AS CONCEPÇÕES DA CONDUÇÃO ELÉTRICA E O FUNCIONAMENTO
DA PILHA
Neusa J.C. Caramela ( neusacar@uol.com.br ) Jesuína L.A. Paccab ( jesuina@if.usp.br )
a Instituto de Física - USP, São Paulo-SP b Instituto de Física - USP, São Paulo-SP
Resumo
Nossa pesquisa procura conhecer a interpretação que os alunos dão às reações de óxido-redução, responsáveis pela geração de corrente elétrica e como as relacionam com a circulação de corrente elétrica nos materiais, particularmente aos aspectos microscópicos relativos a movimentação dessas cargas. Escolheu-se o fenômeno que ocorre numa pilha que é utilizada para produzir corrente elétrica ao longo de um condutor. Considerando-se que essas interpretações possam constituir conceitos alternativos então, colocou-se a hipótese de que esses conceitos, como costumam ser ensinados, são tais que não possibilitam o entendimento relativo à circulação das cargas em tais transformações. A pesquisa foi realizada envolvendo 125 alunos, dos quais 73 alunos da 3ª série do ensino médio e 52 alunos do 3º ano do curso de Licenciatura e Bacharelado de Química, que haviam estudado o tema Eletroquímica no ano anterior. O instrumento por nós utilizado para a obtenção de dados, foi essencialmente constituído por uma questão com três itens, tratando do processo químico que se estabelece numa pilha. Encontramos em nossos alunos dificuldades ao explicarem os fenômenos microscópicos que ocorrem na célula eletroquímica em operação, pois na maioria dos casos as explicações não dão conta dos conteúdos estabelecidos cientificamente. A grande maioria das explicações apenas admite a corrente eletrônica, ou seja elétrons circulam através do condutor metálico, de um ponto a outro do circuito, já que é este modelo que o aluno possui das aulas de física. Alguns estudantes são inclinados à compartimentalizar o conhecimento e a ciência precisa ser apresentada como um fenômeno global, ao invés de disciplinas isoladas. É necessário maior atenção para a interdisciplinaridade dos fenômenos reais.
Palavras-chave: eletroquímica, corrente elétrica, pilha
b Apoio parcial do CNPq
I . Introdução
O ensino de eletricidade no Ensino Médio esbarra com dificuldades dos estudantes em compreender os conceitos de corrente elétrica, ddp, campo elétrico, etc, que parecem ser motivadas pelas concepções errôneas a respeito da origem da eletricidade e do comportamento microscópico, mais próximo da estrutura da matéria, das cargas dentro dos materiais.
A maioria dos conceitos que se utilizam em química não tem um modo simples e direto de serem percebidos por vias sensíveis. Quando falamos de elementos e de compostos não temos uma forma imediata de que os estudantes percebam estas idéias (Johnstone, 1991 ).
Pesquisas sobre o entendimento de alunos do ensino médio e da universidade, sobre reações de óxido-redução e eletroquímica, foram publicadas nas últimas décadas (Stewart e Yarroch,1982; Bueso, Furió e Mans,1988; Garnett e Treagust, 1992a ); Garnett e Treagust ( 1992b ) ; Sanger e Greenbowe ( 1997 ). Ogude e Bradley ( 1997 ) notaram que embora muitos estudantes possam resolver problemas quantitativos em eletroquímica, como aparece nos exames de química, poucos são capazes de responder questões qualitativas que requerem um conhecimento conceitual profundo em eletroquímica.
Eylon e Ganiel (1990) discutem que estudos importantes se concentram principalmente sobre os modelos de corrente elétrica num circuito dc, que os estudantes apresentam. Como muito pouco é conhecido do real mecanismo microscópico e sua interpretação em termos de entidades eletrostáticas, neste estudo, exploram se os estudantes podem associar fenômenos macroscópicos ( corrente elétrica, resistência e voltagem ), que ocorrem nos circuitos elétricos com os processos microscópicos. Concluem que 20% dos alunos entrevistados têm dificuldade para descrever e explicar fenômenos ocorridos num circuito simples e que a maioria dos estudantes não está apta a invocar relacionamentos macro-micro, quando raciocinam sobre circuito elétrico.
