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Divulgação e ensino do patrimônio arqueoastronômico brasileiro: o livro paradidático Olhai pro céu, olhai pro chão 1

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Academic year: 2021

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Divulgação e ensino do patrimônio arqueoastronômico

brasileiro: o livro paradidático Olhai pro céu, olhai pro chão

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Communicating and teaching Brazilian archaeoastronomical heritage:

the book Olhai pro céu, olhai pro chão

CÍNTIA JALLES

Museu de Astronomia Ciências Afins | MAST

RUNDSTHEN VASQUES DE NADER

Observatório do Valongo | UFRJ

MAURA IMAZIO DA SILVEIRA

Museu Paraense Emílio Goeldi | MPEG

RESUMO O livro paradidático Olhai pro céu, olhai pro chão, foi escrito com o objetivo de introduzir a

arqueoas-tronomia de forma resumida e lúdica, apresentando o trabalho de astrônomos e arqueólogos em suas respectivas áreas de trabalho. Este trabalho discute como esta parceria frutífera, entre inúmeros percalços, sofre com a falta de divulgação, principalmente no que diz respeito à introdução de questões elementares no ensino básico escolar.

Palavras-chave astronomia – arqueologia – arqueoastronomia – etnoastronomia – educação em ciências.

ABSTRACT The book Olhai pro céu, olhai pro chão was written with the purpose of introducing archaeoastronomy

in a summarized and playful way, presenting the work of astronomers and archaeologists in their respective research fields. This paper discusses how this fruitful partnership, among innumerable mishaps, suffers from the lack of spread, especially with regard to the introduction of elementary issues in basic school education.

Keywords astronomy – archaeology – archaeoastronomy – ethnoastronomy – science education.

Introdução

Será apresentada resumidamente neste trabalho a ideia de como surgiu o livro de divulgação e ensino da Arque-oastronomia intitulado Olhai pro céu, olhai pro chão, seu processo de elaboração, objetivos, resultados obtidos com sua divulgação e distribuição, bem como a continuidade das ações relacionadas à área.

Basicamente, o texto é um relato de experiências sobre as pesquisas arqueoastronômicas e etnoastronômicas realizadas em parceria pelo Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST/RJ), Museu Paraense Emílio Goeldi (MPEG/ PA) e o Observatório do Valongo da Universidade Federal do Rio de Janeiro (OV/RJ). Ações de divulgação científica foram concomitantemente desenvolvidas, tais como realização de oficinas, exposições, artigos, livros e textos para jornais,

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247 apresentações em congressos, entre outros. Os resultados das pesquisas apresentados nessas ações de divulgação

evidenciam e reforçam o interesse do público em geral e, mais especialmente, a participação direta do público escolar nas instituições, fortalecendo assim esta parceria, essencial para a continuidade das pesquisas.

A ideia de escrever esse livro surgiu ao constatarmos o interesse nesse tema, bem como a escassez de infor-mações fidedignas ou confiáveis sobre ele. Inicialmente o livro seria apenas para divulgação. Contudo, como houve a preocupação de explicar de forma acessível e didática o que são e do que tratam a Arqueologia, a Astronomia e a Arqueoastronomia, foi-nos sugerido que o livro fosse considerado como paradidático, atendendo não apenas aos interesses do público em geral, mas também aos alunos entre 6o e 9o anos.

Ao longo de milhares de anos, os diversos grupos humanos que nos antecederam, deixaram nos locais de sua longa ou curta permanência sobre a Terra, vestígios da sua presença. Estes locais são denominados de sítios arqueo-lógicos e são estudados pela Arqueologia. A Arqueologia, com o intuito de compreender sociedades tão diferentes da nossa, vem se associando a diversas outras áreas do conhecimento, na tentativa de aprofundar o entendimento sobre os grupos pretéritos, utilizando como base esses vestígios.

A Nova História que observa todos os períodos de abrangência da atividade humana é essencial para os domí-nios da Arqueologia. Assim também a interdisciplinaridade é imprescindível para o estudo de populações do período que antecede a invenção da escrita, ou seja, que não possui documentos pautados por linguagens formais, tal como acontece na História tradicional. Não se pode prescindir da observação e registro de outras fontes, artefatos, signos, para uma reconstituição do passado que pretende compreender o todo.2

Em uma de suas parcerias científicas recentes a Arqueologia, juntamente com a Astronomia, vem estudando e buscando compreender o conhecimento astronômico pretérito, a partir de megálitos, alinhamentos de pedras e, prin-cipalmente, representações pintadas e gravadas em suportes majoritariamente rupestres3. A Arqueoastronomia, como

é entendida, “tem por objetivo compreender o papel que a Astronomia tinha na vida cotidiana dos povos antigos, como ela influenciava a sociedade, como as culturas observavam o céu e de que forma materializavam estas observações”4.

A preservação do patrimônio arqueoastronômico brasileiro está, atualmente, diretamente relacionada aos esfor-ços de divulgação e ensino das duas principais ciências envolvidas na construção da Arqueoastronomia: Astronomia e Arqueologia.

Para aqueles que ainda não entraram em contato com este novo campo do saber, podemos dizer que a Arqueo-astronomia brasileira pretende entender o conhecimento astronômico das populações que viveram em nosso território em períodos mais remotos. Elas deixaram um legado que mal começamos a desvendar e que ainda representa uma parcela mínima desta ciência que, no Brasil, está mais direcionada ao estudo dos povos ágrafos.

Para estes povos, o bom desempenho de numerosas atividades tais como caça, pesca, coleta, agricultura, etc, estava diretamente relacionado ao conhecimento astronômico, assim como, em alguns casos etnográficos, também o estava a organização social. No entanto, a tarefa de interpretar esse conhecimento a partir dos registros rupestres é dificultada pela ausência de outro tipo de documento que nos auxilie a encontrar respostas para uma enorme gama de indagações.

A fim de entendermos um pouco mais sobre o desenvolvimento desta ciência, ainda relativamente nova em nosso país, precisamos retomar o surgimento e encaminhamento das pesquisas relacionadas ao tema, que continuam em franca expansão.

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Histórico

As pesquisas em Arqueoastronomia, de uma forma geral, remetem ao final do século XIX, quando o astrônomo inglês Norman Lockyer apresentou uma série de estudos sobre monumentos megalíticos e publicou, em 1894, os resultados de pesquisas sistemáticas sobre estes monumentos arqueológicos5. Dessa forma, ele introduziu uma nova

temática de pesquisa que só ganhou espaço no meio acadêmico por volta dos anos 1970, quando foram organizadas reuniões e publicações científicas internacionais.6

Atualmente, pesquisas voltadas para esta temática - arqueoastronômica e etnoastronômica -, são englobadas pelo termo Astronomia Cultural. O presidente da Sociedade Interamericana de Astronomia Cultural (SIAC), Alejandro Martín López, da Universidade de Buenos Aires, define, em publicação recente sobre as contribuições da Astronomia Cultural, este novo ramo da ciência:

A Astronomia Cultural é um campo acadêmico relativamente novo, mas que reflete uma longa tradição. O termo, cunhado na década de 1990 (IWANISZEWSKI, 1990, 1991; RUGGLES; SAUNDERS, 1990),7 abrange

uma ampla gama de estudos cujo objetivo é, mediante uma variedade de técnicas, analisar sob que formas as sociedades constroem conhecimentos e práticas relacionadas ao espaço e aos fenômenos celestes.8

Stephen McCluskey, renomado historiador da ciência e co-editor do Archaeoastronomy: The journal of Astronomy

in Culture, ressalta que os estudos em Astronomia Cultural:

relevaram a riqueza, complexidade e mesmo precisão dos conhecimentos sobre o céu desenvolvidos por aqueles que nós denominamos povos ‘primitivos’. Ainda assim, há uma estranha relutância em empregar os termos “ciência” ou “científico” nessas atividades intelectuais.9

Ainda no século passado, a partir de 1982,10 uma equipe de pesquisadores do Museu Nacional/UFRJ, coordenada

pela arqueóloga Maria da Conceição de Moraes Coutinho Beltrão, trazia à tona uma série de descobertas de cunho notadamente arqueoastronômico, feitas no município de Central, na Bahia.

O projeto, amplamente divulgado, ganhou destaque na mídia e teve o seu conteúdo trabalhado por diversas equipes interdisciplinares nacionais e internacionais. E, como tudo que é novo e ainda desconhecido pela maioria, gerou não só entusiasmo, como também, muita polêmica.

