ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GESTÃO ESCOLAR: desafios na formação do pedagogo RESUMO

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ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GESTÃO ESCOLAR: desafios na formação do pedagogo

Fernanda Aparecida Oliveira Silva1 Ana Carolina Paulina de Assis Gomes2 Maria Abadia de Oliveira3 Vilma Aparecida de Souza4

RESUMO

O presente artigo visa apresentar reflexões sobre a prática educativa vivenciada durante as atividades do Estágio Supervisionado no âmbito escolar, no eixo da gestão educacional, em um curso de Pedagogia. Em relação aos procedimentos metodológicos, utilizaram-se a observação, a pesquisa documental e a entrevista semiestruturada. A priori, discute-se a importância do Estágio Supervisionado na formação do pedagogo, em especial para a atuação do gestor educacional. Em seguida, são ressaltadas as ponderações tecidas a partir dos dados coletados e da experiência vivenciada no Estágio Supervisionado em Gestão Escolar. As reflexões permitiram vislumbrar os limites para a implementação plena da gestão democrática na escola pública, que apesar de todos os fatores e mecanismos de sua execução do ensino público convergirem para a democracia e a participação dos sujeitos nos rumos da escola, estas ainda têm desempenhado um papel periférico, diante do cenário macro de autoritarismo e centralização em que estão inseridos os sistemas de ensino.

Palavras-Chaves: Estágio. Gestão Escolar. Formação.

1 INTRODUÇÃO

O Estágio em Gestão Escolar tem por finalidade propiciar o contato direto com a prática educacional, contribuindo no processo de formação dos estudantes de pedagogia, tendo a escola como espaço de investigação. A imersão nesse espaço

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Pedagoga pela Faculdade de Ciências Integradas do Pontal (FACIP) da Universidade Federal de Uberlândia (UFU).E-mail: feehsilva@hotmail.com

2

Pedagoga pela Faculdade de Ciências Integradas do Pontal (FACIP) da Universidade Federal de Uberlândia (UFU). E-mail: carolpagomes@gmail.com

3

Pedagoga pela Faculdade de Ciências Integradas do Pontal (FACIP) da Universidade Federal de Uberlândia (UFU). E-mail: abadiareal@gmail.com

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Doutora em Educação pela Universidade Feral de Uberlândia (UFU). Professora do curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências Integradas do Pontal (FACIP) da Universidade Federal de Uberlândia (UFU). E-mail: vilmasouzza@yahoo.com.br

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Revista Saúde e Educação, Coromandel, v. 2, n. 2, p. 170-185, jul./dez. 2017

provoca questionamentos e inquietações para os sujeitos em formação docente, uma vez que traz à tona o contato com aspectos que foram discutidos teoricamente, e que suscitam importantes debates para que se possa compreender a gestão escolar.

Este artigo tem como objetivo apresentar reflexões sobre a prática educativa vivenciada durante as atividades do Estágio Supervisionado em Gestão Escolar, discutindo suas contribuições na formação do pedagogo. As atividades foram realizadas por um grupo de licenciandas, em uma escola pública de um município mineiro, no âmbito da disciplina Estágio Supervisionado em Gestão Escolar, do curso de Pedagogia.

Inicialmente discute-se a importância do Estágio Supervisionado na formação do pedagogo; em seguida aborda-se o Estágio Supervisionado em Gestão Escolar; e por fim Apresenta-se o percurso metodológico da pesquisa seguido de seus resultados.

2 ESTÁGIO SUPERVISIONADO E A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO

As políticas de formação de professores durante os últimos anos tem sido marcadas pela centralidade nas competências e habilidades profissionais, no cenário das reformas educacionais implementadas a partir dos anos 1990. Considerando-se, pois, o contexto macro neoliberal e os seus reflexos na formação dos professores da educação básica, adentrando os anos 2000.

Nesse contexto, a noção de competências aparece como conceito norteador para a formação profissional dos educadores, o que evidencia um estreitamento das questões educacionais às regras da mercantilização. Isso fez com que a formação de professores passasse a ter caráter mercadológico e técnico-profissional; logo, as diretrizes para a formação docente “[...] visam à aprendizagem de conhecimentos, competências e habilidades pensadas como sendo as mais relevantes para o bom ensino.” (MENDES, 2009 p. 3). Tal perspectiva é denunciada por Borssoi (2012, p. 3):

As reformas educacionais brasileiras foram influenciadas pelas propostas educativas das agências multilaterais, que valorizam as competências e habilidades, como pode ser visto nas entrelinhas das DCNs para os cursos de graduação (exemplo, a Pedagogia). É preocupante a forte presença destas, e a ausência de princípios que

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fortaleçam a formação política do sujeito e valorização do mundo público numa sociedade marcada pelo presentismo, individualismo, consumismo e isolamento.