Por outro lado, o trabalho de Sanger e Greenbowe (1999) teve como principal objetivo, analisar dez livros didáticos de química, procurando relacionar o conteúdo ou as representações gráficas, com a indução de idéias errôneas ou representações que podem resultar em conceitos equivocados. Os pesquisadores elaboram uma lista de instruções a fim de alertar aos autores de livros didáticos , de qualquer nível de escolaridade, que atentem às definições vagas e incompletas, à descuidada discussão sobre o papel dos vários componentes envolvidos num processo químico.
Outras pesquisas preocupadas em subsidiar os professores no ensino desse conteúdo oferecem elementos para o estabelecimento de pontes/analogia ( Vasini e Donatti, 2001 ); estratégias de ensino que possam facilitar a mudança conceitual em alunos iniciantes em eletroquímica (Niaz,2002 ) e também, os efeitos de animações de computador dos processos
químicos microscópicos que ocorrem numa célula galvânica (Sanger e Greenbowe , 2000). Entretanto, a utilização desses resultados pelos professores ainda é pequena (Eylon,1990 ) .
A partir da década de 70, surgiu um grande número de estudos na literatura preocupados, especificamente com os conteúdos das idéias dos estudantes sobre os diversos conceitos científicos. A partir de então, e sobretudo na década de 80, têm proliferado investigações visando diagnosticar, em profundidade, a compreensão conceitual alternativa dos alunos antes, durante e depois do ensino formal ( Santos, 1988 ).
Nossa pesquisa procura conhecer a interpretação que os alunos dão às reações de óxido-redução, responsáveis pela geração de corrente elétrica e como as relacionam com a circulação de corrente elétrica nos materiais, particularmente aos aspectos microscópicos relativos a movimentação das cargas. Escolheu-se o fenômeno que ocorre numa pilha que é utilizada para produzir corrente elétrica ao longo de um condutor.
Em particular, estávamos interessados em sujeitos na faixa escolar na qual estes conceitos já foram ensinados e naquelas transformações que pelas suas características, são representativas do estudo em questão.
Como instrumento de aquisição de dados foi utilizado um questionário para o levantamento das concepções prévias a respeito de Pilhas e Eletrólise, que foi aplicado a alunos da 2ª série do ensino médio e do 3º ano do ensino superior, após o estudo do conteúdo acadêmico envolvido nesta investigação, uma vez que estávamos interessados em avaliar as idéias do aluno após instrução específica. Aqui, nos ocupamos somente dos dados obtidos com o estudo da pilha, para os quais elaboramos uma análise e encontramos resultados interessantes para o ensino.
II. A pesquisa
A pesquisa foi realizada envolvendo 125 alunos, dos quais 73 alunos da 3ª série do ensino médio e 52 alunos do 3º ano do curso de Licenciatura e Bacharelado de Química, que haviam estudado o tema Eletroquímica no ano anterior.
Trabalhamos com sujeitos dos quais queremos conhecer a maneira de pensar sobre um conteúdo bem determinado, de forma razoavelmente livre em que eles possam se expressar. Sendo assim, o instrumento por nós utilizado para a obtenção de dados, foi essencialmente constituído por uma questão com 3 itens, que constitui um dos instrumentos mais decisivos para estudar os processos e produtos nos quais está interessado o investigador qualitativo.
Na pilha representada abaixo, a oxidação do níquel introduz íons níquel adicionais na semi-célula A e a redução dos íons prata, deixa um excesso de cargas negativas na semi-célula B.
a ) Explique como a corrente elétrica é produzida nesta pilha.
b ) Explique através de palavras , ou de desenho, o movimento das cargas ( íons e / ou elétrons ) , de forma a produzir corrente elétrica.
c) Escreva as semi-reações de oxidação e de redução , que ocorrem na pilha acima.