Passados alguns anos, em meados dos anos de 1990, o Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST/MCTI) ingressou nesta temática a partir de uma parceria estabelecida com o Instituto de Arqueologia Brasileira (IAB), realizando pesquisas em Varzelândia, um município do norte do estado de Minas Gerais. O projeto “Arqueoastronomia no município de Varzelândia – MG: uma proposta de estudo” foi apresentado publicamente no ano de 1997, tanto nacionalmente, no VI Seminário Nacional de História da Ciência e da Tecnologia, realizado na Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), como internacionalmente, no XXth International Congress of History of Science, realizado no Centre d’Histoire

des Sciences et des Techniques, Université de Liège (Bélgica).

A escolha do município de Varzelândia, apesar de se mostrar acertada, – tendo em vista a grande quantidade de informação complementar gerada após mais de quatro décadas de pesquisas realizadas pelo IAB, na região11, – ainda

era insuficiente para dar conta de um conhecimento que começava a despontar no cenário nacional. Seria preciso uma quantidade de material relacionado, tão ampla, que fosse capaz de produzir um panorama inicial da Astronomia das populações ágrafas brasileiras. E este panorama seria muito restrito e tendencioso caso fosse produzido a partir de um único referencial regional, no caso, do norte mineiro.

Em Arqueologia, tendo em vista que o que possuímos sobre o grupo estudado é sempre uma parcela mínima da sociedade em questão, a maior quantidade de informações – mesmo se advindas de contextos diferentes – permite a

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249 elaboração de questões mais qualificadas, que, por sua vez, nos permitem levantar hipóteses mais plausíveis, a partir

de uma comparação inevitável para a identificação de semelhanças e diferenças. Tal confrontação torna-se indispen-sável para a construção de um quadro, ainda que generalizado, destas populações tão pouco conhecidas. Apesar de a Arqueologia ter progredido extraordinariamente nas últimas décadas – proporcionando-nos um conhecimento tão diferente daquele encontrado nos livros didáticos responsáveis pela nossa formação básica – o que de fato conhece-mos ainda representa muito pouco para o entendimento amplo sobre os grupos que produziram os vestígios culturais remanescentes que pesquisamos.

A necessidade de ampliar estes horizontes motivou a organização, em 1998, no Museu de Astronomia e Ciências Afins, da primeira Oficina de Arqueoastronomia, que reuniu arqueólogos, astrônomos e outros pesquisadores com interesses afins, para apresentar, discutir e avaliar a relevância deste tipo de enfoque nas pesquisas realizadas pelas instituições participantes. Acompanhando o encontro de três dias, foi também organizada no MAST uma exposição,12

aberta ao público, que ofereceu uma mostra do que é a Arqueoastronomia, das ciências envolvidas no seu estudo e do material coletado sobre o tema em pesquisas arqueológicas realizadas pelo IAB em Varzelândia.

Como extensão da Oficina de Arqueoastronomia e com o apoio do Planetário da cidade do Rio de Janeiro, foi oferecido, no ano de 2000, um curso de Astronomia básica para arqueólogos,13 tomando como base as solicitações

reivindicadas pelos arqueólogos que participaram do evento em 1998.

A partir dessa oficina e de posse de um material bem mais abrangente que foi enviado por pesquisadores de outras instituições brasileiras para este tipo de estudo,14 verificamos a ocorrência de registros similares. Tais registros,

acompanhados por distintos trabalhos de pesquisas arqueológicas, nas diferentes regiões do Brasil, permitiram o acréscimo de informações relacionadas à cosmologia dos grupos, as quais dificilmente poderiam ser evidenciadas a partir de um único referencial. Registros recorrentes como os círculos concêntricos15 e outros símbolos associados ao

registro astronômico16 vêm sendo cada vez mais estudados e trabalhados de forma destacada e em diferentes contextos.

Dessa forma, contando – a partir de 2003 – com a parceria institucional do Museu Paraense Emílio Goeldi (MPEG/ MCTIC), o MAST realizou em 2004, uma nova exposição17, desta vez itinerante, com material proveniente de outras

regiões brasileiras e organizou a publicação de um livro/catálogo com partes da exposição e textos de arqueólogos, antropólogos, historiadores, museólogos e astrônomos. Esta mostra teve como principal resultado a consolidação de parcerias antigas18 e estabelecimento de outras novas, que se mostraram cruciais para o desenvolvimento da disciplina.

Surgiu então a proposta de organização do material recolhido para a elaboração de um banco de dados com o qual se possa reunir as informações provenientes das diversas instituições participantes, o que facilitará os caminhos da Arqueoastronomia, através do acesso e da consulta a essas informações. Este novo canal possibilitará um maior intercâmbio entre as instituições e a homogeneização das informações, com base em uma referência sistematizada a partir de uma ponderação crítica dos dados cruzados.

Há dificuldade em se trabalhar com o tema19 – em grande parte pelo tipo de documento

disponibili-zado para a tarefa, que inibe a troca de informações mesmo entre os pares. Aliada a isso, a necessidade de divulgação, além daquela já realizada habitualmente por pesquisadores (como a apresentação de traba-lhos em congressos, publicação de artigos, etc.), nos remeteu a outra esfera de atuação, a produção do li-vro paradidático Olhai pro céu, olhai pro chão: Astronomia e Arqueologia, Arqueoastronomia: o que é isso?. O livro, além de ampliar o alcance da divulgação, promove, por esta mesma razão, a preservação do patrimônio arque-ológico de forma geral.

O livro, realizado em parceria com o Museu Paraense Emílio Goeldi e com o Observatório do Valongo da Univer-sidade Federal do Rio de Janeiro, é apresentado em quatro partes essenciais ao entendimento do assunto. A primeira é dedicada à “ciência que estuda os astros e todos os fenômenos que ocorrem para além da atmosfera terrestre”, apresentando a Astronomia e o trabalho do astrônomo. A segunda apresenta as possibilidades de observação do céu, a partir de olhares de diferentes culturas, oferecendo um painel do conhecimento gerado pela Etnoastronomia que “tem

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por objetivo estudar o conhecimento astronômico atual de diferentes povos”. A terceira resume o trabalho do arqueólogo ao confrontar diferentes tipos de registros em diferentes tipos de sítios, explanando os objetivos da Arqueologia, que “estuda os povos do passado tendo como base as marcas e restos (vestígios) de suas culturas”. E, por último, introduz a Arqueoastronomia¸ como “um ramo recente da ciência, que utiliza os conceitos e conhecimentos da Astronomia e da Arqueologia”, sinalizando os principais caminhos da pesquisa brasileira na área.20

Figura 1. Capa e contracapa do livro paradidático de arqueoastronomia. Fonte: JALLES, C.; SILVEIRA, M.; NADER, R. Olhai pro céu, olhai pro

chão. Astronomia e Arqueologia. Arqueoastronomia: o que é isso? Rio de Janeiro: Museu de Astronomia e Ciências Afins, 2013. Conforme dito na introdução, o livro inicia:

com um olhar voltado para o céu, apresentando a Astronomia e, em linhas gerais, o trabalho do astrôno-mo. Em seguida aponta alguns diferentes olhares de observação do céu por culturas indígenas brasileiras – Etnoastronomia. Segue com o olhar voltado para o chão contando nossa história através de evidências – Arqueologia, um pouco do trabalho do arqueólogo e dos diversos tipos de sítios encontrados, com ênfase nos registros rupestres. E conclui, convergindo os olhares “pro céu e pro chão” em um único voltado para o horizonte, introduzindo a Arqueoastronomia de forma resumida e lúdica para os interessados de qualquer idade que nela quiserem se aventurar.21

Usando como motivação duas ciências que, aparentemente, não teriam muito que contribuir entre si para uma melhor compreensão de registros deixados por povos pretéritos, quando fazemos com que a Astronomia e a Arqueologia iniciem um diálogo entre as ciências ditas Exatas e as Humanas, podemos perceber que se estabelece uma troca de conhecimentos que lança luz em vários aspectos dos registros estudados, que não poderiam ser compreendidos se as duas ciências não intercambiassem seus saberes.

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251 Com essa constatação, resolvemos estruturar o livro em questão de forma a abordar, de uma forma lúdica e

concatenada, primeiramente as áreas do conhecimento envolvidas no estudo da Arqueoastronomia.

Dessa forma, no primeiro capítulo, explica-se a importância da Astronomia para a evolução do conhecimento humano sobre a natureza e o Universo que nos rodeia, além de serem apresentadas algumas das descobertas e per-sonagens importantes na história dessa ciência.

Figura 2. Quadro do conhecimento astronômico no decorrer da história. Fonte: JALLES; SILVEIRA; NADER, op. cit., 2013, p. 17.

Ao final do capítulo explicamos, de forma sucinta, o que faz um astrônomo nos dias de hoje. Para concluir, coloca-mos uma atividade lúdica relacionada com o que foi abordado, com a finalidade de fixar o que foi aprendido no capítulo. Este procedimento se dá ao final de todos os capítulos.

