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A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
CARACTERÍSTICAS E DISPOSITIVOS LEGAIS.
Autor1
: Edilania Reginaldo Alves. Autor2: Verônica Lima Carneiro.
1 Introdução/ Desenvolvimento
A educação infantil ainda é algo bastante preocupante, já que a grande maioria das instituições que oferecem este nível de ensino apresenta caráter assistencialista e se pauta por métodos espontaneistas de ensino, concebendo a criança como um ser incapaz, e se pautando em tendências pedagógicas que advêm de concepções de sociedade e de sujeito que se afastam de uma proposta educativa mais crítica.
O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI) apresenta uma concepção de criança que orienta as práticas pedagógicas a serem desprovidas de intencionalidade educativa, já que não enxerga a criança como um ser capaz de realizar suas interpretações do mundo. Essa concepção de criança/infância remete a uma proposta educativa sem sentido para a criança, fomentando uma tendência pedagógica de ensino que tem o conhecimento voltado para domesticação e não para humanização do indivíduo. Dessa forma, os conhecimentos adquiridos nesse ambiente educacional e, especificamente, os conhecimentos matemáticos, objeto do presente estudo, tendem a se tornar alvos de um processo de coerção e de crescente mecanização, conforme apresentado no RCNEI:
[...] para o RCNEI, a idéia fundamental é a de proporcionar aos sujeitos o acesso a um conjunto de signos e regras que articulam o conhecimento matemático, de modo que o sujeito possa resolver problemas. Mas será apenas esse o papel da matemática? Da escola? Na educação da infância, segundo Moura (2007), o objetivo principal é o de fazer com que a criança compreenda o mundo simbólico que a cerca. Nesse sentido, ainda de acordo com Moura (2007), o objetivo principal é o de fazer com que a criança, ao mesmo tempo que se
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Graduanda em Pedagogia, URCA, Juazeiro do Norte, CE e-mail: [email protected]. ² Professora Assistente do Curso de Pedagogia da Universidade Regional do Cariri – URCA, Juazeiro do Norte, CE e-mail: [email protected].2 apropria de uma determinada linguagem, aproprie-se também dos seus modos de produção (ARAÚJO, 2010, p.151).
Diante da perspectiva apresentada por Moura (2007), entendemos que a criança, ao adquirir novas formas de apreender o mundo, não só o recria para si, mas lhe atribui um sentido pessoal, internalizando a cultura e as características do mundo externo como algo que, agora, lhe é próprio e singular. Dessa forma, a criança deixa de ser considerada de forma abstrata e incapaz, e passa a ser vista como um ser capaz de apropriar-se de conhecimentos matemáticos, a partir de uma dimensão “histórico-lógica, que significa perceber o movimento histórico-cultural do homem, ao transformar a natureza em busca de melhores condições de vida” (MOURA, 2007).
Entretanto, as concepções de crianças que estão por traz das práticas educativas, na maioria das vezes, se fundamentam em teorias que não vêem a criança como sujeito de sua atividade, capaz de se inserir no mundo da cultura, historicamente constituído, contudo:
[...] a criança é um ser em crescimento cuja personalidade se forma progressivamente e que não está imediatamente adaptada à sociedade adulta. A criança em razão de sua constituição biológica depende do adulto, que de seu lado, não pode recusar sua ajuda e proteção á criança. [...] Mas a condição infantil não deve ser considerada no abstrato; ela não toma sua significação concreta senão com referência à situação social real da criança, e notadamente à classe a que pertence (CHARLOT apud ARAÚJO, 2010, p. 143-144).
Na concepção de criança proposta pela perspectiva histórico-cultural, o conhecimento, o professor e a Educação Infantil passam a ser significativos, e ao professor cabe realizar tarefas veiculadas a conteúdos, para que, dessa forma, possa formar pessoas conscientes, colaborando para uma transformação social. Desse modo, o professor tende a ser valorizado, tendo o seu papel social reconhecido.