O objetivo da questão, foi verificar qual o entendimento do estudante, numa visão qualitativa, a respeito da origem e da movimentação das cargas, tanto no circuito externo (fios) , como no interno (eletrólito), atentando para a consistência das suas explicações, com respeito aos dois métodos de condução e ao modo como estão relacionados para que haja circulação de elétrons.
O enunciado apresentado para a questão , já continha informações sobre a espécie química que oxida ( perde elétrons ) e a que reduz ( recebe elétrons ) , não sendo portanto solicitado o conhecimento relativo à tabela de potenciais padrão de redução ( E0 ) espécies químicas envolvidas, que então, ao serem analisados, já levariam à identificação de qual espécie sofre oxidação e qual sofre redução, para dar início as transformações químicas que ocorrem na pilha.
Dois critérios guiaram a escolha das duas situações presentes na questão.
1-
A situação discutida deve ser tal que o estudante tenha que ter toda experiência necessária para entendê-la., apelando para aspectos mais gerais e qualitativos que evitassem referência a conteúdos escolarizados, sem significado, repetindo o que escutam na sala de aula.2-
O processo em discussão tinha que consistir numa seqüência de raciocínio que envolvendo o conceito de movimento de cargas, exigisse a explicação do fenômeno, consistente com sua concepção de corrente elétrica.A intenção de apresentar a questão num esquema familiar para o aluno, é para que se sinta tranqüilo, num primeiro momento e invoque suas idéias explicativas, uma vez que já estudou este conteúdo.
A aplicação do instrumento foi feita pelo professor que conduzia a sala de aula, sendo que os alunos só souberam da aplicação da questão, quando o professor pediu colaboração e explicou sobre a importância de que respondessem, com suas próprias palavras, aquilo que soubessem, pois assim estariam colaborando com uma pesquisa em ensino de Ciências. Os alunos, em sua grande maioria respondeu a questão.
O material foi analisado procurando-se compreender e dar sentido às explicações dos alunos. Para a análise desse material, utilizou-se a metodologia de Análise de Conteúdo, das respostas escritas, muito utilizada em pesquisas com dados qualitativos ( Lüdke, 1983 ). A análise qualitativa dos dados obtidos das expressões dos estudantes, se deu por intermédio da classificação e interpretação das informações com a construção de categorias significativas (Pacca e Villani,1990).Com o estabelecimento das relações entre os dados coletados, e organizados em categorias, buscou-se subsídios para verificar nossa hipótese. Portanto, as categorias foram criadas próximas aos dados brutos e aproximadas sucessivamente às nossas hipóteses interpretativas.
As respostas, no conjunto, pareciam muito semelhantes se analisadas como simples erros mas, ao longo da análise, percebeu-se várias diferenças, principalmente nos elementos utilizados e nas relações entre eles para as explicações ( reações de óxido-redução, pólos positivo e negativo, ddp, cátodo e ânodo, elétrons, íons, cargas) .
Os conteúdos encontrados nas respostas apresentavam predomínio, ora conteúdos pertinentes ao campo da física, ora ao campo da química, ora explicações que envolviam aspectos microscópicos, ora microscópicos dos fenômenos solicitados, mostrando que no pensamento dos estudantes, física e química são disciplinas compartimentalizadas.
Com uma análise superficial poderíamos até pensar que eles tinham uma idéia do processo microscópico que ocorre quando a célula eletroquímica está em funcionamento, mas analisando suas expressões com mais cuidado, percebemos que essas idéias não consideram o aspecto de interdependência entre as entidades envolvidas na geração e circulação das cargas., não atentando nem aos aspectos químicos , nem aos da física estabelecida.
