Relatório de Estágio da Prática
de Ensino Supervisionada
Elizabete Dente
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino
Básico
ii
Relatório de Estágio da Prática de
Ensino Supervisionada
Elizabete Andrade Albuquerque dos Santos Dente
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino
Básico
Orientadora: Professora Doutora Maria Eduarda Cunha Ferreira
iii
A ti, Joaninha: tudo!
Aos que amo e aos que me querem bem… pelo apoio que mesmo não manifesto tinha por seguro;
Bem-haja sempre,
Professora Doutora Maria Eduarda Cunha Ferreira, pelo profissionalismo, pela atenção e pela certeza de poder sempre encontrar um estímulo, uma instigação, um esclarecimento, sem que a demasiada ocupação profissional revelasse qualquer tipo de impedimento.
iv RESUMO
Face às constantes exigências curriculares, a prática profissional exige o domínio actualizado do conteúdo científico e uma preparação pedagógico/didáctica permanente.
A Educação em Ciências no nível pré-escolar e na escolaridade básica é promotora de literacia científica, considerado o alicerce do desenvolvimento da sociedade tecnológica. As práticas de ensino deverão ser de cariz experimental. O ensino experimental das ciências deverá conduzir a uma pedagogia diferenciada, a um conhecimento aberto, a uma abordagem pluridisciplinar, ao desenvolvimento da autonomia da criança e à ética ambiental.
Este relatório reporta-se à nossa prática profissional no âmbito do Curso de Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico (CEB).
Dadas as exigências profissionais, esta deve permitir a integração das aprendizagens obtidas nas unidades curriculares realizadas, preconizando-se igualmente, para o desempenho docente, capacidades e potencialidades relacionais e morais.
No âmbito desta unidade curricular, Prática de Ensino Supervisionada (PES), 3.º semestre deste curso de mestrado, a nossa prática profissional desenvolveu-se numa turma do 1º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico. Partilhando que o ensino das ciências deverá basear-se em actividades experimentais e que estas deverão ser desenvolvidas desde os primeiros anos de escolaridade, as nossas aulas da área do Estudo do Meio foram essencialmente actividades práticas. O ensino experimental é proporcionador de um ensino para todos e para cada um. Tivemos ainda oportunidade de acompanhar, durante esta nossa prática docente, um aluno portador de Transtorno de Deficit de Atenção com Hiperactividade (TDAH). Transtorno este de natureza neuro-biológica de causas multifactoriais (genéticas e ambientais), que acompanha o indivíduo durante a vida, caracterizado, em particular, por sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade.
Assim, neste relatório, enquadramos e reflectimos a organização e administração escolar, caracterizamos socioeconomicamente e psicopedagogicamente a nossa turma, descrevemos o processo da prática de ensino supervisionada e, acompanhamos, de modo particular, as aprendizagens do nosso aluno com TDAH através do ensino
v experimental das ciências. Tivemos oportunidade de observar que esta criança manifestou uma considerável melhoria nas suas aprendizagens bem como nas suas relações intra e interpessoais.
vi ABSTRACT
Given the constant curricular requirements, teaching practice requires both an updated mastery of scientific contents and permanent pedagogical / didactic preparation. A science education in pre-school and basic school promotes scientific literacy, considered to be the grounds for the development of the technological society. Teaching methods should be experimental. The experimental teaching of science should lead to a distinct pedagogy, to an open knowledge, to a multidisciplinary approach, to the development of the autonomy of the child, and to environmental ethics.
This report concerns our teaching practice within the Master's Degree in Pre-School and Primary Pre-School Teaching (Curso de Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º CEB). Given the demands of the profession, such practice should allow the integration of the contents learned in the curricular units completed; relational and moral potential and capacities are equally recommended for the teaching performance.
