O ENSINO DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:

O ENSINO DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: 1911 – 1954

MARA CRISTINA GONÇALVES DA SILVA (*)

A intenção da pesquisa é analisar o ensino de história na Escola Técnica Paulista Getúlio Vargas do Centro Paulo Souza. Terá como fonte o Centro de Memória da mesma instituição que está em processo de organização. Paralelamente a organização do acervo analisara sua documentação procurando identificar quais foram as interfaces do ensino de história com o ensino técnico profissionalizante, para a formação de trabalhadores técnicos durante o avanço da industrialização de São Paulo. Nossa hipótese é que o caráter fortemente ideológico da disciplina de história, em especial no ensino da Etec Getúlio Vargas, no período em estudo, têm atribuído significados variados, mas prevalecendo o de cunho nacionalista em conformação com as diretrizes e reformas curriculares realizadas pelo governo federal /estadual no período em estudo.

Sou graduada em História, com bacharelado e licenciatura plena em História. As preocupações com o exercício profissional que realize um ensino de História interessante e significativo acompanham-me a mais de uma década. Lecionei História no Ensino Fundamental II e no Ensino Médio. Foi no Ensino Fundamental II que comecei a observar a necessidade e dificuldades de um ensino de História que viesse a ser interessante e significativo para o estudante. Minha intenção era despertar a atenção do aluno para a realidade em que vive, rompendo com a prática e a concepção de que o estudo histórico restringe-se apenas a nomes de grandes homens, completamente inútil para a experiência vivida. Para refletir sobre uma prática mais adequada no ensino de História tentando evitar os questionários e a “decoreba” sem sentido para o aluno, fiz um curso de Extensão Universitária - Ensino de História: Saberes, Leituras e Linguagens na PUC – SP, onde conheci as professoras doutoras Helenice Ciampi e Conceição Aparecida Cabrini e tive contato com a obra O Ensino de História – Revisão Urgente (Brasiliense, 1986) obra na qual as professoras citadas são coautoras. No livro percebi que as minhas preocupações estavam elaboradas, explicitadas e discutidas tais como

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(*) Mestranda do Programa de pós-graduação em Educação: História, Política. Sociedade. Sob orientação da Profª Drª Helenice Ciampi.

(...) levar seus alunos a aprender a estudar e, para um professor de história, levar seus alunos a fazer uma reflexão de natureza histórica. (...) Você deve ser alguém que não tem medo de se expor e de errar, alguém que acredita que o conhecimento não é algo pronto que se fornece (ou se vende) para os alunos” (CABRINI, 1986, p. 16).

A clareza com que a obra explicitou os problemas como mais esse “o que é apresentado aos alunos são conteúdos já cristalizados no ensino de história e que parecem muito distante da realidade imediata por eles vivida” (CABRINI,1986, p.21). Várias outras questões sobre o ensino de história estavam debatidas pelas autoras, como por exemplo:

(...) conteúdos “tradicionais” (que podemos acompanhar nos guias curriculares, programas e livros didáticos) procuram reconstituir uma totalidade enganosa, uma única história que se disfarça na dita “história geral”, que procura dar conta de tudo o que se passou com a humanidade ... Isso implica uma visão da história europocêntrica, linear, evolutiva, progressista/etapista e mesmo finalista.

A “história geral” descreve um processo evolutivo que apresenta um progresso crescente, ligado à visão burguesa europeia ocidental do século XIX, e que precisa ser negado. (CABRINI, 1986, p. 23 e 24). Após essa leitura e debates durante o curso procurei lecionar história procurando romper com tais modelos dessa história conservadora. Umas das mais importantes fontes de apoio neste esforço foram as Oficinas de Ensino de História da ANPUH-SP organizadas pelo Grupo de Trabalho de Ensino de História da ANPUH-SP. Quando comecei a participar das atividades desenvolvidas pelo GT- de Ensino de História, o mesmo estava sob a responsabilidade da professora Helenice Ciampi e, atualmente é coordenado pelo professor Antônio Simplício de Almeida Neto. Esta participação levou-me a pensar sobre uma formação mais consistente optando por ingressar no programa de Estudos em Educação: História, Política, Sociedade da PUC/SP.