Também percebemos que os discursos alternativos apresentam características fundamentais, uma delas é a questão da ambigüidade e especificidade encontradas nas suas falas e isso permite a construção de diferentes categorias, de acordo com a hipótese interpretativa do pesquisador ( Pacca e Villani,1990 ).
Nossas categorias de análise foram elaboradas através da extração do conteúdo de nosso interesse contido nas informações dadas pelos alunos em suas respostas , quando essas informações eram comparadas com a física e a química aceitas oficialmente.
III. Categorias
III.1 Corrente elétrica como atração de cargas
Utilizam dois sentidos para a “energia”, do positivo para o negativo ou do negativo para o positivo, movimento que ocorre sempre no circuito externo ( fios ), o eletrólito fica sempre excluído na representação gráfica ou escrita.
- A carga negativa vai para onde está a positiva.
- Os elétrons são atraídos pelo componente mais eletronegativo , no caso o Ni2+ , assim os elétrons passam formando a corrente elétrica.
- Devido a cátions e ânions que se atraem e também a ponte salina fechando o circuito p/ gerar corrente elétrica.
- Na semi-célula A há liberação de cargas positivas com a oxidação do níquel, já na semi-célula B, há excesso de cargas negativas, ocorrendo corrente elétrica.
Nesta categoria utilizam, geralmente, o sentido para a “energia” do positivo para o negativo, como dois opostos que se atraem para gerar corrente elétrica. Aparecem também, intenções de explicar a circulação das cargas, utilizando a idéia de que a corrente elétrica circula devido às diferenças de carga no cátodo e no ânodo. O último exemplo citado, é representativo das explicações de alunos que utilizam o modelo de corrente utilizado pelas crianças, no estudo de Tasker e Osborne ( 1990 ) considerado como “choque”, “conflito de cargas”, o qual sugere que de cada eletrodo chega alguma coisa, que podem ser cargas positivas e negativas que se equilibram , isto é, anulam-se, completam-se.
III.2 Não apelam para a conservação das cargas
- A corrente elétrica é formada a partir da passagem de elétrons do niquel para a prata, isso ocorre porque o niquel sofre oxidação ( + ) e prata redução ( - ) o niquel sofre uma
perda de elétrons e a prata um acúmulo de elétrons e através disso vai produzir uma corrente elétrica.
- O processo envolve transferência de elétrons ( Reações Oxi-Redução ). Em solução aquosa as substâncias iônicas se dissociam formando íons cátions (+) e ânions (-). Reações de Redox são simultâneas, obedecem a lei do equilíbrio, enquanto um metal oxida ou seja perde elétrons estes são fornecidos a outro que ganha elétrons ocorrendo a redução.
- O corrente elétrica é produzida através das oxidações e reduções que ocorrem nas placas metálicas de niquel e prata.
Apesar de os desenhos dos alunos indicarem todos os elementos constitutivos da pilha, não aparece em suas explicações o papel da ponte salina e das soluções. Para estes alunos, a conservação das cargas se verifica, quando alegam que uma espécie química cede e a outra recebe elétrons, não atentando ao desequilíbrio elétrico, que ocorre simultaneamente nas soluções, que faz com que haja o movimento de íons através da ponte salina, para o reestabelecimento da neutralidade elétrica das soluções. Sendo assim, a circulação das cargas só é percebida através do circuito externo e fica descaracterizado um circuito fechado.
III.3 Diferentes modos de se obter o equilíbrio das cargas
- Através da liberação de elétrons formando em cada extremidade um pólo de carga positivo ou negativo pela equação de oxi-redução.
- Há uma transferência de elétrons do anodo para o
catodo, onde a reação entre os sais formará uma precipitação, de nitrato de prata.
- A um movimento de cargas eletricamente carregadas da
semi-célula A para a semi-semi-célula B. O constante movimento das cargas se da pela ponte salina.
- Nesta pilha o níquel se oxida, “liberando” carga negativa para a semi-célula B e recebe carga positiva da prata ( Ag ).