No segundo capítulo fazemos o mesmo para a Etnoastronomia, que é o estudo da Astronomia de diferentes cultu-ras, com uma abordagem antropológica, e tem por objeto o estudo das diferentes visões do céu pelos povos indígenas do Brasil. Este estudo nos permite comparar o conhecimento atual com o de outros grupos que ocuparam o mesmo território no passado, além de ser uma excelente ferramenta para ajudar na compreensão de pinturas e gravações rupestres. Na figura abaixo vemos um exemplo de constelações indígenas, comparadas com as greco-romanas que utilizamos atualmente.

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Figura 3. À esquerda, constelações Ticuna (Tartaruga/Baweta, queixada do Jacaré e Perna da Onça) e à direita, a área do céu correspondente com constelações greco-romanas.Fonte: JALLES; SILVEIRA; NADER, op. cit., 2013, p. 23.

No terceiro capítulo a Arqueologia é abordada, de forma sucinta e objetiva, como uma ciência que conta a história dos povos a partir de seus vestígios, ou evidências, que são utilizados como pistas, ajudando no estudo de povos que não nos deixaram registros escritos. O trabalho do arqueólogo é exposto em suas diferentes etapas, apresentando concisamente o procedimento de uma escavação, desde como os dados são coletados, sua análise e a divulgação dos resultados obtidos.

Figura 4. Exemplo de escavação arqueológica no sítio Bitoca1, FLONATA/ Pará. Fonte: JALLES; SILVEIRA; NADER, op. cit., 2013, p. 28.

A importância de se dar diferentes tratamentos aos diversos tipos de sítios arqueológicos, não só distintos cronolo-gicamente como em relação ao contexto e a sua localização, também é levantada, de forma clara, principalmente, para o público a que se destina. Por fim, abordam-se os registros rupestres (pinturas e gravuras) deixados sobre superfícies

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253 rochosas pelos grupos pretéritos representando, provavelmente, elementos de sua cultura. Os motivos associados a

representações astronômicas ocorrem com relativa frequência, o que torna evidente a importância dos astros para estas populações. Figuras interpretadas como Sol, Lua, cometas e estrelas aparecem em todas as partes do território brasileiro, o que nos sugere que os objetos celestes eram de grande interesse para estas populações. Essas imagens eram produzidas através de vários tipos de ferramentas e técnicas e a sua cópia pode ser feita de várias formas, como na figura mostrada abaixo.

Figura 5. Exemplo de decalque de gravuras. Sítio Lajedo do Cadena II, Conceição do Araguaia/Pará.

Fonte: JALLES; SILVEIRA; NADER, op. cit., 2013, p. 32.

Assim, temos um painel sucinto e didático para o entendimento do que é a Arqueologia e de seu papel na com-preensão de como os acontecimentos celestes eram importantes para povos antigos e também de como efetuavam seus registros (através de desenho, pintura, gravuras, alinhamentos de pedras, megálitos, entre outros).

Por fim, no quarto capítulo tratamos especificamente da Arqueoastronomia. Começamos explicando rapidamente o que é a Arqueoastronomia, o que se propõe a estudar e de que forma nos utilizamos desse conhecimento buscando entender como as antigas culturas se valiam do conhecimento astronômico para organizar a sua vida cotidiana e religiosa. O capítulo é ilustrado com várias imagens de representações (pinturas e gravuras) associadas a eventos astronômicos no Brasil.

Até há pouco tempo, no Brasil, os registros rupestres foram a principal fonte para identificação e estudo da Ar-queoastronomia.22 Atualmente, novas descobertas, como estruturas megalíticas,23 alinhamentos de pedras e mesmo

representações astronômicas em outros suportes,24 além do rupestre, ampliam a gama de possibilidades. Além da

representação dos astros, podem ser notados registros associados a sistemas de marcação de tempo, onde também estão implícitas observações celestes.

Sítios com megálitos quase sempre apresentam evidências de terem sido usados como instrumentos para obser-vação de fenômenos celestes. Nos últimos anos os arqueólogos Mariana Cabral e João Saldanha, realizaram medições sistemáticas em Calçoene, no Amapá,25 sempre nos dias do solstício de dezembro (que pode ocorrer no dia 21 ou no

dia 22), verificando que um fino monólito inclinado parece estar alinhado com a trajetória do Sol ao longo desse dia. O solstício de dezembro marca o início da temporada de chuvas na Amazônia, o que certamente era importante para a organização da vida dos habitantes daquela região. Assim, o conjunto de monólitos parece indicar que serviria

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como um marcador temporal concreto. Há também dois outros blocos de granito, um deles com um orifício trabalhado, que também parecem estar associados ao movimento solar para esta época. Como as pedras e blocos inclinados do Rego Grande (AP) exibem uma robusta fundação, feita também de pedras, os arqueólogos acreditam que a angulação do megálito foi pensada por seus idealizadores, e não seria fruto do desgaste natural sofrido pelos pedaços de granito do sítio.

Figura 6. Estruturas megalíticas do sítio AP-CA-18, Calçoene/Amapá. Fonte: JALLES; SILVEIRA; NADER, op. cit., 2013, p. 38.

A criação do livro contou com a colaboração direta – e mesmo indireta – de profissionais de diversas áreas de atuação, tanto de ensino como de pesquisa e ele tem sido distribuído, principalmente, para instituições envolvidas com o ensino e a divulgação de ciências.

Assim, o lançamento deste livro veio preencher lacunas em dois sentidos: tornar público o trabalho realizado por pesquisadores de diferentes áreas e promover o acesso a estas mesmas áreas, alcançando um público muito maior. Os resultados obtidos através das pesquisas realizadas e sua divulgação, aliadas ao interesse do público, podem gerar agentes multiplicadores conscientes da importância da preservação deste patrimônio, contribuindo, desta forma, para a conservação do patrimônio cultural do país.

O trabalho de elaboração deste livro reuniu profissionais das áreas envolvidas e comprovou a difícil tarefa de se traduzir e transformar o conhecimento científico em informações concisas e acessíveis ao público não especializado. Constituiu-se ainda numa excelente oportunidade para se repensar qual seria a forma mais adequada de veicular tais conhecimentos no ensino dessas e das demais ciências, de maneira agradável e lúdica, para o público em geral.

O livro foi divulgado amplamente e distribuído preferencialmente para educadores, responsáveis pelo ensino de ciências, pesquisadores das áreas afins espalhados em diferentes regiões do país, bibliotecas e escolas – incluindo comunidades indígenas da Amazônia. Ele também fez parte do kit educacional/pedagógico, impresso e distribuído (6 mil exemplares) pelo Ministério da Ciência Tecnologia e Inovação, por ocasião da 10ª Semana Nacional de Ciência e Tecnologia (SNCT) em 2013 e da 66ª Reunião da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) em 2014. Em decorrência do sucesso e da demanda, estamos envidando esforços para produzir uma nova edição digital.

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255 Uma atitude essencial para a continuidade e desenvolvimento das pesquisas atuais é a divulgação de seus

resultados ao público leigo. A realização deste trabalho, que pretendeu despertar a curiosidade sobre o tema, tem de-monstrando o quão eficaz pode ser o resultado de um exercício bem elaborado de popularização da Ciência, reforçando a necessidade de redirecionarmos com maior frequência a socialização do conhecimento produzido.

Segundo Regina Maria Borges:

O conhecimento científico não é evidente, não se impõe por observações e experimentos (...) um fato só se impõe quando já é conhecido, ou seja, quando pode ser encaixado num modelo de realidade. (...) O conhecimento novo apoia-se em conceitos já existentes, permitindo reinterpretá-los.26

Assim sendo, destacamos a importância de apresentar este conhecimento de forma simples, acessível e com-preensível aos que apresentem algum interesse pelo tema, estimulando ainda a curiosidade de outros.

O desenvolvimento da Arqueoastronomia no Brasil

Podemos atribuir a quatro fatores principais o crescimento desta área no Brasil. O primeiro deles foi, sem sombra de dúvida, o projeto pioneiro desenvolvido pela equipe do Museu Nacional coordenada pela professora Maria Beltrão (que há mais de trinta anos realiza pesquisas na Bahia), conhecido como Projeto Central (em homenagem ao município que concentra a maior parte dos sítios pesquisados pelo projeto). O segundo fator é a persistência de outras pesquisas realizadas em diferentes pontos do país, que continuaram trabalhando com o tema, apesar de todos os percalços e de resistências para a realização de estudos na área. O terceiro diz respeito às novas descobertas, que acabam por alterar os rumos da pesquisa atual, como é o caso das pesquisas realizadas pelo Centro de Pesquisas Arqueológicas – CPArq, do Instituto de Pesquisas Científicas e Tecnológicas do Estado do Amapá – IEPA, em sítio com estruturas megalíticas em Calçoene – Amapá.27

E por último, mas não menos importante, os interesses e questionamentos de novos pesquisadores que através de suas constantes perguntas e demandas aos seus orientadores, acabam por incentivá-los a quebrarem antigos paradigmas, gerando o ambiente interdisciplinar e dinâmico determinante para a Arqueoastronomia.