Diante disto, Gasparin (2005) adverte, sobre o papel do educador, que:
A tarefa docente consiste em trabalhar o conteúdo cientifico e contrastá-lo com o cotidiano, a fim de que os alunos, ao executarem inicialmente a mesma ação do professor, através das operações mentais de analisar, comparar, explicar, generalizar etc apropriem-se dos conceitos científicos e neles incorporem os anteriores, transformando-os também em científicos, constituindo uma nova síntese mais elaborada.(GASPARIN, 2005, p. 58).
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Partindo desse pressuposto, o objetivo desse estudo consiste em apresentar os resultados de uma pesquisa realizada em uma escola pública de Educação Infantil, especificamente no Infantil V, localizada no município do Crato-CE, que se deu, por meio da análise das práticas pedagógicas voltadas para o ensino da Matemática, bem como as concepções e propostas que as mesmas trazem subjacentes, analisando-as à luz da Pedagogia Histórico-Crítica.
2 Metodologia
Para realização do estudo apresentado, utilizou-se uma abordagem qualitativa, por meio do desenvolvimento de uma pesquisa bibliográfica e de campo, efetivada em uma instituição de Educação Infantil, localizada no município do Crato-CE, mais especificamente em uma sala de Educação Infantil V. Os instrumentos utilizados para a implementação desta análise foram as observações, orientadas pelo estudo bibliográfico de autores como: Araújo (2010), Frigotto (2001), Rossler (2006) e Gasparin (2005).
3 Resultados
Observando o cotidiano da creche que constituiu o lócus do presente estudo, e analisando as práticas que se tem dirigido a este nível educativo, identificamos que a sua prática pedagógica é calcada nas concepções apresentadas no RCNEI que, assim como outros documentos, procuram legitimar esse tipo de ensino (secundarizando o conhecimento), tendo sua prática pautada através do treino de habilidades específicas e exercícios repetitivos, traçando um atendimento de caráter assistencialista e espontaneista às crianças, onde a falta de espaço físico, de instalações adequadas para as diversas atividades, de profissionais especializados, além da alta proporção de crianças por educador, vêem a contribuir para a segregação e para a crescente desqualificação do grau de trabalho desenvolvido nesse nível de ensino.
Sendo assim, os conteúdos (matemáticos) são utilizados como um instrumento de reprodução de conceitos, onde, apresentados de maneira fragmentada, não permitem ou dificultam ao educando se apropriar desses conhecimentos e, por meio deles, mudarem sua prática social, ressignificando-a. Essa metodologia de ensino priva o aluno do acesso ao conhecimento, impossibilitando-lhe apreensão de um conhecimento crítico, condenando a criança, muitas vezes, a permanecer com conhecimentos básicos do cotidiano, bem como a ter um olhar baseado unicamente neles, tornando-se, cada vez mais, alienado. A aprendizagem, dessa forma, é reduzida a um fazer e não a um pensar.
O conceito de aprendizagem apresentado no RCNEI é fundamentado nas experiências cotidianas. Sabemos que o argumento de que o conhecimento matemático é necessário para ser utilizado na vida (daí seu aspecto cotidiano) tem predominado não apenas nos documentos
4 oficias, mas também no cenário escolar,seja na Educação Infantil, seja no Ensino Médio (ARAÚJO, 2010, p. 160).
Segundo Rossler (2006), a espontaneidade é característica dominante da vida cotidiana, de modo que, quanto mais repetitiva e automática for uma atividade, mais ela proporcionará ao sujeito um processo mental abreviado, desenvolvendo, dessa forma, atitudes não-refletidas. Portanto, essa prática de ensino enfatizada no referido documento não só não dá privilégio à aquisição de conhecimento, como arrasta como uma avalancha grande parte dos problemas sociais, ao enfatizar a educação de modo pragmático, orientado-a para a marginalização e não para formação, visão esta pautada em diretrizes propostas pelas políticas educacionais que defendem esta concepção de ensino.
Dessa forma, a proposta curricular de uma escola deve ser pautada em concepções que valorizem os fins educacionais, proporcionando aos educandos o acesso aos conhecimentos científicos, tendo uma concepção de aprendizagem voltada para os mesmos, já que os conhecimentos oriundos apenas do cotidiano apresentam enfoque limitado e pragmático. Caso contrário, a escola assume um papel de reprodução da sociedade vigente, deixando a formação enquanto essência principal em um segundo plano, tornando-se um instrumento de manutenção do senso comum.