Diante desse cenário, verifica-se que a formação voltada à dimensão política fica enfraquecida, já que a ênfase está centrada nas aquisições, por parte dos professores, de competências e habilidades durante o processo de formação. Essa concepção que norteia as políticas de formação, limitando-se a um treinamento pragmatista e prescritivo, diz respeito ao objetivo maior das políticas relacionadas a essa área: muito mais que conceder uma certificação, é preciso oferecer uma boa qualificação aos leigos atuantes no sistema educacional e aos futuros professores.

Tais dimensões acabam transformando os professores em meros operadores do ensino, limitando as ações dentro do sistema educacional. Por isso, ressalta-se a importância da dimensão política nos cursos de formação, pois ela possibilita que os docentes se graduem como sujeitos ativos do processo educacional, capazes de questionar e de se posicionar frente aos problemas educacionais e sociais.

Os cursos precisam se comprometer com uma formação sólida que proporcione a pesquisa, a investigação e um olhar crítico sobre a realidade educacional. Com isso, as práticas de Estágio Supervisionado passam a ser voltadas à formação docente e, além das dimensões técnicas, do saber fazer e do como fazer, envolvem as dimensões políticas.

Em linhas gerais, a formação política é:

[...] sustentada por fundamentos teórico-práticos, como: engajamento político no sentido de participação de projetos de interesses comuns, temáticas que garantem uma formação baseada na liberdade de agir e pensar, fundada no constante debate e na preparação para a ação. (BORSSOI, 2012, p. 18).

É possível afirmar que o estágio pode ser mais que um mero contato com a realidade escolar, posto que, além de proporcionar a relação teórico-prática, se constitui em um artefato de extrema importância para a formação política dos professores.

Vale ressaltar que, ao proporcionar a práxis e a dimensão política aos estudantes, tal iniciativa faz com que esses indivíduos possam entender a realidade escolar em um movimento de ação-reflexão-ação; por conseguinte, os estagiários

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têm uma visão ampliada da escola, fazendo com que não só critiquem o que veem, mas também pensem, reflitam e ajam sobre determinada situação.

O estágio permite a construção de conhecimentos significativos para o pedagogo e aprendizagens que levará consigo durante sua vida. Durante esse processo, o estagiário ganha experiências relevantes para a formação profissional que poderão auxiliá-lo quando adentrar em seu campo de trabalho, assim como compreender os vários aspectos de sua futura profissão.

Por meio das práticas de estágio, pode-se garantir que os estudantes de graduação tenham uma formação mais abrangente e de qualidade. Elas não se devem resumir em meras práticas mecânicas, mas em momentos de construção e reflexão; desse modo, “[...] o estágio deve comtemplar a formação do professor capaz de atender às demandas de uma realidade que se faz nova e diferente a cada dia.” (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 91).

Nessa lógica, ao pensar na formação política, o estágio não pode se constituir em uma prática de mera observação, na qual não se articula a relação teoria-prática. De fato, ele deve permitir uma análise crítica e a construção de conhecimentos relevantes sobre a realidade escolar, sendo capaz de fazer com que os estagiários questionem sobre o que é observado.

Ao adentrar no campo de estágio, os estudantes precisam se sentir como pesquisadores que investigam a realidade escolar e, ao perceber alguns problemas, eles devem buscar soluções a partir da elaboração de um projeto de intervenção, por exemplo. É evidente que os estagiários não irão resolver todos os problemas de uma escola, mas, ao intervirem, ou seja, demonstrarem ou modificarem algo que seja importante para a melhoria da instituição de ensino, eles se posicionam como sujeitos ativos, capazes de promover mudanças necessárias. Como dito anteriormente, há nesse caso um movimento de ação-reflexão-ação em que, “[...] além de saber e saber fazer, se deve compreender o que faz e por que faz” (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 88).