Não podemos deixar de mencionar que contamos ainda com o apoio do público em geral, que também incentiva o crescimento dessa disciplina através da sua curiosidade, do seu interesse e questionamentos. Isso pode ser constatado pelo sucesso das exposições realizadas sobre o tema, assim como na busca de informações e na demanda crescente por livros com abordagem mais popular, mas sem descuidar do rigor científico. Como exposto acima, já foram impressos e distribuídos cerca de 7 mil exemplares do livro em questão e atualmente, em consequência da grande demanda, estamos trabalhando em uma versão digital, que poderá atingir um número muito maior de pessoas.

O projeto em andamento

O projeto As representações astronômicas na arte rupestre brasileira (MAST, MPEG e OV/UFRJ) – atualmente disponível na página do MAST – dedicou-se, essencialmente, aos registros rupestres, que são os suportes majoritários das representações astronômicas conhecidas no Brasil. O levantamento de material arqueológico (registro rupestre, pinturas e gravuras) com possibilidade de associação a objetos celestes e/ou a eventos astronômicos tem reunido material proveniente de diversas instituições brasileiras.

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Convém ressaltar que dentre as culturas indígenas, pretéritas e atuais, existem diversos tipos de suporte onde são registradas representações astronômicas, bem como a cosmovisão/cosmologia dessas culturas. Podemos destacar registros em cestaria, pintura corporal, material cerâmico, pedra, ossos e objetos em madeira, entre outros.

A partir de 2013 ampliamos nossa pesquisa para os vestígios astronômicos registrados em material cerâmico arqueológico, de coleções acondicionadas na Reserva Técnica de Arqueologia Mário Ferreira Simões, do Museu Para-ense Emílio Goeldi, cujas decorações (tanto plásticas como pintadas) têm permitido identificar registros astronômicos bem como representações/construções simbólicas que remetem à ligação do homem com o cosmos (cosmovisão). O novo projeto intitula-se As representações astronômicas nos vestígios arqueológicos – cerâmicas do Baixo Amazonas.

A Amazônia foi povoada por diversos grupos em diferentes períodos, com vestígios28 que datam de 11.000

anos.29 Ainda nesta região foi registrada a cerâmica mais antiga das Américas30 com datações em torno de 8.000

anos.31 Por volta do ano 1000 A.D., a região foi habitada por sociedades hierárquicas e populosas, com organizações

sociopolíticas complexas e cultura material sofisticada. A maioria delas desapareceu nos séculos XVI e XVII, a partir do estabelecimento dos europeus na região.

As coleções arqueológicas do Museu Paraense Emílio Goeldi - MPEG foram formadas desde a sua fundação.32

Atualmente o acervo da Reserva Técnica Mário Ferreira Simões33 é composto por um conjunto numeroso e variado de

objetos representativos da diversidade cultural dos povos que habitavam a Amazônia antes da ocupação europeia, de imensa importância histórico-cultural e científica. Possui aproximadamente 120 mil objetos (inteiros e parcialmente fragmentados) e mais de 2 milhões de fragmentos procedentes de diversas regiões da Amazônia.

Trabalhar com as coleções provenientes da região de Santarém significa estar inserido nos objetivos principais da Reserva Técnica que, além da salvaguarda, promove a pesquisa científica e a divulgação do conhecimento produzido relacionado a esses materiais.

A cerâmica do Baixo Amazonas é muito elaborada, contendo símbolos culturais representativos assim como registros astronômicos explícitos e implícitos, o que nos motivou a selecioná-la como ponto de partida.

Desse modo, os dados, recolhidos de forma padronizada, permitirão quantificar e comparar, além de fornecerem subsídios para o reconhecimento de elementos astronômicos, bem como traçar um perfil do conhecimento astronômico das populações que habitaram esta região no passado.

Considerações finais

Em suma, com a continuidade da pesquisa através de novos projetos que buscam identificar os registros astro-nômicos em diferentes tipos de suportes, organizando, estudando e sistematizando essas informações pretende-se gerar subsídios para uma melhor compreensão do conhecimento astronômico do homem no passado, complementando e inovando os saberes escolares sobre Astronomia, Arqueologia, Arqueoastronomia, Etnoastronomia e mesmo de culturas populares.

Mediante o relato apresentado, fica evidente a necessidade e importância de aliar pesquisa e divulgação científica, cujo repasse é fundamental, especialmente para os estudantes, como parte integrante de sua formação e preparação para sua atuação no futuro. Acreditamos que olhar o passado buscando entendimento nos auxilia a compreender porque somos o que somos e a pensar e planejar melhor o nosso futuro.

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Notas e referências bibliográficas

Cíntia Jalles é doutora pelo programa de História Comparada da Universidade Federal do Rio de Janeiro e pesquisadora do Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST/MCTIC). E-mail: cintia@mast.br.

Rundsthen Vasques de Nader é doutor em História das Ciências e das Técnicas e Epistemologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, coordenador de extensão de seu Centro de Ciências Matemáticas e da Natureza, e vice-diretor do Observatório do Valongo. E-mail: rvnader@asatro.ufrj.br.

Maura Imazio da Silveira é doutora em Arqueologia pela Universidade de São Paulo, pesquisadora titular e curadora da reserva técnica de arqueologia do Museu Paraense Emilio Goeldi. E-mail: maura@marajoara.com.

1 Este trabalho é uma versão estendida de um texto originalmente apresentado por ocasião do 14º Seminário Nacional de História da Ciência e da Tecnologia: JALLES, Cíntia; NADER, Rundsthen; SILVEIRA, Maura. O livro paradidático Olhai pro céu, olhai pro chão: Astronomia e Arqueologia. Arqueoastronomia: o

que é isso?, um exercício de popularização de trabalhos científicos interinstitucionais. SEMINÁRIO NACIONAL DE HISTÓRIA DA CIÊNCIA E DA TECNOLOGIA,

14., 2014, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte.

2 Ver BURKE, P. A nova História, seu passado e seu futuro. In:_____.(org.). A escrita da História: novas perspectivas. São Paulo: Editora UNESP, 1992. 3 Registros deixados pelo homem em suportes fixos de pedra tais como abrigos, grutas e paredões.

4 JALLES, C.; SILVEIRA, M.; NADER, R. Olhai pro céu, olhai pro chão. Astronomia e Arqueologia. Arqueoastronomia: o que é isso? Rio de Janeiro: Museu de Astronomia e Ciências Afins, 2013, p.26.

5 LOCKYER, J. Norman. The dawn of Astronomy: a study of the temple-worship and mythology of the Ancient Egyptian. London: Macmillan and Company, 1984.

6 Ver CARVALHO, Eliana T.; JALLES, Cíntia. Pesquisas em Arqueoastronomia no Brasil: estudos, problemas e possibilidades. SEMINÁRIO NACIONAL DE HISTÓRIA DA CIÊNCIA E DA TECNOLOGIA, 6., 1997, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro, 1997, p. 84-87.

7 IWANISZEWSKI, S, Astronomia Kak kul’turnaia sistema. In: GURSHTEIN, A. A. Na rubezhakhpoznaniia vselennoy. Moskva: Nauka, 1990, p. 67-73. In:_____.

Astronomy as a cultural system. Interdisciplinarni izsledvaniya, n. 18, p. 282-288, 1991; RUGGLES, C.; SAUNDERS, N. (Eds) Astronomies and cultures.Niwot:

University Press of Colorado, 1990.

8 Cf. Introducción de LÓPEZ, A. M. In: BORGES, L. C. Diferentes Povos, Diferentes saberes na América latina. Contribuições da Astronomia Cultural para a História da Ciência. Rio de Janeiro: Museu de Astronomia e Ciências Afins, 2015, p.8.

9 McCLUSKEY, Stephen C. Olhando para outras Astronomias como se elas fossem ciência. In: FAULHABER, Priscila; BORGES, Luiz (orgs.) Perspectivas

etnográficas e históricas sobre as astronomias. Rio de Janeiro: Museu de Astronomia e Ciências Afins, 2016. 1 CD-ROM.

10 Cf. BOAVENTURA, Edivaldo (Org.) Maria Beltrão e a Arqueologia na Bahia: o projeto Central. Salvador: Quarteto, 2014, p.41.

11 Com grande quantidade de trabalhos, artigos apresentados em congressos e teses, abordando amplamente diversos temas que facilitam a compreensão dos grupos que habitaram a região no passado.

12 Intitulada “O homem e o cosmos: visões de Arqueoastronomia no Brasil”. Cf. JALLES, Cíntia (Org.). O Homem e o Cosmos: Visões de Arqueoastronomia no Brasil. Rio de Janeiro: Museu de Astronomia e Ciências Afins MAST/MCTIC, Notas técnico-científicas, 1999.

