividade humana, mediando a relação sujeito e objeto. Estabelece diferença entre dois tipos de instrumento: o psicológico (signo) e o técnico (material). O instrumento técnico orienta o sujeito no sentido de provocar mudanças no objeto, enquanto o instrumento psicológico tem uma orientação para a psique e para o comportamento do próprio sujeito. Nas palavras do autor:
Ao inserir-se no processo de comportamento, o instrumento psicológico modifica de forma global a evolução e a estrutura das funções psíquicas, e suas propriedades determinam a configuração de novo ato instrumental do mesmo modo que o instrumento técnico modifica o processo de adaptação natural e determina a forma das operações laborais (VYGOTSKY, 1930a/2004: 94).
É importante salientar que a incorporação desses recursos à ação humana, incluindo a ação mental, não torna a ação simplesmente mais eficiente, quantitativamente, mas resulta inevitavelmente, em uma transformação qualitativamente criativa (WERTSCH e SMOLKA, 1993/1999). O instrumento medeia a atividade que relaciona o homem não só com o mundo material, mas também com os outros homens. Assim, os processos psíquicos se estruturam por meio de relações e procedimentos sócio-histórico-culturais situados e transmitidos pelos homens, no processo de comunicação e colaboração entre eles (LEONTIEV, 1978). Nas palavras de VYGOTSKY (1930a/2004: 96-97):
A inclusão do instrumento no processo provoca a atividade de toda uma série de funções novas relacionadas com a utilização do instrumento e seu manejo (...) e modifica também o curso e as diferentes características (duração, intensidade, sequência, etc.) de todos os processos psíquicos que fazem parte do ato instrumental (...) Os processos psíquicos (...) orientam-se para a resolução de uma tarefa – que é proposta pelo objeto – de acordo com a evolução do processo que é ditada pelo instrumento. Nasceu uma nova estrutura: o ato instrumental.
portanto, sociais (WERTSCH, 1991, apud WERTSCH e SMOLKA, 1993/1999).
A afirmação de Vygotsky (1930/2004: 223) de que a fonte do comportamento humano é social, com a mediação em um papel central, pode ser melhor compreendida na citação abaixo, em que este aponta a dimensão social da consciência e formula a lei genética do desenvolvimento das funções psicológicas superiores:
No desenvolvimento cultural, todas as funções entram em cena duas vezes, em dois diferentes planos: primeiro no social, depois no plano psicológico; primeiro como uma forma de cooperação entre as pessoas, como uma categoria coletiva e interpsicológica, depois como meios de comportamento individual, como uma categoria intrapsicológica.
Dessa maneira, Vygotsky defende que, no desenvolvimento de uma criança, cada função era externa antes de ser interna, ou seja, era social antes de ser individual. É com este sentido que podemos entender a afirmação de que a mente humana e a consciência humana seja “Cons Ciência” (LEONTIEV, 1978a: 78) e que se forme a partir do externo (do meio) para o interno (mental). Wertsch e Smolka (1993/1999) apontam que é significativo que Vygotsky tenha formulado essa lei em função de como uma e a mesma função aparece em dois planos para reforçar que os processos de internalização – processos intramentais – têm uma relação com a transformação genética e com “a formação de um plano internoda consciência” (grifo dos autores).
Isto significa que todas as funções que conhecemos como caracteristicamente de nossa espécie, as chamadas funções psicológicas superiores (a atenção voluntária, a memória lógica, a abstração, a comparação, a imaginação, a capacidade de planejamento, entre outras) não são processos inatos, mas se desenvolvem na relação com outros seres humanos e com o ambiente e estavam primeiramente no próprio ambiente. O deslocamento de um plano externo para o interno dá-se por meio de um processo que Vygotsky chamou de internalização.
sucessivamente. Uma vez interiorizadas, essas funções superiores se transformam em “ferramentas mentais” que regulam a atividade do sujeito e possibilitam ao indivíduo atuar sobre o ambiente de forma controlada e organizada e voluntária (VYGOTSKY, 1930/2004, LEONTIEV, D., 2005).
Moran e John-Steiner (2003) também discutem esses dois processos sociais – internalização e externalização. Apontam que estão em constante tensão dialética entre si e que o movimento interno / externo torna-se cíclico, conectando passado e futuro, cujo resultado constrói a história e a cultura. No plano intersubjetivo, esta relação pode ser compreendida como uma interação da pessoa com ela mesma, também uma forma de interação (VYGOTSKY, 1925/2004). Em resumo, como sintetiza Luria (apud LEONTIEV, D., 2005: 30), as funções superiores são: “1. sociais por sua origem; 2. mediadas por sua estrutura; 3. voluntárias e deliberadas por sua forma de funcionamento”.
Para elucidar a perspectiva de aprendizagem adotada nesta pesquisa, que analisa uma atividade de formação de diretor, discuto na próxima seção os conceitos de mediação e os tipos de mediação quanto à aprendizagem e desenvolvimento.