Essa formação, além de preparar os alunos nas áreas dos conhecimentos específicos e pedagógicos, se relaciona a uma dimensão política que envolve a ética e um comprometimento social, como resistência à sociedade conduzida pela lógica neoliberal (LAGE; SOUZA, 2010). Há, assim, uma preocupação política e crítica com a práxis, a relação universidade-escola, a pesquisa e o momento de investigação,

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aspectos fundamentais que podem favorecer o crescimento pessoal e profissional do estagiário.

Conforme esses pressupostos, a formação do pedagogo na perspectiva da gestão educacional, foco do presente texto, será discutida na seção a seguir.

3 A GESTÃO ESCOLAR COMO EIXO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO

Dúvidas e inquietações permeiam o debate acerca da formação do pedagogo, sobretudo no que tange à gestão escolar. Uma graduação que prepare os alunos para atuarem em diferentes espaços educativos tem sido o grande desafio dos Cursos de Pedagogia.

Em se tratando do estágio supervisionado em gestão escolar, Batistão (2013) destaca que o contexto de sua realização está fundamentalmente no âmbito da escola, em torno das atividades de coordenação do trabalho pedagógico. No entanto, a atuação desse profissional está diretamente vinculada à:

[...] forma de organização institucional e, sobretudo, do modo de organização da sua mantenedora, ou seja, dependendo da “administração” a que a escola esteja jurisdicionada, a função do pedagogo englobará um determinado conjunto de atribuições, aliás, o nome dado à função (professor pedagogo; supervisor; coordenador pedagógico; orientador, entre outros) é suficientemente capaz de demonstrar a falta de consenso em relação ao assunto. Este elemento é importante, uma vez que, ao planejar as atividades de estágio, as especificidades do campo devem ser observadas, especialmente em relação às ações atribuídas ao pedagogo. (p. 19-20).

Apesar desse cenário divergente, as Diretrizes Nacionais do curso de Pedagogia (Resolução do CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006) convergem para uma formação inicial que contempla o exercício da docência na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio (modalidade normal) e em cursos de Educação Profissional, na área de serviços e apoio escolar, bem como em outros campos em que os conhecimentos pedagógicos sejam previstos (BRASIL, 2006). Cumpre salientar de acordo com o Parecer CNE/CP n. 5/2005, de 13 de dezembro de 2005, que tal formação precisa abranger de forma integrada a docência e a gestão de sistemas e instituições de ensino (BRASIL, 2005).

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Para isso, estudos e debates sobre a atuação do gestor educacional nos diferentes espaços educativos são priorizados no sentido fornecer embasamento teórico para a realização de pesquisas e a problematização das atividades realizadas na articulação teoria e prática ao longo do estágio supervisionado.

Nesse entremeio, é necessário compreender a gestão educacional a partir de uma perspectiva crítica e política, desvelando os diferentes aspectos e dimensões envolvidos. Diante desse pressuposto, vale destacar que a prática administrativa escolar no Brasil seguiu o modelo da administração clássica, segundo os modelos tradicionais do Taylorismo e do Fordismo, em que a centralização das decisões, a fragmentação do trabalho e a alienação do trabalhador referendaram as práticas autoritárias no setor educacional. A gestão educacional, nesse viés, procura enfatizar a dimensão técnica da administração, voltada para um centralismo burocrático, menosprezando a dimensão política da educação.

Essa forma de conceber a gestão educacional se origina no modelo taylorista que predominou ao longo dos governos militares. Ela cristaliza uma austera hierarquia no sistema de ensino e atribui ao trabalho pedagógico um caráter mecânico e automatizado. Constata-se que:

[...] esta forma de perceber a administração, a partir dos modelos de Taylor, Fayol e Ford, recebe notável reforço durante a década tecnocrática de 70, quando a educação é valorizada e legitimada pela Teoria do Capital Humano, quando serão promovidas ações na área educacional voltadas para a modernização da escola e a preocupação com os métodos e técnicas que se caracterizam pela neutralidade, objetividade e racionalidade (FORTUNA, 2000, p. 17).

Em meio às influências do ‘tecnicismo’ e da Teoria do Capital Humano, a gestão educacional é concebida simplesmente pela ótica da técnica. O dirigente educacional limita sua ação ao papel de gerente, preocupada única e exclusivamente com o controle e a avaliação num exercício meramente burocrático.