13 O curso foi ministrado, em sua maior parte, pelo astrônomo Oscar T. Matsuura (atualmente, colaborador do MAST e do programa de História das Ciências e das Técnicas e Epistemologia - HCTE/UFRJ.

14 Material remetido por participantes do evento e reunido em publicação com o mesmo título da exposição.

15 Conforme exemplificado no trabalho apresentado por ocasião do XXVIII Simpósio Nacional de História – Anpuh. Ver: JALLES, Cíntia. As representações

astronômicas no De Natura Rerum e nos painéis rupestres das populações ágrafas brasileiras. SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA. ANPUH. Lugares dos historiadores: velhos e novos desafios. 28., 2015, Florianópolis. Anais... Florianópolis, 2015.

16 Como as representações de lagartos regularmente associados a imagens e/ou eventos astronômicos (Cf. TAVARES, Fernando B.; BELTRÃO, Maria. Astronomia na pré-história da Bahia. In: BOAVENTURA, op.cit., 2014, p.79. Também associado ao sol, o lagarto, como a cobra e a tartaruga são representados em associações como o sol ou algum evento astronômico (constelações, por exemplo).

17 Intitulada “Olhando o céu da Pré-História. Registros astronômicos no Brasil”. Cf. JALLES, Cíntia; IMAZIO, Maura. Olhando o Céu da Pré-História: registros

arqueoastronômicos no Brasil. Rio de Janeiro: Museu de Astronomia e Ciências Afins, 2004.

18 Não só com o Museu Paraense Emílio Goeldi, como também com o Observatório do Valongo da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

19 Especialmente no Brasil, onde os vestígios arqueológicos relacionados, estão mais associados aos registros dos eventos astronômicos em si, do que como foram realizadas as observações, propriamente ditas.

20 JALLES; SILVEIRA; NADER,op. cit., 2013,p. 16, 22, 26 e 36.

21 Idem, p. 11.

22 As representações astronômicas, tais como as figuras classificadas como sóis, luas e outras imagens celestes, são bastante comuns na arte rupestre brasileira. Ao mesmo tempo, são questionadas, pois ainda geram dúvidas na sua interpretação.

23 Como as que vêm sendo estudadas por pesquisadores do Instituto de Pesquisas Científicas e Tecnológicas do Estado do Amapá – IEPA. 24 Complementação dos estudos em outros suportes: um novo projeto que está sendo estruturado em parceria com o MPEG/MCTIC e OV/UFRJ. 25 CABRAL, Mariana; SALDANHA, João. As estruturas megalíticas na foz do Amazonas., 2008. Disponível em http://www.wondermondo.com/Countries/SA/

BRA/Amapa/Calcoene.htm.

26 BORGES, Regina Maria Rabello. Em debate: cientificidade e educação em ciências. 2ª ed. rer. ampl. Porto Alegre, EDIPUCRS, 2007, p. 93. 27 Ver nota 25.

(13)

258

28 Encontrados na caverna da Pedra Pintada, em Monte Alegre/PA.

29 ROOSEVELT, Anna C.; COSTA, M. Lima da; MACHADO, Christiane Lopes; MICHAB, M.; MERCIER, N.; VALLADAS, H.; FEATHERS, James; BARNETT, William; SILVEIRA, Maura Imazio da; HENDERSON, A.; SILVA, J.; CHERNOFF, B.; REESE, D. S.; HOLMAN, J. A.; TOTH, N. & SCHICK, K. Paleoindian cave dwellers in the Amazon: the peopling of the Americas. Science, v. 272, n. 5260, p. 373-384, apr.,1996.

30 Proveniente do Sambaqui de Taperinha/ PA.

31 ROOSEVELT, Anna. C.; HOUSELEY, R. A.; IMAZIO DA SILVEIRA, Maura; MARANCA, Silvia & JOHNSON, R. Eighth millennium pottery from a prehistoric shell midden in the Brazilian Amazon. Science, v. 254, p. 1621-1624, dec.,1991.

32 No século XIX em 1866.

33 Assim chamada em homenagem a esse pesquisador.

(14)

259

Abordagem do tema flora brasileira em livros

didáticos de biologia do ensino médio: uma análise

centrada na história das ciências

1

Brazilian flora approach in biology textbooks from secondary

education: an analysis centered on the history of science

BRUNA PAULA DA CRUZ

Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro | UENF

FERNANDO JOSÉ LUNA

Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro | UENF

RESUMO Este trabalho teve o objetivo de analisar a abordagem do tema flora brasileira em doze livros

didá-ticos de biologia. Dentre os resultados, destaca-se que a maioria dos livros apresentou percentuais de emprego de espécies nativas menores que de exóticas; elevada porcentagem de emprego apenas dos nomes populares dessas espécies, além de baixas taxas de ilustrações e de identificação das plantas nativas como tal. Em apenas seis obras foram identificadas informações históricas sobre o tema que se concentram em apenas um ou poucos capítulos. Constatou-se também que as obras dão ênfase aos episódios históricos que se referem à biodiversidade reduzida dos nossos biomas atualmente.

Palavras-chave flora brasileira – livro didático – ensino de botânica.

ABSTRACT This paper analyzes the approaches to teaching the subject of Brazilian flora in twelve secondary school

biology textbooks. We established that the textbooks, for the most part, introduce and discuss more exotic plants than native species, many of which are referred to solely by their common names; they present an insufficient number of illus-trations; and native plants are rarely identified as such. In only half of the books some historical information is included, and this only in one or few chapters, while emphasis is given to episodes referring to the present reduced biodiversity of Brazilian biomes.

Keywords Brazilian flora – textbook – teaching of botany.

Introdução

O livro didático é um importante instrumento de apoio ao trabalho dos professores da educação básica, pois auxilia suas práticas de ensino por meio de parâmetros definidos por especialistas de várias regiões do país. Para o aluno, representa uma possibilidade concreta de acesso ao conhecimento científico. Devido a isso, essas obras devem passar por constantes avaliações que auxiliem sua atualização e aperfeiçoamento. Na área de biologia, esses estudos

(15)

260

precisam ser permanentemente estimulados em razão da dinamicidade do conteúdo, por exemplo, pelas novas des-cobertas científicas 2, 3. Trabalhos de Vasconcelos e Souto4, Ferreira e Soares5, Batista, Cunha e Cândido6, Rodrigues,

Justina e Meglhioratti7, Bittencourt e Prestes8, Assis, Pimenta e Schall9, Cardoso-Silva e Oliveira10,9 Bezerra e Suess11,

trazem excelentes contribuições nesse sentido.

As normativas curriculares brasileiras expressam relevante preocupação com a capacidade dos estudantes de ensino médio refletirem sobre as principais questões e problemas contemporâneos que envolvem a área de biologia. Nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio verifica-se claramente essa preocupação:

[...] O ensino da Biologia deve enfrentar alguns desafios: um deles seria possibilitar ao aluno a participa-ção nos debates contemporâneos que exigem conhecimento biológico. O fato de o Brasil, por exemplo, ser considerado um país megadiverso, ostentando uma das maiores biodiversidades do planeta, nem sempre resulta em discussões na escola de forma a possibilitar ao aluno perceber a importância desse fato para a população de nosso país e do mundo, ou de forma a reconhecer como essa biodiversidade influencia a qualidade de vida humana, compreensão necessária para que se faça o melhor uso de seus produtos12.

[...] É importante criar condições para que o aluno compreenda a necessidade do manejo adequado dos recursos naturais e analise sua utilização sob aspectos históricos e perspectivas futuras. Para que ele possa, assim, reconhecer os fatores que influenciam a qualidade de vida das populações humanas e o significado do uso sustentável dos recursos naturais, para a conservação e preservação da população humana13.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio indicam que:

[...] o conhecimento de Biologia deve subsidiar o julgamento de questões polêmicas, que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e à utilização de tecnologias que implicam intensa intervenção humana no ambiente, cuja avaliação deve levar em conta a dinâmica dos ecossiste-mas, dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa14.

Em resumo, o ensino de biologia no Brasil precisa estar embasado em questões atuais que envolvam, dentre outros temas, a biodiversidade brasileira. O estudante da educação básica precisa ter contato com conhecimentos sobre a fauna e a flora do seu país para formar opiniões, participar de discussões e aprender a respeitar e a valorizar a biodiversidade nativa. Entendemos, portanto, que os livros didáticos de ciências e biologia precisam assegurar que esse contato ocorra de forma correta e atualizada.