As part of the Supervised Teaching Practice course, the 3rd Semester of this master's degree, our work was developed with a class of the 1st year of the 1st cycle of primary education. Assuming that the teaching of science should be based on experimental activities and that these should be developed from the earliest years of schooling, our classes in the area of Environmental Studies were essentially made of practical activities. Experimental teaching allows tutoring adapted to each and every one. We also had the opportunity to follow, during this teaching practice, a student with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), a neuro-biological condition with multifactorial causes (genetic and environmental) that accompanies the individual throughout life, characterized in particular by symptoms of poor concentration, restlessness and impulsivity.
Thus, in this report we frame and reflect on the school's organization and management, we characterize the socio-economic and psycho-pedagogical aspects of our class, we describethe process of supervised teaching practice, and we particularly follow the learning process of our student suffering from ADHD through experimental science teaching. We were able to perceive that this child experienced a considerable improvement in his learning as well as his intra- and interpersonal relationships.
vii ÍNDICE DEDICATÓRIA ... iii RESUMO ...iv ABSTRACT ...vi INTRODUÇÃO ... 1 CAPÍTULO I ... 3
1.ENQUADRAMENTO INSTITUCIONAL – ORGANIZAÇÃO E ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR ... 3
2. CARACTERIZAÇÃO SOCIOECONÓMICA E PSICÓPEDAGÓGICA DA TURMA ... 5
2.1. Caracterização do Meio ... 5
2.2. Caracterização da Escola ... 8
2.3. Caracterização da turma ... 12
3. FUNDAMENTAÇÃO DAS OPÇÕES EDUCATIVAS ... 21
CAPÍTULO II ... 25
1. DESCRIÇÃO DO PROCESSO DE PRÁTICA DE ESTUDOS SUPERVISIONADA ... 25
1.1. Análise Crítica e Reflexiva ... 30
CAPÍTULO III ... 50
1. ENQUADRAMENTO TEÓRICO ... 50
1.1. Problemática / Descrição do contexto ... 50
1.1.1. O papel da família ... 54
1.1.2. O papel da escola ... 55
2. PRÁTICA DOCENTE ... 57
2.1.Conteúdos curriculares / transposição didáctica... 57
viii
3.1. As actividades experimentais ... 63
4. INFLUÊNCIA DAS CIÊNCIAS NA CRIANÇA COM TDAH ... 67
5. IMPLICAÇÕES DO ESTUDO ... 70 CONCLUSÃO ... 72 BIBLIOGRAFIA ... 74 ANEXOS ... 86 Índice de Tabelas Tabela 1 – Idade dos alunos ... 13
Tabela 2 – Sexo dos alunos ... 13
Tabela 3 – N.º de irmãos ... 13
Tabela 4 - Escalões ... 14
Tabela 5 - Profissões ... 15
Tabela 6 – Comportamento/início ... 16
Tabela 7 – Comportamento/Final ... 18
Tabela 8 – Organização de funcionamento de estágio ... 28
Tabela 9 – Processo de reflexão pós-intervenção ... 29
Tabela 10 - Grelha de observação ... 49
Índice de Figuras Figura 1 – Planta da sala de aula do 1.º Ciclo do ensino Básico ... 10
Figura 2 – Jesus com uma criança ... 39
Figura 3 – Esquema da transposição didáctica, associando a análise das concepções aos principais actores da transposição (Clément, 2006:15) ... 58
Figura 4 – O modelo KVP. As concepções (C) podem ser analisadas como interacção entre os três pólos K, V e P. ... 59
Índice de Gráficos Gráfico 1 – Idade dos alunos ... 13
Gráfico 2 – Sexo dos alunos ... 13
ix
Gráfico 4 – Comportamento dos alunos no início do estágio ... 17
Gráfico 5 – Comportamento dos alunos no final do estágio ... 19
Gráfico 6 - Avaliação ... 49
Índice de Fotografias Fotografia 1 – Contextualização ... 64
Fotografia 2 - Colocação de hipóteses. Participação da professora Supervisora/Orientadora. ... 65
Fotografia 3 – Participação na actividade... 65
Fotografia 4 – Conclusão ... 66
Fotografia 5 – Registo das actividades ... 66
Fotografia 6 – Divulgação de resultados. ... 67
Índice de Anexos Anexo 1 – Tabela de Inês Borges ... 87
Anexo 2 – Trabalho elaborado pela criança em estudo, no início do nosso estágio ... 88
x Siglas e Abreviaturas
art.º - Artigo