A partir de 2008 iniciou o Ensino Médio na Etec Dr. Emílio Hernandez Aguilar em Franco da Rocha, região metropolitana de São Paulo, instituição na qual pude desenvolver alguns projetos sobre o ensino de história. De 2008 a 2011 foi o GEH – Grupo de Estudos Históricos

(GEH), (SILVA, 2011); em 2012 foi o HEM – História em Movimento (HEM), (SILVA, 2013; SILVA, 2015b).

Minhas preocupações com o ensino de história significativo desenvolveram-se em esforços práticos o que levou ao confrontamento com a minha própria experiência docente e a necessidade de compreender e incorporar as novidades da sociedade do conhecimento baseada na revolução da informação o que permite que o estudante cada vez mais tenha acesso a uma quantidade imensa de informações.

Em função desses desafios procurei em cada projeto na sala de aula ou fora dela mostrar aos alunos que a “história, como todo conhecimento, é uma construção resultante das concepções e valores do historiador e da sua interpretação ou releitura das fontes, e a identificar no ensino-aprendizagem uma oportunidade para refletir sobre a realidade que nos cerca”. (CIAMPI, 2011, p. 57).

Nesse percurso tive a oportunidade de compreender que a História como disciplina tem sua genealogia relacionada aos movimentos nacionalistas de diferentes países europeus, mas para nós, a maior influência é da França onde se revestiu do discurso enciclopédico, laico e da doutrina progressista no final do século XIX. No Brasil terá a característica da História ser a História nacional única, sem conflitos prevalecendo apenas o branco cristão como protagonista e líder da nação harmoniosa (NADAI, 1988).

A pesquisa sobre o ensino de História na Escola Técnica Getúlio Vargas nasceu da impressão de que o ensino de História nas Etec’s – Escolas Técnicas do Centro de Educação Tecnológica Paula Souza é, atualmente, diferenciado e significativo, percepção baseada na boa aprovação dos alunos nos exames oficiais. Várias questões surgiram, sobre o ensino nesta instituição, tais como, indagar sobre como se construiu um ensino de história numa instituição cujo eixo é o ensino técnico? E como se deu a interface do ensino de história com o ensino técnico? São questões que me possibilitavam aprofundar o conhecimento não só

sobre a história do ensino de história na Etec Getúlio Vargas, como o sobre o desenvolvimento do ensino técnico no estado de São Paulo.

Para iniciar a pesquisa fizemos um levantamento de obras sobre a temática. Iniciei o trabalho pela leitura do texto MORAES, Carmen Sylvia Vidigal; ZAIA, Iomar Barbosa; VENDRAMETO, Mª Cristina. Arquivos escolares e pesquisa histórica: fontes para o estudo da educação brasileira. Publicado pela revista Pro-Posições, v. 16, nº I (146), jan/abr 2005, p. 117 a 133. As autoras explicam que o projeto Historiografia das Escolas mais Antigas do Estado de São Paulo resultou na obra Contribuição para a pesquisa do ensino técnico em São Paulo: Inventário de Fontes Documentais publicado pelo Centro Paula Souza em 2002. Esta obra tem vários pequenos artigos que vão explicitar aspectos do projeto de organização dos Centros de Memória das oito Etec’s , participantes do projeto, entre elas a ETEC Getúlio Vargas. Um dos artigos, como o da Heloisa Liberalli Belloto, no Inventário dos acervos das Escolas Técnicas Estaduais do Estado de São Paulo, relata a pesquisa em arquivos, inventários e a constituição da memória institucional.

O projeto de Historiografia das Escolas mais Antigas do Estado de São Paulo organizou o inventario das oito Etec’s e teve como fonte a massa documental encontrada nas bibliotecas de cada uma dessas Etec’s, e também em salas onde ficava os arquivos “mortos”, com documentos sem identificações ou descrições de seus conteúdos.

O artigo de Carmen Sylvia Vidigal Moraes e da Júlia Falineve Alves Notas Introdutórias 1, (MORAES, 2002b) explicitam que a pesquisa desenvolvida encontrou os acervos documentais das escolas técnicas em precária situação e que a pesquisa realizou-se em oito escolas técnicas estaduais do Centro Paula Sousa, escolhidas pelo projeto devido a sua antiguidade e importância histórica na constituição desse ramo de ensino e também pelo interesse e disponibilidade institucional. São elas:

ETE Carlos de Campos (1911) – SP - Capital; ETE Getúlio Vargas (1911) - SP – Capital; ETE João Belarmino (1911) – SP – Amparo;

ETE Bento Quirino (1915) - SP – Campinas; ETE Júlio Cardos (1929) – SP - Sorocaba; ETE Cônego José Bento (1935) – SP - Jacareí;

ETE Aristóteles Ferreira (1978) – SP - Santos, que se originou da EE Escolástica Rosa de 1908.