No que concerne à botânica, ramo da biologia que estuda o reino vegetal, pesquisadores brasileiros indicam dois problemas centrais no processo de ensino-aprendizagem do conteúdo. O primeiro se refere à falta de motivação dos estudantes, o que é resultado, principalmente, de práticas tradicionais de ensino baseadas na memorização15. Em relação

à essa problemática, Santos destacou que os currículos de botânica do ensino médio necessitam de considerações históricas. Para o autor, prevalece a prática de “[...] memorização de nomes científicos, citações de ‘botânicos famosos’ e um emaranhado de datas e sistemas classificatórios confusos”16. Santos afirmou ainda que essa prática desmotiva

nossos estudantes e professores e faz com que a botânica seja vista como uma seção da biologia puramente decorativa. O segundo problema concerne à falta de contextualização do ensino de botânica com a realidade dos educandos brasileiros, o que envolve o contato com a flora do nosso país17. Sales e Landim apontaram que a falta de contextualização

dos conteúdos escolares com a realidade dos estudantes, pode acarretar um distanciamento do aluno com o ambiente em que ele vive. Segundo as autoras, os livros didáticos, infelizmente, contribuem nesse sentido. As pesquisadoras destacaram que, no caso da biologia, a contextualização deve valorizar o ambiente próximo aos estudantes, auxiliando na aprendizagem significativa do conteúdo. Como exemplo, ressaltaram que os professores de biologia da região nordeste do país poderiam utilizar espécies locais, como o cajueiro (Anacardium occidentale L.), nativo da restinga, e o umbuzeiro (Spondias tuberosa Arruda), nativo da caatinga, para exemplificarem o conteúdo de morfologia vegetal. Dessa forma, os docentes ressaltariam a importância da flora nativa e valorizariam os ecossistemas locais18.

(16)

261 Freitas e colaboradores argumentaram que as práticas pedagógicas de muitos docentes contribuem para agravar

esse quadro. Muitos professores tratam a botânica como um conhecimento acabado, sem relação com a sua história ou com outras áreas da ciência; consideram as nomenclaturas, definições e regras o mais importante a ensinar/aprender e vinculam a qualidade do ensino à quantidade de informações “passadas” aos alunos. Além disso, muitos docentes ministram aulas apenas teóricas e/ou práticas puramente ilustrativas19. Segundo Souza e Kindel:

[...] Quando se segue um modelo tradicional para ensinar Botânica - ou seja, arraigado na taxonomia e combinado ao mau uso do livro didático, o qual deveria ser um apoio tanto para o aluno quanto para o professor -, o conhecimento do local em que se vive (como, por exemplo, das espécies vegetais nativas, das praças, dos parques e de outras áreas verdes) torna-se ínfimo e sem sentido para o professor. Conse-quentemente, isso se reflete no aluno20.

Pelo exposto, constata-se a importância de avaliar o tratamento dado à biodiversidade brasileira por professores, materiais didáticos e currículos da educação básica. Assim, no presente trabalho, nosso objetivo foi analisar a aborda-gem do tema flora brasileira em livros didáticos de biologia do ensino médio. Essa avaliação centrou-se na história das ciências devido às reconhecidas contribuições da abordagem histórica para o ensino de ciências. Nesse sentido, uma breve reflexão é apresentada a seguir.

A história das ciências e o ensino de ciências

Segundo Brito e colaboradores, desde a década de 1960, estudos e documentos relevantes para a educação nacional têm refletido sobre a necessidade de inserção da história das ciências nos currículos das disciplinas científicas21.

Forato, Guerra e Braga relataram que, nas décadas de 1980 e 1990, muitos esforços foram realizados no sentido de unir a história das ciências e a educação científica e matemática. Segundo os mesmos autores,

[...] tanto na comunidade de historiadores das ciências, quanto entre os educadores, inúmeros benefícios foram descritos quanto às contribuições que a história das ciências poderia oferecer para a formação de cidadãos críticos e reflexivos [...]22.

Desde então, a história das ciências tem sido muito empregada como estratégia de motivação dos estudantes para o ensino de ciências. Autores relatam também o seu potencial para a melhor contextualização e humanização do ensino, além do desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo dos educandos23. O historiador das ciências

australiano Michael R. Matthews discutiu algumas das contribuições da história, filosofia e sociologia das ciências que podem ser ressaltadas:

[...] podem humanizar as ciências e aproximá-las dos interesses pessoais, éticos, culturais e políticos da comunidade; podem tomar as aulas de ciências mais desafiadoras e reflexivas, permitindo, deste modo, o desenvolvimento do pensamento crítico; podem contribuir para um entendimento mais integral de ma-téria científica, isto é, podem contribuir para a superação do “mar de falta de significação” que se diz ter inundado as salas de aula de ciências, onde fórmulas e equações são recitadas sem que muitos cheguem a saber o que significam; podem melhorar a formação do professor auxiliando o desenvolvimento de uma epistemologia da ciência mais rica e mais autêntica, ou seja, de uma maior compreensão da estrutura das ciências bem como do espaço que ocupam no sistema intelectual das coisas24.

Alvim e Zanotello refletiram sobre a importância de uma “história cultural das ciências” que poderia impulsionar uma aprendizagem científica mais reflexiva e cidadã. Segundo os autores, “[...] a história cultural das ciências desem-penharia um papel essencial na formação crítica e cidadã, tanto dos profissionais das ciências quanto dos estudantes”25.

(17)

262

Moura relatou também a contribuição da história e da filosofia para a melhor compreensão da natureza da ciência. Nas palavras do autor,

[...] a história e filosofia da ciência formam um caminho possível para a discussão de natureza da ciência, porque evidenciam os meandros da construção do conhecimento científico, contextualizando a ciência. Estudar a história e filosofia da ciência é compreender as origens das ideias científicas e as diversas in-fluências sofridas e exercidas por ela26.

Para Assis, embora pareça existir um consenso de que a inclusão de perspectivas históricas e filosóficas pode contribuir para o ensino de ciências, na prática, essa inserção ainda não ocorre. Segundo o autor, algumas razões desse distanciamento são a formação limitada dos professores em história e filosofia das ciências e a insuficiência de materiais didáticos de qualidade, a exemplo do que ocorre no Brasil27. Boss e colaboradores compartilham desse ponto de vista28.

A falta de material pedagógico adequado e de boa qualidade é um grande desafio para a abordagem histórica na educação básica. Em geral, os autores dessas obras não possuem formação na área e se baseiam em trabalhos de caráter geral, em informações de jornais, de enciclopédias e da rede mundial de computadores. Em muitos casos, essas informações históricas encontram-se distorcidas e só contribuem para criar uma visão equivocada da ciência29.

Nesse sentido, os Parâmetros Curriculares do Ensino Médio reconhecem a problemática da visão a-histórica difundida por muitos livros didáticos:

[...] um tema central para a construção de uma visão de mundo é a percepção da dinâmica complexidade da vida pelos alunos, a compreensão de que a vida é fruto de permanentes interações simultâneas entre muitos elementos, e de que as teorias em Biologia, como nas demais ciências, se constituem em modelos explicativos, construídos em determinados contextos sociais e culturais. Essa postura busca superar a visão a-histórica que muitos livros didáticos difundem, de que a vida se estabelece como uma articulação mecânica de partes, e como se para compreendê-la, bastasse memorizar a designação e a função dessas peças, num jogo de montar biológico30.

Metodologia

Foram escolhidos doze livros didáticos de biologia do ensino médio recomendados pelo Programa Nacional do Livro Didático 2015-201731, para análise da abordagem do tema flora brasileira (Tabela 1). Os livros pertencem a quatro coleções

distintas, cada uma com três volumes e são amplamente adotados pelas escolas públicas do estado do Rio de Janeiro. Tabela 1. Livros didáticos analisados

Código do

livro didático Volume Autores e/ou editores responsáveis Título Cidade/Editora Ano de publicação

LD132 1 SILVA JR., C. SASSON, S. CALDINI JR., N. Biologia São Paulo: Saraiva 2013 LD233 2 LD334 3 LD4 5 1 AMABIS, J. M.

MARTHO, G. R. Biologia em Contexto São Paulo: Moderna 2013

LD536 2

LD637 3

LD738 1

OSORIO, T. C. Ser Protagonista Biologia São Paulo: Edições SM 2013

LD839 2

LD940 3

LD1041 1

LINHARES, S. GEWANDSZNAD, F. Biologia Hoje São Paulo: Ática 2013

LD1142 2

LD1243 3

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263 Os critérios avaliativos foram adaptados dos trabalhos de Leite45;Rodrigues, Justina e Meglhioratti46;Assis,Pimenta

e Schall47 e Bezerra e Suess48 e consistiram em:

1. Verificação minuciosa de todas as citações de espécies vegetais presentes nos livros didáticos no intuito de classificá-las em nativas ou exóticas;

2. Análise das características das espécies nativas encontradas com base nos seguintes aspectos: se são iden-tificadas pelos autores como pertencentes à flora brasileira; se são empregados apenas os nomes populares dessas espécies ou se há referência aos nomes científicos; se estão presentes ilustrações;

3. Análise da abordagem histórica da flora brasileira, investigando-se a ocorrência e o tipo de abordagem dada ao assunto; os materiais utilizados para apresentar as informações; o contexto sobre o qual as informações estão relacionadas; o status do tema; as atividades de aprendizagem e as indicações bibliográficas. Para classificar as espécies em nativas ou exóticas foram adotados os conceitos descritos por Moro e colabora-dores49. De acordo com os autores, uma espécie é nativa se

[...] ocorre naturalmente em um dado local, devendo sua presença na área à sua própria capacidade dis-persiva e competência ecológica. Espécies nativas estão em dado local ou porque evoluíram ali, ou porque evoluíram em outros locais e se dispersaram sem ajuda humana até atingir sua atual distribuição geográfica50.