Tendo em vista esse passado autoritário e os riscos de ser inviabilizada, torna-se mister resgatar os clamores dos educadores pela democratização da sociedade e da escola pública, traduzidos nos preceitos legais da Constituição de 1988 (BRASIL, 1988) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica - LDB n. 9.394/1996 (BRASIL, 1996).

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A Constituição Federal de 1988 traz, no art. 206, que a gestão escolar pública deverá ser democrática. Apesar de todos os obstáculos, lutas e embates, a mobilização para a gestão democrática da escola pública garantiu que tal instrumento legislativo incorporasse a democratização da sociedade e da escola pública, mas de forma vaga e imprecisa, uma vez que não define princípios norteadores mais específicos. O artigo 206 estabelece como princípio para o ensino a “[...] gestão democrática do ensino público, na forma da lei.” (BRASIL, 1988).

Enquanto isso, a LDB também menciona a gestão democrática, conforme os artigos 14 e 15:

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e

local em conselhos escolares ou equivalentes. Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares

públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público. (BRASIL, 1996).

Mesmo com o respaldo legal, efetivar o processo de implementação da gestão democrática na educação tem sido um grande desafio em meio às incertezas de uma tradição política brasileira, calcada no autoritarismo e na centralização das decisões.

Nesse cenário, o Estágio Supervisionado em gestão educacional apresenta-se como componente curricular imprescindível para a formação do futuro pedagogo. Ele tem como meta assegurar aos estagiários experiências na educação básica acerca da organização e gestão de sistema de ensino, a partir do enfoque da gestão democrática.

Ao discutir a gestão democrática, Ferreira (2006, p. 167) assevera que:

A gestão democrática da educação é hoje, um valor já consagrado no Brasil e no mundo, embora ainda não totalmente compreendido e incorporado na prática social global e na prática educacional brasileira e mundial. É indubitável sua importância como um recurso de participação humana e de formação para a cidadania. É indubitável sua necessidade para a construção de uma sociedade

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mais justa, humana e igualitária. É indubitável sua importância como fonte de humanização.

Além disso, ressalta-se a relevância da gestão democrática para a construção de uma sociedade mais justa, o que traz elementos a serem observados e analisados pelos estagiários no eixo da gestão educacional.

Nesse sentido, são importantes as reflexões e análises sobre a experiência de Estágio Supervisionado no eixo da gestão educacional, retomando os limites e as possibilidades para a formação de licenciandas do curso de Pedagogia.

4 METODOLOGIA

O presente artigo possui caráter descritivo, qualitativo, transversal e traz reflexões sobre a prática educativa vivenciada durante as atividades do Estágio Supervisionado em Gestão Escolar, discutindo suas contribuições na formação do pedagogo.

O referido estágio Supervisionado em Gestão Escolar foi realizado em 2015 em uma escola pública da rede estadual de um município mineiro, que atende alunos do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental e oferece a modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA). A referida instituição se localiza em uma região periférica da cidade, num bairro caracterizado por alto risco de vulnerabilidade social, e a equipe gestora da escola é composta por quatro membros, a saber: uma diretora, dois vice-diretores e uma coordenadora pedagógica. Com relação ao corpo docente, há 26 professores nesse estabelecimento de ensino.

O Estágio Supervisionado contou com 70 horas de observação, em que houve a pesquisa documental e a entrevista semiestruturada realizada com a diretora escolar para melhor compreender a realidade de uma escola pública da rede estadual.

Ao longo da inserção no campo de estágio, as estagiárias5 utilizaram como ferramentas de investigação a observação, a pesquisa documental e a entrevista

5_{Será utilizada, a partir desse ponto, a expressão “estagiárias” por considerar a predominância do} sexo feminino no grupo.

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semiestruturada. De acordo com Barreiro e Gebran (2006, p. 93), as observações realizadas durante as atividades do estágio:

[...] têm, como objetivo, a análise e a compreensão das características do espaço escolar, na sua singularidade, para que os alunos possam informar-se sobre seu funcionamento, suas deficiências e suas possibilidades, e como a escola se organiza para resolver os conflitos, dificuldade e enfrentamentos.

Além dos benefícios originados das observações, reitera-se a importância do levantamento das percepções da equipe gestora possibilitada pela entrevista. Após a coleta de dados foi feita análise do conteúdo a partir das transcrições referentes aos registros do diário e campo e falas dos entrevistados.