As pesquisadoras realizaram a localização, o levantamento e a organização das fontes documentais. Também foram realizadas atividade de higienização, referenciação, catalogação, acondicionamento e preservação dos documentos e o registro de entrevistas. O trabalho envolveu a organização do acervo documental permanente e do banco de dados informatizado e a instalação e organização dos centros de memória, com a realização de exposição de fotos e objetos museológicos.

Um outro artigo é da Carmen Sylvia Vidigal Moraes, Notas Introdutórias 2. Significado e relevância do Inventário de Fontes para o estudo do ensino técnico no Estado de São Paulo, (MORAES, 2002b). A autora explicita que a pesquisa foi realizada a partir do Centro de Memória da Educação da Faculdade de Educação da USP o que permitiu a problematização e o alargamento da concepção de fontes em história da educação. Os documentos como programas de ensino, avaliações de alunos, relatórios de coordenadores, planos de aulas constituem fontes privilegiadas para o estudo da realização das propostas curriculares e da conformação das disciplinas, e podem proporcionar uma rica e necessária reflexão sobre a atividade pedagógica desenvolvida na escola. Os arquivos das escolas participantes do projeto devido a sua antiguidade e importância histórica na constituição desse ramo de ensino provocaram o interesse e disponibilidade institucional para o desenvolvimento do projeto. As fontes foram os arquivos “ativos” e “inativos” ou “mortos” das escolas selecionadas, que incluíam documentos das secretarias das escolas, dossiês de alunos, livros de matriculas, livros de ponto, correspondência, livros de nota, atas de exame, diários de classe, livros de atas da diretoria e/ou das congregações, estatutos, regimentos, álbuns fotográficos, anuários, revistas, bibliotecas, boletins. A documentação referente a diretoria da escola englobava: livros de ata, planta da escola, obras produzidas por ex-alunos e ex-professores, trabalhos

escolares, obras de arte (esculturas e pinturas), peças de mobiliário, trabalhos de agulha, roupas, bordados, maquinário, instrumentos diversos, fotografias.

O trabalho integrando de educadores, historiadores e arquivistas possibilitou apreender criticamente a importância das fontes legalizadas no âmbito da história da educação; a organização dos planos de classificação, destinação e preservação dos documentos. O apoio institucional das escolas integrantes do projeto e a participação de seus professores, alunos e funcionários permitiu a constituição dos centros de memória, reorganização das bibliotecas (em algumas escolas), e exposições permanentes de peças museológicas.

No desenvolvimento do projeto nas escolas participantes foi possível uma discussão junto aos professores de história e alunos sobre o desapego à utilização de fontes primaria e o combate à naturalização do ensino; proporcionar um novo significado às práticas escolares enquanto elementos essenciais constitutivos da realidade educacional e da vida social; o diálogo permanente do pesquisador (e de sua teoria) com as fontes documentais, possibilitando a expansão do conhecimento das fontes de história da educação. Enfatizam as autoras a importância em problematizar o documento como objetivo de construção histórica para apreender sua historicidade. Ressaltam a variedade da documentação, incluindo desenhos, filmes, apontamentos de aulas, fontes orais, fotografias e objetos escolares.

Também foram encontrados documentos no Arquivo Público do Estado de São Paulo como: relatórios dos Secretários de Estado aos Presidentes/Governadores do estado; relatórios dos Presidentes/Governadores do estado; legislação escolar em vigor e os regulamentos que a acompanham como publicações oficiais, como exemplo, o anuário do ensino.

O artigo seguinte é o da Diana Gonçalves Vidal e da Iomar Barbosa Zaia, Notas Introdutórias. 3. De Arquivo morto a permanente: o arquivo escolar e a construção da cidadania, (MORAES, 2002b). No artigo as autoras explicitam que a pesquisa constatou que o arquivo morto não apenas designava um lugar, mas indicava também uma função, ou melhor, uma não função, para as pilhas de documentos, empoeirados e, em grande parte,

desorganizados: papéis sem interesse, acumulados pela inercia administrativa ou por um remoto valor legal. A pesquisa procurou desenvolver procedimentos que possibilitaram transformar o arquivo morto em arquivo histórico nas oito Etec’s mais antigas do estado de São Paulo.