Segundo os mesmos autores, uma espécie é exótica se “[...] não ocorreria naturalmente em uma dada região geográfica sem o transporte humano (intencional ou acidentalmente) para a nova região”51.

As consultas sobre a origem das espécies vegetais foram realizadas nos sítios do Projeto Flora do Brasil 202052,

mantido pelo Instituto de Pesquisas Jardim Botânico do Rio de Janeiro, e da Flora brasiliensis53, de responsabilidade do

Centro de Referência em Informação Ambiental. Os dados obtidos foram agrupados em gráficos e tabelas para facilitar a visualização e a discussão dos resultados.

Resultados e discussão: abordagem geral do tema

Na figura 1 é apresentada a relação entre as espécies vegetais nativas e exóticas citadas em cada um dos livros didáticos analisados. Observa-se que, em 8 das 12 obras, o percentual de espécies exóticas é maior que o de nativas, superior a 63% do total de espécies. O rol de plantas da flora brasileira pode ser verificado na tabela 2.

Figura 1. Percentual relativo de espécies vegetais nativas e exóticas citadas nos livros didáticos analisados

Nativas Exóticas

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264

Tabela 2. Espécies da flora brasileira citadas nos livros didáticos analisados*

Livros didáticos (LD) Espécies da flora brasileira

LD1

filodendro; castanheira-do-pará (Bertholletia excelsa); mogno (Swietenia macrophylla); cedro; sumaúma; amburana; copaíba; sucupira; angelim; pupunha; açaí; seringueira; andiroba; guaraná; vitória-régia; ipê-amarelo (Tabebuia chrysotricha); pequi; cagaita; paratudo; marolo; marolinho; araticum; pindaíba; cajuí; guabiroba; fruta-de-lobo; butiá; assa-peixe; mangaba; peroba-do-campo; pata-de-vaca; jatobá; mama-cadela; angico; canela-de-ema; maçaranduba; quina-do-campo; vinhático; barbatimão; araçá; abiu; açoita-cavalo; juazeiro; mandacaru; coroa-de-frade; facheiro; mimosa; aroeira; cajueiro; umbuzeiro; maniçoba; catuaba; baraúna ou braúna; macambira; barriguda (Cavanillesia arborea); pau-brasil (Caesalpinia echinata); palmito-juçara (Euterpe edulis); samambaiaçu (Dicksonia sellowiana); quaresmeira; embaúba; jacarandá; jequitibá-branco; jequitibá-rosa (Cariniana legalis); paineira; Araucaria angustifolia; erva-mate; imbuia (Ocotea porosa); carandá (Copernicia australis); cambará; canjiqueira; tucum; jenipapo; ipê-roxo; babaçu; carnaúba

LD2

abacaxi; caju; camu-camu (Myrciaria dubia); Rhizophora mangle; samambaiaçu (Dicksonia sellowiana); Araucaria angustifolia (pinheiro-do-paraná); podocarpo; mandioca (Manihot utilissima); seringueira (Hevea brasiliensis); mogno; jacarandá; peroba; imbuia; ipê-amarelo; cipó-chumbo (Cuscuta sp.); maracujá; jabuticabeira; comigo-ninguém-pode (Dieffenbachia sp.); alamanda ou dedal-de-dama (Allamanda sp.); dama-da-noite; quaresmeira; urucum; pimentão; castanha-do-pará; sumaúma; angelim; amburana; copaíba; sucupira; pau-brasil; jequitibá; cedro-rosa; braúna; embaúba; sensitiva ou dormideira (Mimosa pudica)

LD3

-LD4

Mimosa pudica; cipó-chumbo (Cuscuta sp.); Bertholletia excelsa; Hevea brasiliensis; Victoria amazonica; Araucaria angustifolia; Aspidosperma tomentosum; ipê (Tabebuia sp.); caviúna (Dalbergia sp.); mandacaru (Cereus sp.); Ziziphus joazeiro (juazeiro); babaçu (Orbignya martiana); Rhizophora mangle; Laguncularia racemosa; aguapé (Eichhornia sp.)

LD5

-LD6 Caesalpinia echinata; pinheiro-do-paraná (Araucaria angustifolia); Nephrolepis exaltata; Lycopodium clavatum; pimentão

LD7 jabuticabeira; mangabeira

LD8

samambaiaçu; Araucaria angustifolia; podocarpo; Ceiba pentandra; manacá; pau-brasil; Victoria amazonica; Erythrina cristagalli; seringueira; Eichhornia crassipes; aipim ou mandioca; cipó-chumbo; ipê-roxo; palmeira-jerivá; barriguda; Euterpe edulis; pupunha; jacarandá-bico-de-pato; sibipiruna; urucum; caju; abacaxi; mandacaru; cavalinha

LD9

mandioca; Passiflora ovalis; cipó-chumbo (Cuscuta racemosa); pinheiro-do-paraná (Araucaria angustifolia); carnaúba; babaçu; buriti; pau-brasil; pitangueira; jabuticabeira; jacarandá; jequitibá; cedro; angico; gameleira; imbuia; erva-mate; umburana; umbu; juazeiro; mandacaru; coroa-de-frade; Rhizophora mangle; Laguncularia racemosa; Conocarpus erectus

LD10 Mimosa pudica; aipim; abacaxi; caju; pimentão

LD11

Rhizophora mangle; samambaiaçu; cavalinha (Equisetum sp.); Araucaria angustifolia; pinheiro-bravo (Podocarpus sp.); carrapicho; mandioca; vitória-régia; jaborandi; abacaxi; carnaubeira; pimentão; jabuticaba; maracujá; seringueira (Hevea brasiliensis); aguapé; cipó-chumbo; paineira; mandacaru; caju; Aspidosperma polyneuron; pau-brasil; Mimosa pudica

LD12

cipó-chumbo; cedro; buriti; açaizeiro; bacurizeiro; cumaru; jatobá; seringueira (Hevea brasiliensis); castanheira-do-pará; guaranazeiro; vitória-régia (Victoria amazonica); babaçu; jequitibá-rosa; quaresmeira; embaúba; palmeira-juçara; jacarandá; pau-brasil; aroeira-da-praia; quipá; mandacaru; coroa-de-frade; facheiro; maniçoba; marmeleiro; umbuzeiro; barriguda; oiticica; juazeiro; pau-santo; araçá; pau-terra; catuaba; indaiá; gonçalo-alves; sucupira; gabiroba; caviúna; ipê-do-cerrado; peroba-do-campo; pequizeiro; capim-flecha; capim-barba-de-bode; cajueiro-do-campo; aguapé; erva-de-santa-luzia; cabomba; cambará; imbiriçu; timbó; carandá; angico-vermelho; Araucaria angustifolia; imbuia; erva-mate; gameleira; podocarpo; samambaiaçu; carnaúba; Rhizophora mangle

(20)

265 O livro didático ainda é o principal recurso didático-pedagógico das escolas de educação básica do país54.

Por-tanto, é imprescindível garantir que os educandos tenham contato significativo com os conhecimentos sobre a flora brasileira nessas obras. Nesse sentido, os autores precisam optar, sempre que possível, pelo emprego de espécies vegetais nativas. É muito comum, por exemplo, os livros apresentarem a flor do lírio (Lilium sp.), uma espécie exótica, para ilustrar o conteúdo de morfologia floral. Esse exemplo foi identificado em três obras analisadas (LD2, LD6, LD11) e poderia ter sido facilmente substituído por uma espécie nativa, como o Hibiscus diversifolius Jacq., típico da Mata Atlântica, e muito encontrado nas regiões sudeste e sul do país. A espécie apresenta uma flor grande e exuberante, ideal para o estudo das partes florais55.

Outro exemplo dessa problemática pode ser encontrado no livro didático LD1, no qual a espécie Catharanthus

roseus (L.) Don, nativa de Madagascar, é utilizada para elucidar substâncias ativas isoladas de uma espécie medicinal.