CCE- Comunicação da Comissão das Comunidades Europeias CEB – Ciclo do Ensino Básico
DEB – Departamento da educação básica ME – Ministério da Educação
MEM – Movimento da Escola Moderna
OCDE- Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico OMS – Organização Mundial de saúde
PES – Prática de Estudo Supervisionada TD- Transposição Didáctica
TDAH – Transtorno de Deficit de Atenção com hiper-actividade TDE- Transposição Didáctica Externa
1 INTRODUÇÃO
Numa Comunicação da Comissão das Comunidades Europeias ao Conselho e ao Parlamento Europeu, em Agosto de 2007, sobre ― Melhorar a Qualidade da Formação Académica e Profissional dos Docentes, é afirmado que no seu desenvolvimento profissional se torna indispensável que os docentes reflictam sobre a sua prática pedagógica de forma sistemática; efectuem estudos ou investigação com base na sua prática pedagógica e integrem na sua prática os resultados dos estudos realizados, tanto de carácter académico como baseados na sua prática; avaliem a eficácia das suas estratégias pedagógicas e as modifiquem em conformidade; e realizem uma avaliação das suas próprias necessidades de formação (CCE, 2007).
Neste sentido a integração da investigação na formação de professores justifica-se por ajudar a construir conhecimento relevante do ponto de vista da prática profissional; favorecer a compreensão da sua própria aprendizagem, investigando sobre ela, e consequentemente possibilitar a compreensão desse processo nos alunos; desenvolver competências e valores decisivos, tais como o espírito crítico e a autonomia dos professores relativamente ao discurso das áreas disciplinares, nomeadamente das Ciências. A Educação em Ciências surge referenciada, como promotora de literacia científica, o alicerce do desenvolvimento da sociedade tecnológica (Clément, 2006).
A Escola Superior de Educação da Guarda, no Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico, compreende em si, a Prática de Ensino Supervisionada (PES) que consiste num estágio profissional e que permite colocar em prática os conteúdos teóricos tratados durante a parte curricular do Mestrado, constituindo-se como uma experiência singular na formação do professor e proporcionando o complemento prático dos conhecimentos científicos, pedagógicos e didácticos.
Neste sentido, importa transmitir que dividimos o presente relatório em três capítulos, que, de seguida, se enunciam e brevemente densificam:
Num primeiro capítulo, debruçamo-nos no Enquadramento Institucional - Organização e Administração Escolar, a par procura-se uma abrangente e completa contextualização do local onde desenvolvemos o nosso estágio, e ainda a caracterização
2 socioeconómica e psicopedagógica da turma. Incidindo, o nosso estudo, sobre a análise e acompanhamento de uma criança com TDAH, importa fornecer um lastro informativo completo relativo ao meio em que o mesmo se enquadra. Partiu-se, para tanto, da convicção, quase erigida a certeza, de que apenas podemos conhecer os outros, se conhecermos o meio que os envolve. Foi por isso que, depois de brevemente se contextualizar a prática de estudos supervisionada, se procurou expor: i) o meio físico envolvente, nas suas vertentes geográficas, climática, sócio-económica e educativa; ii) a escola em que nos inserimos; iii) a turma em que respectivamente nos enquadramos; iv) as nossas opções educativas em geral, que são também, as que necessariamente aplicamos e ajustamos à criança em estudo.
No segundo capítulo, procura-se dar a conhecer o Processo de Prática de Ensino Supervisionada, mediante uma breve descrição do mesmo, seguida do respectivo enquadramento legal, institucional e funcional, que constituem as três importantes subdivisões deste segundo capítulo. Trata-se de um capítulo mais abstracto e descritivo, mas ainda assim, não menos importante para que se perceba a nossa prática pedagógica bem como, o estudo e acompanhamento que foi feito à criança portadora de TDAH.