5 RESULTADOS

Na etapa da observação, foi possível acompanhar as atribuições da equipe gestora. Percebeu-se que a implementação da gestão democrática não está garantida somente com a elaboração de documentos e projetos, tendo em vista o jogo de forças envolvidas e a suplantação dos entraves cristalizados no cotidiano escolar, como: a cultura autoritária sedimentada ao longo da história educacional; o espaço reduzido de participação da comunidade escolar nos processos decisórios; e a quase total alienação dos professores em relação a aspectos da gestão da escola. Diante disso, pode-se inferir que a gestão democrática não pode ser reduzida a eventos isolados, como eleição de diretor ou reuniões esporádicas dos membros do conselho escolar (DIÁRIO DE CAMPO).

No entanto, ao ser questionada sobre o modelo de gestão escolar, a diretora afirmou que:

[...] a gente procura ser a democrática, procura fazer uma gestão democrática dentro do que é recomendado pela legislação. São feitas reuniões com toda a equipe escolar e com os alunos quando necessário para avaliar o andamento do PPP. O Projeto Político Pedagógico e o regimento escolar nós utilizamos o tempo todo,

principalmente o regimento. O pessoal da secretaria não tem tanto

envolvimento, mas os gestores e os professores utilizam a todo o momento para elaborar uma ata, discutir sobre decisões a serem tomadas com alunos e várias outras coisas (DIRETORA, grifo nosso).

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O depoimento da diretora anuncia a concepção regulada de gestão democrática, remetendo-se ao ‘recomendado pela legislação’ e anunciando a perda da radicalidade política. Tal concepção pode ser entendida a partir da análise de Arroyo (2008) que destaca que a gestão democrática, que nasceu a partir de um movimento de lutas e bandeiras de democratização da sociedade e do sistema educacional na década de 1980, passou por um processo de esvaziamento nos anos 1990, aprisionando-se a uma perspectiva normatizada, controlada e ordeira, devido a perda de sua radicalidade política.

A radicalidade política da defesa da gestão democrática nasce atrelada a tensões sociais e políticas; quando delas se distancia, despolitiza-se e se torna gestão técnica e rotineira da máquina escolar. [...] Hoje temos uma gestão democrática e participativa normatizada, controlada, ordeira. (ARROYO, 2008, p. 43-44).

O depoimento da diretora, ao afirmar que “[...] procura fazer uma gestão democrática dentro do que é recomendado pela legislação.”, remete a discussão acerca das lacunas e omissões da legislação sobre os princípios da gestão democrática, uma vez que tanto a Constituição Federal, como a LDB 9394/96 delegam aos sistemas de ensino as normas da gestão democrática: “Art.14. [...] os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino público na educação básica.” (BRASIL, 1996). Ou seja, ao delegar aos sistemas de ensino as normas, revela-se uma brecha legal para muitos sistemas não se comprometerem com a gestão democrática das escolas públicas, omitindo-se em relação aos mecanismos e processos necessários para a democratização da gestão.

Além disso, falar de gestão democrática implica em “[...] uma cadeia ampla de processos, procedimentos, instrumentos e mecanismos de ação.” (MENDONÇA, 2000, p. 95). Dentre eles, a participação da comunidade na tomada de decisões merece ser destacada, visto que falar de gestão democrática implica em assegurar condições para a atuação desse ator social no estabelecimento escolar não somente para a execução de tarefas e a participação em reuniões esporádicas de entrega de notas, mas prioritariamente como parte envolvida no referido processo. Em relação a questão da participação da comunidade, a diretora menciona que:

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Em relação ao Conselho, eu tento de todas as formas e quase não consigo pais [para participar]. Fiz várias reuniões e os pais não tiveram interesse. Sempre que tem evento a gente convida a comunidade, incentiva a participar, mas tem o desinteresse dos pais. Tem várias desculpas... Por falta de tempo... Eu acho que eles têm receio de serem chamados toda hora na escola, não é possível estar sempre presente. Eu acredito que os próprios pais não tem o interesse de participar da vida ativa da escola. (DIRETORA).