1.3.2. Mediação: aprendizagem e desenvolvimento
Para iniciar esta seção discuto a relação aprendizagem-desenvolvimento com foco na mediação. Considero necessário distinguir a aprendizagem incidental, espontânea, resultado da vivência cotidiana, e a aprendizagem organizada e intencional, bem como o tipo de mediação envolvida em cada uma delas. Para Vygotsky, a aprendizagem só é útil na medida em que conduz ao desenvolvimento, entendido como a reorganização das estruturas mentais a partir de novas informações recebidas e articuladas com os conhecimentos e experiências já elaboradas pelo sujeito.
Em suas pesquisas, dedicou uma atenção especial ao desenvolvimento dos conceitos na criança, concluindo que esse processo revela as leis mais profundas do processo de formação dos conceitos em geral; porém, suas conclusões podem ser aplicadas para a aprendizagem dos seres humanos em geral.
científicos ao discutir o contexto escolar, salientando o fato de estes últimos serem produzidos em colaboração sistemática entre o professor e a criança. Em consequência dessa colaboração, o indivíduo torna-se capaz de se envolver em atividade desenvolvimental consciente e volitivamente, ao invés de só espontaneamente. Para explicitar essa relação, Vygotsky introduziu o conceito de ZPD (zone of proximal development ou zona proximal de desenvolvimento), discutido pelo próprio autor de diferentes formas (VYGOTSKY, 1934/2001: 244-311; 1926/2004b: 480 et seq.) e interpretada por pesquisadores pós vygotskianos também diferentemente. A partir da constatação de que “O que hoje a criança faz com auxílio poderá fazer amanhã por conta própria” (VYGOTSKY, 1927/2004: 480), o autor salienta que “o desenvolvimento decorrente da colaboração (...) é a fonte do surgimento de todas as propriedades especificamente humanas da consciência” (VYGOTSKY, 1934/2001: 331).
John-Steiner (2000: 187) acrescenta que “esse contexto colaborativo fornece uma zona de desenvolvimento proximal mútua na qual os participantes podem aumentar o seu repertório de expressão cognitiva e emocional”. Isto significa que a ZPD mútua favorece a possibilidade de indivíduos aprenderem um com o outro e se constitui num espaço de crescimento em que cada participante possa ouvir o outro e também ouvir-se de uma outra perspectiva, ou seja, que possa ser, também, o outro para si mesmo; e que, por meio dessa colaboração, possa transcender as limitações da biologia, do tempo, dos hábitos, indo além das limitações e talentos individuais.
Com base nessas discussões, Magalhães (2009p) define o conceito de Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD), como um espaço de conflito e de negociação, em que a aprendizagem-desenvolvimento se dá por meio da negociação e consequente criação de um espaço de colaboração, compreendida como práxis, isto é, como “atividade prático-crítica”.
[Vygotsky] praticou conscienciosamente a metodologia do instrumento-e-resultado: descobriu a unidade de estudo “psicológica” caracteristicamente humana, que, já se sabe, não é unidade psicológica nenhuma, mas uma unidade sócio-histórica; ele descobriu a unidade (aprendizagem e desenvolvimento). Pois a ZDP nada mais é do que a unidade psicológica (...) da história (...) e, portanto, o lugar da atividade revolucionária.
Com base nessas discussões, a ZPD pode ser entendida como uma zona de possibilidades, um espaço de troca, em que os sentidos dos participantes podem ser colocados em negociação, em busca da produção de novos significados compartilhados, que, por sua vez, geram novos sentidos, num movimento incessante. Esse movimento teria a capacidade de transformar estruturas (MAGALHÃES, 2009p; NEWMAN & HOLZMAN, 1993/2002). Esse conceito traz enormes implicações para o processo de ensino-aprendizagem, não só de crianças como do ser humano de forma geral. Segundo Newman e Holzman, para ser coerente com o pensamento dialético marxista de Vygotsky, a ZPD deve ser encarada como uma unidade revolucionária, uma vez que Vygotsky, como marxista, entendia que “a atividade de produzir é inseparável do produto” (NEWMAN e HOLZMAN, 1993/2002: 90). Nesse sentido, defendem que a “revolucionária descoberta monista de Vygotsky, radicalmente sintetizada indivíduo-em-sociedade-na-história é a expressão sociológica da ZPD”. (ibid., p. 90) Assim, mais do que um fator a se observar no modo como cada pessoa aprende, a ZPD pode ajudar também a investigar como coletivos de pessoas aprendem.
Como aponta Daniels (2003: 82), Engeström (1987: 174) discute a ZPD dentro de uma perspectiva “coletivista” ou “societal”, em que é definida como a distância entre as ações cotidianas do indivíduo e a forma historicamente nova da atividade que pode ser coletivamente gerada. Segundo Engeström (1999: 180), ZPD seria o espaço de transformação radical potencial do sistema de atividade, alcançável pelas resoluções das contradições, ou seja, seria um processo articulador da história da atividade e sua projeção futura. Em suas palavras: “As tensões relacionadas ao agrupamento de ações e vozes oferecem uma janela na emergente ZDP do sistema de atividade local” (ibid., p. 180). De acordo com qualquer uma das definições, os conceitos de mediação, ZPD e colaboração estão estreitamente relacionados no processo de desenvolvimento humano.