Nesta categoria aparecem intenções de explicar a origem e a circulação das cargas, utilizando a idéia de que a corrente elétrica circula devido às diferenças de carga no cátodo e no ânodo. Em alguns casos as diferentes cargas são devidas ao fato de que se a espécie que se encontra numa das células, doa elétrons, então ela fica positiva, e como tem que haver a movimentação de elétrons, estes dirigem-se a outra célula tornando-a negativa. Assim é a pilha na concepção destes alunos. O que pudemos observar é que como o estudo de Pilhas é um fenômeno que envolve cargas positivas e negativas , ora considerando-se as cargas relativas aos eletrodos, ora as cargas dos íons cátions (+) e ânions (- ) , há uma tendência em transferirem as cargas dos eletrodos para a solução, ignorando totalmente as cargas inicialmente aí existentes provenientes da dissociação do eletrólito.
Em outras explicações, percebemos que idéia do aluno é que só passam para a outra célula os íons positivos, uma vez que foi comentado no enunciado que a oxidação do níquel introduz íons níquel adicionais na semi-célula A , então transferem essas cargas positivas excedentes, para a semi-célula B, de forma que a semi-célula A, se torna negativa. Assim, como há explicações em que só passam íons negativos, pois parece que utilizam o modelo de corrente elétrica , no qual apenas as cargas negativas se movimentam.
III. 4 Corrente elétrica como movimento de íons
- O niquel por ter uma energia maior que a prata, passa seus íons realizando reações.
- Pela movimentação dos íons livres pelo circuito ( fio condutor/ ponte salina ) empurram os elétrons
- Através da dissociação dos sais, que são compostos iônicos. Qdo estes se dissociam, os cátions e Ânions ficam “soltos” na solução aquosa e isto produz corrente.
- Os anions ( cargas negativas), vão em direção dos cátions ( cargas positivas ), havendo uma reação Redox.
- Através de uma ponte salina, os íons são transportados gerando corrente elétrica, onde houve um reação de oxi-redução.
Para esta categoria os alunos utilizam unicamente a corrente de natureza iônica. movimentação desses íons é localizada tanto na solução, quanto nos fios. O que não se observa na maioria das explicações é o aspecto dinâmico entre e as espécies químicas em solução. Os íons prata (Ag+ ); íons níquel ( Ni2+ ) e íons sulfato ( SO42- ), não são representados no decorrer das explicações dadas. Ao utilizarem o termo íon, não parecem fazer referência aos íons provenientes da dissociação iônica que ocorre no eletrólito, mas sim àqueles envolvidos no processo de óxido-redução.
Entende-se que, como elétrons são partículas negativas observadas pela maioria dos estudantes então, parecem procurar unicamente a partícula positiva para dar sentido às suas explicações envolvendo os conceitos de redox, negligenciando deste modo, as partículas negativas provenientes da dissociação do eletrólito, que fazem parte da dinâmica do processo.
De qualquer modo, fica descaracterizado o circuito fechado. A movimentação das cargas está limitada ao eletrólito e nesse caso, negligenciam o papel do circuito externo.
III. 5 Elétrons em movimento na solução
- Quando ocorre a oxidação e redução no cátodo e anodo os elétrons “atravessam” pela ponte salina e pelo eletrodo fazendo com que haja uma corrente elétrica.
- Aplicando uma ddp entre os eletrodos, o Ni0 oxida liberando 2 e-. A movimentação dos elétrons através da ponte salina até a célula B, onde os íons Ag+ recebem os e- e se depositam no eletrodo, forma a corrente elétrica.
- O Ni sofre oxidação assim os elétrons vão de uma barra a outra, reduzindo a de Ni.