Em relação a esse aspecto, Hora (2002, p. 59) destaca:

A necessidade de promover a articulação entre a escola e a comunidade a que serve é fundamental. O entendimento de que a escola não é um órgão isolado do contexto global de que faz parte, deve estar presente no processo de organização de modo que as ações a serem desenvolvidas estejam voltadas para as necessidades comunitárias.

Sob a perspectiva da gestão democrática, a comunidade escolar assume uma participação ativa na definição e no desenvolvimento da escola, por meio da atuação em conselhos escolares e de outros mecanismos de democratização.

Avaliar a questão da participação da comunidade na gestão da escola emerge como uma tarefa necessária, considerando a forma como acontece a gestão dessa participação, como pode ser evidenciado no depoimento da diretora:

A gente faz a reunião pedagógica todo bimestre e assembleias, quando manda a Secretaria de Educação [...] quando tem eleição do colegiado, mudança na direção da escola, etc. Geralmente a reunião é a cada dois meses, para entrega de resultados, falar da vida escolar do filho. [...] O desafio de trazer os pais para a escola essa é a maior dificuldade. (DIRETORA).

O trecho da entrevista revela a concepção de participação da diretora, que se limita a uma participação passiva, de presença em reuniões bimestrais com a finalidade maior de discutir a questão do rendimento escolar dos alunos.

As observações realizadas evidenciaram a necessidade de ações efetivas e recorrentes para que se criem condições para a participação da comunidade, ou seja, ações que ’abram as portas’ da escola para a comunidade e para os próprios membros da instituição escolar opinar sobre a tomada de decisões, considerando que “[...] a participação é o principal meio de se assegurar a gestão democrática da escola, possibilitando o envolvimento de profissionais e usuários no processo de

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tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar.” (LIBÂNEO, 2004, p. 102).

A observação realizada e os dados obtidos, por meio da pesquisa documental e da entrevista, permitiram evidenciar que a gestão escolar está distante da perspectiva democrática, considerando a cultura e as práticas cristalizadas que revelam a permanência de uma gestão escolar centralizadora, na qual a diretora decide o que deve ser feito. Percebe-se conforme descrito por Mendonça (2000) a predominância de elementos como a falta de tradição democrática, a formação acadêmica deficiente, os comportamentos acomodados e desinteressados e a falta de consciência sobre a importância dos processos democráticos. Nessa perspectiva, a Gestão Escolar pode ser classificada conforme a concepção técnico-científica, na qual:

Prevalece uma visão burocrática e tecnicista de escola. A direção é centralizada em uma pessoa, as decisões vêm de cima para baixo e basta cumprir um plano previamente elaborado, sem a participação de professores, especialistas, alunos e funcionários... As escolas que operam com esse modelo dão muito peso à estrutura organizacional: organograma de cargos e funções, hierarquia de funções, normas e regulamentos, centralização das decisões, baixo grau de participação das pessoas, planos de ação feitos de cima para baixo. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 323-324).

O diretor escolar aparece como um dos focos de resistência ao processo de gestão democrática. Segundo Mendonça (2000, p. 428) , o “[...] comportamento dos diretores é decorrente de sua compreensão equivocada sobre o processo eleitoral. De fato, diversos diretores têm práticas autoritárias e antidemocráticas, centralizando informações e decisões, num processo de anulação da participação dos demais segmentos da comunidade escolar.

6 DISCUSSÃO

Os dados obtidos no estudo em tela suscitam algumas reflexões sobre a contribuição do Estágio Supervisionado em Gestão Escolar. O referido estágio contribui sobremaneira para a formação dos professores, visando a uma melhoria na educação. Nesse sentido, o docente passa a ter um compromisso com o ensino das escolas públicas, pois o estágio possibilita a inserção dos estudantes de cursos de

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licenciatura nas escolas e, ao fazer esse movimento, oferece a eles a oportunidade de pensar e refletir sobre como tem sido realizada a educação nas instituições públicas.

Dessa forma, o estágio pode ser encarado como uma prática positiva na vida dos estudantes, que os ajuda a pensar sobe o cotidiano escolar. Faz-se uma ligação com o tripé ensino, pesquisa e extensão, que se refere a princípios fundamentais na formação de qualquer educador.

Ademais, esse componente curricular dos cursos de licenciatura proporciona uma formação mais abrangente, capaz de fazer com que as estagiárias tenham contato com as diversas facetas que permeiam o ambiente escolar. “A Prática de Ensino deve propiciar ao aluno não apenas a vivência em sala de aula, como também o contato com a dinâmica escolar nos seus mais diferentes aspectos, garantindo e permitindo a interação teórico-prática.” (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 91).