Foi realizado o diagnóstico da documentação e fotografadas todas as salas; o levantamento e agrupamento do material para sua higienização; os documentos de valor permanente foram conservados – organizados em ordem alfabética ou cronológica. A escolha do local para a guarda dos documentos obedeceu aos critérios de ausência de umidade, sem pisos de madeira e sem janelas grandes. Para o acondicionamento dos documentos foram confeccionadas pastas em papel neutro para os documentos de suporte de papel.

O artigo explicita com detalhes os procedimentos utilizados pelas pesquisadoras na organização do acervo. Houve o estabelecimento das séries documentais geradoras das notações dos documentos com: fundo, série, subsérie/dossiê, número do documento dentro da série ou subsérie, número de pastas do documento, caso este possuísse mais de vinte folhas o duplicatas, número de páginas que o documento contém. Depois da série ou subsérie ter recebido a notação, os documentos foram acomodados em caixas e cada caixa recebeu uma etiqueta onde constavam as seguintes informações: fundo ao qual pertence, série, subsérie/dossiê, número de documentos existentes na caixa, número total de folhas. As escolas técnicas apresentam uma série de semelhanças administrativas e pedagógicas, mas as diferenças aparecem nas especificidades de cada escola técnica demonstrando a relevância da compreensão sobre as práticas escolares articuladas aos aspectos geográficos, sociais, culturais e históricos de cada região.

Outro artigo é o da Maria Cristina Vendrameto, Notas Introdutórias. 4. Fontes documentais primárias do Ensino Técnico: um universo inexplorado – Roteiro para leitura técnica do Inventário. (MORAES, 2002b). No artigo a autora afirma que a pesquisa centrou-se na análise histórica de documentos a partir de um inventário como um instrumento de pesquisa em que a descrição exaustiva ou sumária de um fundo ou de uma ou mais de suas subdivisões

tomou por unidade a série, respeitada ou não a ordem de classificação através de acervo textual, acervo fotográfico e acervo museológico. Foram definidos os recursos gráficos para identificação dos níveis hierárquicos de cada conjunto documental. O objetivo é redescobrir a historicidade, a temporalidade do homem social, de seus produtos e suas experiências.

A temática é o Ensino de História campo de pesquisa consolidado.

Segundo Martins (2002), desde que a Anpuh lutou nos anos 1970 contra a matéria de Estudos Sociais a entidade viveu um processo de ampliação da constituição do seu quadro de associados permitindo o ingresso na qualidade de associados professores e professoras da educação básica trazendo para os seus fóruns o debate sobre o Ensino de História e o campo de pesquisa vai lentamente se constituindo a partir da realização do

Seminário Perspectivas do Ensino de História (1988) na FEUSP, a Comissão organizadora era constituída por: Elza Nadai, Circe Bittencourt, Ernesta Zamboni, Helenice Ciampi, Kátia Abud, Anna Maria L. Carvalho, Maria do Carmo F. Tedesco, Raquel Glezer e Zilda Iokoi. O seminário contou com 3 mesas redondas, 9 minicursos e 41 comunicações organizadas em 8 temas. Chama a atenção o fato de ser um evento dedicado exclusivamente ao ensino de História, com a presença de 734 participantes oriundos de 21 estados brasileiros. (ALMEIDA NETO, MELLO, ROCHA, 2014, p. 07).

Em 1993 ocorreu o 1º Encontro de Professores e Pesquisadores em Ensino de Historia

O Encontro de Pesquisadores é o espaço criado para o diálogo da produção\difusão da investigação na área, criando possibilidades de ampliação temática, objetos e problemas que resultem na transformação do Ensino de História em objeto de investigação no campo da historiografia e da Educação. É também território para o enfrentamento de disputas teóricas e políticas, justamente porque trata de definições do que ensinar e de como ensinar, imbricando relações de poder entre os níveis de ensino. (MESQUITA, 2011, p. 17).

O campo de pesquisa sobre o Ensino de História foi se constituindo lentamente envolvendo conhecimentos da História e da Educação.