Alguns alunos acreditam que os elétrons livres conduzem a corrente através do eletrólito. Consideram a condução no eletrólito movimento de elétrons ao invés de íons positivos e negativos em direções opostas. Parece que utilizam o modelo da condução em metal e assim, a corrente através da célula também é eletrônica. Por outro lado podem utilizar a idéia de que durante o funcionamento da pilha íons são atraídos para os eletrodos, não permanecendo em solução, então concluem que elétrons têm que conduzir corrente no eletrólito. Uma outra maneira de explicar esta
concepção é de que o circuito precisa estar fechado para que haja circulação da corrente, então os elétrons fecham o circuito atravessando a solução.
IV. Conclusão
Os dados desta pesquisa ilustram como os estudantes tentam dar sentido aos conceitos de eletroquímica com o conhecimento já elaborado ou construído.
As categorias elaboradas, refletem algumas semelhanças com os dados obtidos em pesquisas sobre concepções alternativas na África do Sul, Alemanha, Austrália. Este fato, vem reforçar as pesquisas que indicam que as concepções alternativas são universais, encontrada tanto em alunos quanto em professores de todos os níveis (Pardhan e Bano, 2001 ).
Também encontramos em nossos alunos as dificuldades ao explicarem os fenômenos microscópicos que ocorrem na célula eletroquímica em operação, pois na maioria dos casos as explicações não dão conta dos conteúdos estabelecidos cientificamente.
A deficiente apropriação da linguagem específica, também apareceu de forma significativa, demonstrando utilizarem os termos oxidação, redução, íons, cátions e ânions, num sentido diferente da química oficialmente aceita. Muitos parecem justificar o efeito geração da corrente, por uma única causa, a transformação das espécies química ( oxidação e redução ), sem se importarem com os aspectos dinâmicos de movimentação das cargas, tanto nos fios, quanto nos eletrólitos.
A função da ponte salina é praticamente ignorada. Sendo assim, para estes alunos, o movimento de íons na solução não constitui uma corrente elétrica. Nos casos em que foi citada, sua função foi a de transportar íons mas, apenas num sentido, ou seja, uma determinada espécie de íons de uma célula a outra, ignorando o equilíbrio das cargas. A dissociação iônica que necessariamente e espontaneamente ocorre na solução, não foi utilizada nas explicações da grande maioria dos alunos.
Já, diferentemente de outras pesquisa, poucos alunos localizaram o movimento de elétrons através da solução: “Quando ocorre a oxidação e redução no cátodo e anodo os elétrons
“atravessam” pela ponte salina e pelo eletrodo fazendo com que haja uma corrente elétrica” ;
“Aplicando uma ddp entre os eletrodos, o Ni0 oxida liberando 2 e-. A movimentação dos e- através da ponte salina até a célula B, onde os íons Ag+ recebem os e- e se depositam no eletrodo, forma a corrente elétrica”. Encontramos uma única explicação de como os elétrons atravessam a solução: Pela movimentação dos íons livres pelo circuito ( fio condutor/ ponte salina ) empurram os elétrons. Na literatura, encontramos que os alunos explicam a movimentação de elétrons na solução,
de várias maneiras, como por exemplo, elétrons se movendo através da solução, sendo atraídos alternadamente de um íon a outro ou, elétrons se movendo através da solução “presos” aos íons.
Um resultado interessante e que parece ser novidade é aquele em que os alunos explicaram a existência de condução elétrica pela movimentação de íons nos fios.
É muito evidente a visão de que corrente elétrica existe somente quando há movimentação de cargas entre dois pontos num campo elétrico. Relevando-se o conceito de campo elétrico, podemos justificar por que a grande maioria das explicações apenas admite a corrente eletrônica, ou seja elétrons circulam através do condutor metálico, de um ponto a outro do circuito, já que é este modelo que o aluno possui das aulas de física. A tendência de alguns alunos utilizarem o modelo de corrente como “choque”, “conflito”, também foi encontrado na pesquisa de Pacca et al.(1990 ) em alunos brasileiros de ensino médio.