Nesse sentido, o Estágio em Gestão Escolar possibilita o contato com um setor que, por vezes, se encontra mais fechado ou de difícil acesso por ser um trabalho burocrático e bastante específico. Ele ainda proporciona às estagiárias uma visão mais ampla da dinâmica escolar, de seus aspectos legais, da rotina burocrática, da tomada de decisões, de uma aproximação com as orientações advindas dos seguimentos superiores aos quais as escolas estão submetidas.

Nessa perspectiva, a experiência do Estágio em Gestão Escolar contribui para que as estagiárias vejam a escola em sua dinâmica macro, fazendo com que elas tenham um olhar de pesquisadoras para, então, refletirem sobre o que está sendo vivenciado.

O Estágio em Gestão demonstra que o gestor deve ocupar todos os espaços da escola, sem permanecer em sua sala resolvendo questões burocráticas, pois precisa saber o que acontece na instituição para proporcionar a qualidade do trabalho docente, do processo de ensino e aprendizagem, da equipe gestora e dos demais setores. Assim, ele pode intervir nos diversos espaços para buscar a melhoria do estabelecimento de ensino, além de contar com a participação de todos os envolvidos na tomada de decisões.

Convém salientar que, apesar de não se ter visualizado a prática da gestão democrática no estabelecimento onde foi realizado o estágio, essa perspectiva é o

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melhor caminho quando se pensa em fazer da escola uma instituição de qualidade e comprometida com os interesses da comunidade.

Pode-se dizer que, para uma futura pedagoga, o Estágio em Gestão é tão necessário quanto aquele que ocorre em sala de aula. Um professor não pode estar alheio às dificuldades de uma Gestão Escolar, da mesma forma que a direção não pode desconhecer as nuances de uma sala de aula. O estágio contribui para uma formação mais ampla e concreta, além de mostrar as diferentes situações que permeiam a educação no país, permitindo vislumbrar soluções otimistas.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por meio das experiências vivenciadas sobre a prática de Estágio Supervisionado em Gestão Escolar, evidencia-se que o Estágio em Gestão é imprescindível para a formação do pedagogo. Ele possibilita ter uma visão ampla da estrutura administrativa e pedagógica da escola e do sistema educacional.

A experiência vivenciada ao longo do estágio em gestão permitiu compreender a necessidade de rever e resgatar os mecanismos e ações importantes para o aperfeiçoamento do processo democrático.

Percebe-se que, apesar do discurso em defesa da gestão democrática, a cultura autoritária que sustenta o processo de tomada de decisão, contribui e reforça no comportamento apático e acomodado dos sujeitos. Acrescenta-se ainda que, a ausência de uma tradição democrática, associada à presença de um autoritarismo cristalizado, dificulta a implantação de mecanismos participativos de gestão. Vale destacar que a sobrecarrega de trabalho atribuída à diretora escolar pode contribuir a precarização e alienação de seu trabalho, perpetuando, assim, o enraizamento de concepções autoritárias e práticas centralizadoras, sedimentando um campo pouco fértil para a consolidação de mecanismos e políticas educacionais voltados para a gestão democrática.

As experiências vivenciadas no permitiram vislumbrar, por um lado os limites para a implementação plena da gestão democrática na escola pública, que apesar de todos os fatores e mecanismos de gestão democrática do ensino público convergir para a democracia e a participação dos sujeitos nos rumos da escola,

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estas ainda têm desempenhado um papel periférico, diante do cenário macro de autoritarismo e centralização em que estão inseridos os sistemas de ensino.

Enfim, apesar do estágio não ser capaz de fazer com que os estagiários presenciem todos os acontecimentos de uma escola, ele se torna mais significativo quando os estagiários realmente se envolvem durante as idas à escola tentando captar toda a dinâmica da realidade da instituição. Assim o estudante deve ter um compromisso com a prática de estágio e ter um olhar atento para enxergar a importância, os desafios e as dificuldades de uma gestão escolar.

REFERÊNCIAS

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MENDONÇA, Erasto Fortes. A regra e o jogo: democracia e patrimonialismo na educação brasileira. Campinas : FE/UNICAMP, 2000.