Uma das motivações em pesquisar o Ensino de História na ETEC Getúlio Vargas é a presença constante da História como disciplina na educação brasileira desde o Império com a criação

do Colégio Pedro II. Em 21 de outubro de 1838 foi criado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB) foi o responsável por

(...) construir a genealogia nacional, no sentido de dar uma identidade à nação brasileira e formar, através do ensino de História uma ciência social geral que ensinasse aos alunos, ao mesmo tempo, a diversidade das sociedades do passado e o sentido de sua evolução. Nesse momento, em que o Brasil se estruturava como nação, após a Independência de 1822, a História acadêmica e a História disciplina escolar se confundiam em seus objetivos, pois a nacionalidade era a grande questão posta à sociedade brasileira. (ABUD, 2001, p. 30). Em 1843, o IHGB faz um concurso entre seus sócios sobre o tema “Como se deve escrever a História do Brasil?”, ganha o médico e botânico Karl Friedrich Von Martius com a proposição aprovada de que a História do Brasil é a junção do branco, negro e do indígena com a justificativa da predominância da dominação branca europeia portuguesa por sobre o território que hoje é o Brasil. Além do aspecto de formação da identidade étnica nacional, outro aspecto complementar ao nacionalismo é o aspecto que o ensino de História também teve “a função de formação moral de crianças e jovens, fosse pelos princípios cristãos e pela doutrina da religião católica, fosse pelo conhecimento dos fatos notáveis da História do Império.” (FONSECA, 2006, p. 47).

No período republicano a disciplina esteve presente no ensino primário e no ensino secundário. Até 1931 o Colégio Pedro II ainda orientava o currículo de História nos marcos de Von Martius. Com a Reforma Francisco de Campos, de 1931, o estudo de História foi colocado como instrumento central na educação política, mas foi criticada por muitos professores pela redução das aulas de História do Brasil diluídas na História da Civilização.

A reforma de 1942, chamada “Reforma Capanema”, reestabeleceu a História do Brasil como disciplina autônoma e confirmou como seu objetivo fundamental a formação moral e patriótica.” (FONSECA, 2006, p. 53). As biografias dos grandes nomes da nação envolvidos nos grandes acontecimentos foram utilizadas para cumprir o objetivo de formação moral. O exemplo desses grandes nomes e seu envolvimento na vida nacional eram modelos a serem seguidos.

No início da década de 1950 o Ministério da Educação fez alterações elevando todas as escolas oficiais de ensino secundário ao nível do Colégio Pedro II e o mesmo retoma a autonomia para discutir e elaborar o programa de ensino de história, na prática suspensos desde a reforma de 1931 com características centralizadoras. No entanto, o retorno a essa autonomia alterou pouco as fortes características patrióticas no ensino de História mesmo orientando para o estudo do “indivíduo como expressões do meio social.” (FONSECA, 2006, p. 55).

Na década de 1960 a “Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, nº 4.024/61 não conseguiu fugir da concepção pragmática, que pretendia formar o cidadão nos moldes dos interesses do Estado.” (ABUD, 2001, p. 39). E a década de 1960 ainda viverá uma outra mudança mais drástica que é o golpe militar de 1964, com a reforma através da lei nº 5692/71 que estabeleceu o primeiro grau com oito anos, retirou o exame de admissão e também estabeleceu o segundo grau profissionalizante e instituiu a matéria de Estudos Sociais para o ginasial no lugar das disciplinas de História e Geografia com

(...) objetivos de desenvolver as concepções de tempo e espaço, as noções de civismo e sociabilidade, a capacidade de identificar noções como comunidade e sociedade, concepções de Estado e relações sociais, o reconhecimento do processo histórico de ocupação do espaço geográfico brasileiro, a formação da cultura brasileira e, por último, a noção de desenvolvimento econômico. (...). No campo da historiografia, havia a prevalência da história política e econômica, apesar de não haver indicação bibliográfica aos professores. (Martins, 2002, p. 163).

A instituição da educação básica de oito anos sem liberdade e com controle grande por parte da supervisão visava garantir que esses objetivos se concretizassem num aprendizado para formar um cidadão submisso ao estado autoritário. A ANPUH e a Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) foram contra essa proposta.