No livro LD5, a espécie exótica dália (Dahlia sp.) é empregada para ilustrar o efeito da ativação diferencial de um gene responsável pela cor das pétalas da flor. Já no livro LD6, a espécie exótica Tradescantia zebrina Heynh. ex Bosse é apresentada para exemplificar um estômato56. Em todos esses exemplos poderiam ter sido empregadas espécies da

flora brasileira, dando ênfase em suas características.

É indispensável que, além de utilizarem exemplos de espécies nativas, os autores mencionem e expliquem suas características, para que os educandos se familiarizem com as especificidades da flora brasileira. No geral, as obras analisadas apenas citam as espécies, sem mencionarem suas peculiaridades. De acordo com Silva, ao darem ênfase em espécies e elementos exóticos, comuns ao hemisfério norte e distantes da realidade brasileira, os livros didáticos podem contribuir para que os estudantes incorporem concepções distorcidas do ambiente natural em que se encontram57.

Na figura 2 podem ser verificadas as características das espécies nativas citadas nos livros analisados. Observa-se que, em apenas quatro obras, as espécies são efetivamente identificadas como pertencentes à flora brasileira (gráfico a: LD12, LD1, LD9, LD4). Além disso, na maioria dos livros, a porcentagem de emprego apenas dos nomes populares das espécies é alta, i.e. acima de 70% (gráfico b). Observa-se também que, em apenas três obras, o percentual de ilustrações é maior que 50% (gráfico c: LD6, LD8, LD4).

(21)

266

Bezerra e Suess encontraram dados semelhantes ao analisarem a abordagem do bioma cerrado nos livros de biologia do ensino médio. Os autores identificaram escassas ilustrações de espécies da fauna e flora do cerrado, além de pouca referência aos seus nomes científicos. Concluíram que o bioma é abordado de modo acrítico em relação à sua degradação e biodiversidade58.

Sales e Landim analisaram a abordagem da flora brasileira em livros didáticos de biologia utilizados em escolas de Sergipe. As autoras concluíram que, possivelmente, o maior problema dos livros é o baixo número de exemplos da flora nativa em relação ao total de espécies vegetais. Verificaram também que, quando são empregadas espécies nativas, muitas não são identificadas como tal. Assinalaram ainda que os saberes relativos à flora do nosso país deveriam ser complementados pelos professores que, muitas vezes, baseiam suas aulas apenas nos livros didáticos59.

A referência aos nomes científicos das espécies é fundamental na formação dos estudantes em relação à flora brasileira, pois os nomes populares variam de acordo com a cultura de cada região do Brasil. Ao fazermos essa afir-mativa, não entendemos que os alunos da educação básica precisam “decorar” ou “memorizar” os nomes científicos das espécies vegetais, prática que tanto desmotiva nossos estudantes. Pensamos, porém, que a referência a esses nomes pode auxiliar o professor a estabelecer um diálogo adequado com os alunos, valorizando aqueles saberes que eles já levam para a escola.

Em relação às ilustrações dos livros didáticos, Silva e Cavassan refletiram que “[...] um dos problemas encontrados nas imagens trazidas pelos livros didáticos é a presença marcante de paisagens e espécies estrangeiras, substituindo aquelas características do Brasil, ou seja, mais próximas da realidade dos alunos”60. Concordamos com o ponto de vista

dos autores e acreditamos que uma presença maior de ilustrações sobre a flora brasileira, poderia auxiliar na aprendizagem significativa do conteúdo. Conforme mencionado por Bezerra e Suess, as imagens podem prover subsídios para uma melhor compreensão e avaliação dos textos de biologia61. Para Vasconcelos e Souto, a função das imagens nos livros didáticos

é a de esclarecer as informações e estimular a compreensão e a interação entre os educandos e o material científico62.

Bruzzo considerou que as ilustrações têm uma influência relevante na prática educativa, pois podem modificar o modo como se conhece uma determinada área do conhecimento. Constatou que “[...] o fato de o estudo da natureza expressar-se por meio de imagens possivelmente configura a organização do conhecimento na biologia”63. Essa

consta-tação já é evidenciada pela história das ciências há muitas décadas. A mesma autora afirmou que “[...] merece atenção o modo como o estudo da natureza se configurou e popularizou nos séculos XVIII e XIX pela via da prosa ilustrada”64.

Lorelay Kury e Magali Sá destacaram a importância das imagens produzidas pelos naturalistas viajantes no século XIX que descreviam com detalhes as fitofisionomias brasileiras e as interações homem-natureza. Seus relatos tinham como ponto comum a descrição do “emaranhado vegetal” das nossas florestas65.Um exemplo é apresentado na figura 3 que

retrata uma prancha da obra Historia Naturalis Palmarum do botânico Carl Friedrich Philipp von Martius.

A importância do emprego de espécies nativas nos livros di-dáticos e da adequada associação à sua origem, nomes científicos, ilustrações e especificidades, vai além da correta formação acadêmica dos estudantes. Acreditamos que educandos que tenham contato com esse conhecimento, aproximam-se da realidade em que vivem e podem estabelecer mais conexões entre a ciência e o seu cotidiano, contextualizando o ensino de biologia. De acordo com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio:

Figura 3. Imagem presente na obra Historia Naturalis Palmarum que evidencia o emaranhado vegetal das florestas brasileiras.

Fonte: MARTIUS, C. F. P. von. Historia Naturalis Palmarum, volumen secundum, genera et species

(22)

267 [...] Contraditoriamente, apesar de a Biologia fazer parte do dia-a-dia da população, o ensino dessa

dis-ciplina encontra-se tão distanciado da realidade que não permite à população perceber o vínculo estreito existente entre o que é estudado na disciplina Biologia e o cotidiano. Essa visão dicotômica impossibilita ao aluno estabelecer relações entre a produção científica e o seu contexto, prejudicando a necessária visão holística que deve pautar o aprendizado sobre a Biologia66.

Abordagem histórica do tema

Na tabela 3 são apresentados os dados referentes à análise da abordagem histórica da flora brasileira. Em apenas seis livros foram identificadas informações históricas sobre a flora nativa que se concentram em apenas um ou poucos capítulos, integrando o corpo principal dos textos ou em seções e boxes complementares, tais como: “Biologia tem história”, “Mais história”, “Biologia e história”, etc. Nessas obras, o assunto é abordado de forma adequada à série do público-alvo, com linguagem clara e simples. Na maioria das ocorrências, o conteúdo histórico foi escrito pelo próprio autor do livro didático.

Foram detectadas poucas indicações bibliográficas sobre o tema (sítios da web no LD9) e apenas uma atividade

de aprendizagem que solicite ao estudante para fazer algo mais do que apenas ler (LD11). A atividade é interdisciplinar e solicita aos educandos que, em equipes, desenvolvam diversas tarefas. Uma delas é uma pesquisa bibliográfica sobre o pau-brasil. Os educandos devem pesquisar o nome científico da espécie, sua utilização pelo homem, a história de sua exploração, a relação entre a exploração da espécie e a Mata Atlântica, o Manifesto Pau-Brasil etc67.

As informações históricas sobre a flora nativa foram identificadas, principalmente, nas unidades que tratam dos biomas brasileiros e se relacionam, sobretudo, com aspectos econômicos. Em relação ao tipo de abordagem, as obras enfatizam episódios históricos que se referem à biodiversidade reduzida dos biomas atualmente, à extinção de espécies, ao uso das terras florestais para agricultura e pecuária, à desertificação, ao desmatamento, às queimadas, à exploração desenfreada dos recursos naturais, etc. Esse tipo de abordagem foi detectado em todos os seis volumes que apresentam informações históricas sobre a flora brasileira. Apenas em dois deles (LD9, LD11), a abordagem histórica preconiza episódios que se referem aosimportantes conhecimentos botânicos descobertos em função da flora do nosso país.

Tabela 3. Abordagem histórica do tema flora brasileira nos livros didáticos analisados (LD)*

1. A ocorrência do assunto LD1 LD4 LD8 LD9 LD11 LD12

1) As informações se concentram em apenas um ou em

poucos capítulos x x x x x x

2) As informações se concentram na maioria dos capítulos 3) As informações estão presentes em todo o LD

2. Tipo de abordagem LD1 LD4 LD8 LD9 LD11 LD12

1) Presença de episódios históricos sobre a flora brasileira que se relacionam com a extinção de espécies, biopirataria,

extrativismo desenfreado, desastres ecológicos, etc. x x x x x x

2) Presença de episódios históricos sobre a flora brasileira que se relacionam com descobertas científicas importantes, produção de conhecimentos, cura de doenças, aspectos culturais, etc.

x x

3) Adequação à série do público-alvo x x x x x x

3. Materiais utilizados para apresentar as informações LD1 LD4 LD8 LD9 LD11 LD12 1) Imagens de cientistas

Referências

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