A idéia de que corrente elétrica se estabelece sem um circuito fechado; o fato de só considerarem a corrente eletrônica e os erros conceituais de significação relativos às reações de óxido-redução, parecem ser os pontos fundamentais que tornam sem sentido para o aluno o entendimento de pilha . Diante destas dificuldades e do fato de alguns estudantes serem inclinados à compartimentalizar o conhecimento então, a ciência precisa ser apresentada como um fenômeno global, ao invés de disciplinas isoladas. É importante se dar mais atenção para a interdisciplinaridade dos fenômenos reais.
V. Referências bibliográficas
BUESO,A.; FURIÓ,C.; MANS,C. Interpretación de las Reacciones de Oxidación-Reducción por los Estudiantes. Primeiros Resultados. Enseñanza de las Ciencias, v.6, n. 3, p.244-248, 1988.
EYLON,B;GANIEL,U. Macro-micro relationships: the missing link between electrostatics and eletrodynamics in studens’reasoning. Int.J.Sci. Educ,v.12, n.1, p. 79 – 94,1990.
FINLEY,E.N.; STEWART,J.;YARROCH,W.L. Teacher’s perceptions of important and difficult science content. Science Education,66, p.531-538, 1982.
GARNETT, P.J.; TREAGUST, D.F. Conceptual difficulties experienced by senior high school students of electrochemistry: eletric circuits and oxidation-reduction equations. Journal of
Research in Science Teaching, v.29, n.2 , p.121-142, 1992a.
GARNETT, P.J.; TREAGUST, D.F. Conceptual difficulties experienced by senior high school students of electrochemistry: electrochemical ( galvanic ) and electrolytic cells. Journal of
LÜDKE,M.;ANDRÉ, M.E.D.A. Pesquisa em Educação : abordagens qualitativas. SP : Ed. Pedagógica e Universitária Ltda, 1986.
NIAZ, M. Faciliting conceptual change in student’s understanding of electrochemistry. Int. J. Sci.
Educ., v.24, n.4, p.425-439, 2002.
OGUDE,A.N.; BRADLEY,J.D. Ionic conduction and electrical neutrality in operating electrochemical cells. Journal of Chemical Education,v.71,n.1,p.29-34, 1994.
PACCA, J.L.A; FUKUI,A.;BUENO, M.C.; COSTA,R.H.; VALÉRIO, R.M.; MANCINI, S. Corrente elétrica e circuito elétrico : algumas concepções do senso comum. Caderno Brasileiro de
Ensino de Física, v.20, n.2, p.151-167, 2003.
PACCA,J.L.A;VILLANI,A. Categorias de análise nas pesquisas sobre conceitos alternativos.
Revista de Ensino de Física. v.12, p.123-138, 1990.
PARDHAN, H.;BANO, Y. Science teachers’alternate conceptions about direct-currents. Int.J.Sci.
Educ,v.23, n.3, p. 301 – 318,2001.
SANGER,M.;GREENBOWE,T. Common student misconception in electrochemistry: galvanic, electrolytic and concentration cells. Journal of Research in Science Teaching.v.34, n.4 , p.377-398, 1997.
SANGER,M.J.; GREENBOWE,T.J. An analysis of college chemistry textbooks as sources of misconceptions and errors in Electrochemisty. Journal of Chemical Education,v.76,n.6, p.
853-860,1999.
SANGER,M.;GREENBOWE,T. Adressing student misconceptions concerning electron flow in aqueous solutions with instruction including computer animations and conceptual change strategies. Int.J.Sci.Educ., v.22, n.5 , p.521-537, 2000.
SANTOS,M.E. Mudança Conceptual na Sala de Aula – Um Desafio Pedagógico
Epistemológicamente Fundamentado.2ªed. Lisboa. Livros Horizonte, 1998 .262p.
VASINI,E. J.; DONATI, E. R.Uso de analogias adequadas como recurso didático para la comprensión de los fenómenos electroquímicos en el nivel Universitário inicial. Enseñanza de