Em 1977 ainda estão em vigor os Guias Curriculares e é constituído um Grupo de Trabalho com professoras da USP para elaborar uma proposta de Subsídios para os Guias Curriculares de 5ª a 8ª série. As professoras Maria de Lourdes Mônaco Janotti e Elza Nadai participam desse Grupo de Trabalho. As disciplinas de História e Geografia voltam para a grade curricular da 7ª e 8ª série e esse retorno significou uma vitória da luta das associações, um aumento da quantidade de horas-aula semanais para os professores de História e Geografia e o reconhecimento da autonomização disciplinar. As professoras do Grupo de Trabalho apresentam no IV Encontro Regional da ANPUH São Paulo a proposta de subsídios e as mesmas são questionadas pelos pares presentes ao encontro. Esclarecem as professoras que esse documento não era para ser debatido, mas orientar a direção da ANPUH São Paulo e a Nacional quanto à formação de professores de História para a 5ª a 8ª séries, sob a “supervisão” dos historiadores.

O quadro abaixo explicita segundo Maria do Carmo Martins as principais diferenças entre os Guias Curriculares de 1973 e os Subsídios para a implementação dos Guias criados pela Coordenadoria de Estudos e Normas e Pedagógicas. (CENP).

Diferenças

Guias Curriculares - 1973 Subsídios para os Guias Curriculares - 1977

CFE ANPUH

Interpretar Transformar

Civismo Valorização dos direitos e deveres do cidadão

Fatos Fenômenos sociais

Materiais Fontes

Sem bibliografia Com bibliografia

Na década de 1980, com o final da ditadura civil-militar e o processo de abertura política, houve no estado de São Paulo um intenso debate sobre a situação da educação e do ensino de História e a Secretaria Estadual de Educação de São Paulo apresentou uma proposta em 1986 em que

(...) embasava-se no princípio de pensar várias possibilidades para o trabalho pedagógico, colocando a realidade socialmente vivida pelo aluno como um ponto de partida a ser problematizado. Explicitava suas preocupações básicas com as concepções de ensino aprendizagem, conhecimento e História. (CIAMPI, 2003, p. 06).

A década de 1990 vive o início de um período de democracia liberal a partir da recém aprovada Constituição Federal de 1988 que garante verbas públicas para o ensino privado, filantrópico, a presença do ensino religioso na educação pública e privada. Essa época também trouxe um novo cenário internacional com a queda do muro de Berlim em 1989 e o desmantelamento da antiga URSS em 1991, consolidando a vitória do capitalismo internacional e nova era da globalização, mundialização da revolução da informação e o fim das certezas. Esse cenário perpassa o debate sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira nº 9.394/96,

(...) Diretrizes Curriculares para todos os níveis de ensino e os Parâmetros Curriculares Nacionais, orientações metodológicas elaboradas pelo MEC, que se pretendem um auxílio para o trabalho pedagógico, visando a concretização das Diretrizes Curriculares. (CIAMPI, 2003, p. 10 e 11)

Ao mesmo tempo em que a LDB incentiva um leque amplo de abordagens e atividades para o ensino de História há amarras relacionadas ao cotidiano escolar e as próprias culturas escolares dos milhares de escola em todo o país cujas limitações são de várias ordens tais como: estrutura física e administração centralizadora, medo da inovação, professores e professoras de história com formação fragilizada na área, com lacunas principalmente nos aspectos do conhecimento de referência, resistências dos estudantes e das famílias a práticas inovadoras, baixos salários e o desanimo para enfrentar tudo isso.

Entretanto, os últimos Simpósios Nacionais da ANPUH demonstram um crescimento significativo de Seminários Temáticos relacionados ao Ensino de História, um aumento de

pesquisas como de relatos de experiências, expressando que as reflexões sobre o ensino de História fazem parte do cotidiano de milhares de professores e professoras de História em todo o país. Desta forma meu interesse pelo ensino de História na Etec Getúlio Vargas, reforça a preocupação de meus colegas de área.

O recorte temporal para esta pesquisa de 1911 a 1954 ainda não é definitivo. Temos como referência o início da década de 1950, pois segundo Moraes (2002b) quando o projeto que levou a criação dos Centros de Memória foi encerrado os acervos foram organizados até 1950. Mas o Centro de Memória Aprígio Gonzaga da Etec Getúlio Vargas esta desorganizado, e a direção da escola solicitou-me sua reorganização para inclusive possibilitar a minha pesquisa e futura consulta por professores e alunos. No processo de trabalho está reorganização verificaremos se realmente a documentação classificada e guardada em caixas de papel está feita até o ano de 1950 ou não.