Identificamos, dessa forma, que o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil apresenta uma orientação que destoa dos fins educacionais da Educação Infantil, que, uma vez fundamentada nesse documento, acaba por ser pautada em práticas que nada ou muito pouco contribuem para a humanização e a criticidade do educando, já que a escola passa a assumir outro papel, focando-se em valores e conhecimentos baseados no senso comum. Dessa forma:
Valoriza-se assim a vida concreta, prática, “real”, que estes levam fora dos muros da escola. E em vez da escola servir para transformar essa vida, essa realidade imediata e, no mais das vezes, alienada, é que acaba por servir de base, de espelho, para as transformações no interior da escola (ROSSLER, 2006, p. 189).
Neste contexto, percebe-se que as práticas pedagógicas, na maioria das vezes, passam a ser orientadas por concepções invertidas do sentido educacional, onde, neste espaço, passam a ser desenvolvidas atividades que não proporcionam a aquisição de conhecimentos, e as práticas se fundamentam de modo a não favorecer ao aluno a superação dos conhecimentos cotidianos. Em contraposição a esse modelo, Frigotto (2001) enfatiza a importância do conhecimento científico em nossa sociedade:
É preciso ter presente, então, que é nas relações antagônicas entre capital-trabalho em circunstâncias históricas concretas que se apreende a história da negação e da expropriação do saber da classe trabalhadora, como a própria história da constituição do seu saber. A escola que interessa à classe trabalhadora é, então, aquela que ensina matemática, português, história, etc. de forma eficaz e organicamente vinculada ao movimento que cria as condições para que os diferentes segmentos de trabalhadores estruturem uma consciência de classe ,
5 venham a se constituir não apenas numa “classe em-si”, mas numa “classe para-si”, e se fortaleçam enquanto tal na luta pela concretização de seus interesses. Uma escola, portanto, que não lhes negue seu saber produzido coletivamente no interior do processo produtivo, nos movimentos de luta por seus interesses, nas diferentes manifestações culturais, mas que bem elaborados e se constitua num instrumento que lhes faculte uma compreensão, mais aguda, na realidade e um aperfeiçoamento de sua capacidade de luta (FRIGOTTO, 2001, p. 200).
Portanto, corroborando o posicionamento do autor acima citado, vemos a escola como um espaço de construção e socialização do conhecimento científico, entendendo-o como o único capaz de assumir um caráter transformador.
4 Considerações Finais
A partir da realização do presente estudo, percebemos que, na prática docente observada, a Educação Infantil, o conhecimento científico sistematizado vem perdendo espaço e a instituição destinada ao fomento de saberes historicamente construídos pelo homem, tende a valorizar e a oferecer maior espaço para atividades desvinculadas deste saberes, favorecendo que a escola se exima de seu papel fundamental na formação crítica e social do cidadão, nesse nível de ensino, assumindo um papel meramente de veículo de reprodução social.
No tocante à Educação Infantil e ao estudo do conhecimento matemático nesse nível de ensino, percebemos que muito ainda temos que discutir a respeito do papel do conhecimento matemático na sociedade, tendo, assim, o estudo deste conhecimento com uma função emancipatória, já que a realidade enunciada na pesquisa resume suas práticas pedagógicas em atividades que maquinam uma educação e faz do educador um seguidor do desenvolvimento de atividades espontâneas das crianças, reproduzindo uma geração em que o conhecimento científico tem caráter restrito, no qual a criança é treinada a reproduzir e a valorizar as regras do capital.
5 Referências
ARAÚJO, Eliane Sampaio. Matemática e infância no “Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil”: um olhar a partir da teoria histórico-cultural, 2010.
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FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improduttiva: um (re) exame das relações entre educação e estrutura econômico-social capitalista. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.
GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-critica. 3° ed. São Paulo: Autores Associados, 2005.
ROSSLER, João Henrique. Sedução e alienação no discurso construtivista. Campinas: Autores Associados, 2006.