A proposta é reorganizar o acervo, separando a documentação em administrativa e pedagógica até o ano de 1954 por ser o ano do suicídio do patrono da escola. Getúlio Vargas visitou três vezes a escola e a utilizava como cartão de visitas para delegações de governos de países da América Latina interessados em ensino técnico. A intenção é pesquisar qual pode ter sido o impacto do passamento do patrono sobre a comunidade escolar, inclusive com relação as verbas federais.

A pesquisa sobre o Ensino de História na Escola Técnica Getúlio Vargas de 1911 até 1954 poderá ser uma contribuição sobre a história da disciplina e do ensino profissional, voltado para a formação da mão-de-obra, no momento em que a industrialização se instalava com maior força no estado de São Paulo. “Este segmento merece estudo cuidadoso no sentido de completar o panorama escolar, então vivenciado” (BITTENCOURT, 1990, p. 201 e 202).

O Ensino de História na Escola Técnica Getúlio Vargas, da cidade de São Paulo criada pelo Decreto 2.118-B de 28 de setembro de 1911, não teve a disciplina de História no seu início, mas os conteúdos históricos estavam presentes em outras disciplinas como matemática, desenho, mecânicos (ferreiros, fundidores, ajustadores), pintores, pedreiros, tecelões e

letreiros para os alunos da primeira Escola Profissional Masculina. (Decreto nº 2.118-A, de 28 de setembro de 1911).

Em relação à organização do ensino, a Reforma Sampaio Dória visou: a) ampliar a rede de ensino primário e iniciar um processo de erradicação do analfabetismo, tornando obrigatório no mínimo dois anos de escolarização primária - mantendo na zona rural as escolas primárias de dois anos e nas zonas urbanas escolas primárias de quatro anos; b) visou reforçar a inspeção escolar, o controle e a normatização de procedimentos, enfatizando à tomada de decisões a partir de informes técnicos, baseados em dados, como por exemplo, o Censo Escolar, criando para tanto as Delegacias Regionais de Ensino no Estado de São Paulo e; c) aderiu formalmente às ideias da Escola Nova, indo ao encontro de uma cultura pedagógica social e nacionalista. (NOVELLI, 2004, p. 08).

Em função da reforma foram introduzidas as disciplinas obrigatórias de Português, Educação Moral e Cívica, História e Geografia do Brasil, Geometria e Cálculo Aritmético. O ensino de História do Brasil correspondia às posições nacionalistas que a reforma Sampaio Dória preconizava. Quais são as permanências e as transformações que o ensino de História vivenciou nessas escolas técnicas e o que isso expressa? Quais foram às interfaces com o ensino técnico?

Considerações finais

O ensino de História é um campo com forte carga ideológica, no qual os governos procuram transforma-lo em instrumento de formação/condicionamento de comportamentos/visões/concepções sociais entre as crianças e os jovens estudantes, isso ocorrendo ao longo do Império e em particular, durante a República brasileira.

É importante explicitar que o ato de ensinar implica transmitir conhecimentos sobre alguma coisa a alguém. Segundo Ana Maria Monteiro (MONTEIRO, 2003, p. 09) o ensino é o ato de instruir com finalidades educativas.

É produzir significados. E estes significados são atribuídos pelos professores desde o momento em que se apropriam de um conceito e definem a proposta de atividade a ser realizada para a sua aprendizagem, por aqueles alunos que tem em sua turma. São situações muito particulares à educação escolar e que atendem a

objetivos amplos que tem, na dimensão educativa, um parâmetro diferenciador marcante, responsável pela criação de saberes com epistemologia própria – o saber escolar que articula os saberes disciplinares, os saberes dos alunos e professores e a cultura de forma ampla. São, também, significados atribuídos pelos alunos aos saberes ensinados e que expressam as diferentes apropriações decorrentes de saberes prévios, vivencias e experiências. (MONTEIRO, s\d, p. 05 e 06).

Nossa hipótese é que o caráter fortemente ideológico da disciplina história, em especial no ensino da ETEC Getúlio Vargas, no período em estudo, têm atribuído significados variados, mas prevalecendo o de cunho nacionalista em conformação com as diretrizes e reformas curriculares realizadas pelo governo federal /estadual no período em estudo.

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