No terceiro capítulo, abraça-se, finalmente, a gratificante tarefa de dar a conhecer o caso que mereceu a nossa melhor atenção e estudo. Para tanto, destinaram-se dois abrangentes pontos de análise, a que demos o nome de «Enquadramento teórico» e «Prática docente». No primeiro, faz-se uma descrição da perturbação em causa e da importância que factores exógenos à criança podem ter sobre o mesmo. No segundo, expõe-se a metodologia a adoptar com a criança portadora desta perturbação, dando-se particular destaque à importância que o Ensino Experimental das Ciências pode ter nas aprendizagens destas crianças.
Por fim, apresentam-se as conclusões, conservando a expectativa de que o empenhamento no ensino das Ciências seja indutor de aprendizagens significativas, mais não nos resta do que aguardar pelo seu trilhar.
3 CAPÍTULO I
1.ENQUADRAMENTO INSTITUCIONAL – ORGANIZAÇÃO E ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR
No presente da nossa Prática de Estudos Supervisionada, realizada na escola Regional Dr. José Dinis da Fonseca, instituição de carácter privado e religioso, recordamos os primórdios do ensino em Portugal, em que a Igreja, assumia a seu cargo exclusivo toda a sua prática e envoltura. Remonta já do século X, antes da Monarquia, uma escola em latim. A partir de então fundaram-se colégios em mosteiros e conventos. Só a partir da segunda metade do século XVIII se iniciou , ainda que hibridamente, uma rede de ensino gratuita e estatal, com vista a fazer face ao analfabetismo constante da época, construindo-se a partir daí a primeira reforma do ensino português, passando a pertencer à tutela do Ministério do Reino, esta Organização administrativa com as consequentes alterações ditadas pela experiência e avanço dos tempos, manteve-se até 1913. A partir de então e até 1974 foi evoluindo sob o Regime Republicano. Após o 25 de Abril e posto de lado o Regime Salazarista a Pasta do Ensino foi integrada no Ministério da Educação, defendendo uma escola inclusiva em que reine a igualdade de oportunidades, estabelecendo-se um carácter universal, obrigatório e gratuito. A este propósito referimos a Lei de Bases do Sistema Educativo que na sua lei nº 46/86 de 14 de Outubro, “define o sistema educativo como um conjunto de meios pelo qual se concretiza o direito à educação que se exprime pela garantia de uma permanente acção formativa orientada para favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e democratização da sociedade.”
Retomando à 1ª Republica, constatamos o imergir da Educação Pré-escolar pública, então designada por Ensino Infantil Oficial (decreto de 29 de Março de 1911), visando principalmente a preparação para a escola primária. Em 1919, o Ministério da Educação aquando da reforma do ensino passa a integrar a educação infantil no ensino primário oficial. Todavia apenas cerca de 1% da população infantil deste grau etário usufruiu deste ensino. Por contingências orçamentais e com o pretexto de que a sua diminuta expressão não justifica os gastos efectuados, o ensino oficial é deliberadamente extinto. Já nos anos 30, o Estado Novo valoriza o papel da mãe como
4 educadora em prejuízo da actividade dos profissionais de educação. A esta altura, as Misericórdias e outras instituições congéneres realçam o seu papel adoptando entre outras, a função educativa. Nos finais dos anos 60 no âmbito do Ministério da Saúde e Assistência são criadas creches e Jardins de Infância, destacando-se sempre a família como a célula principal para a educação infantil, adoptando regalias como a lei da maternidade e o trabalho parcial. A lei nº 5/73 de 25 de Junho que aprova a reforma do sistema educativo, dita a educação pré-escolar “como parte integrante do sistema em que são definidos os objectivos e são criadas as Escolas de Educadores de Infância Oficiais.”Em 1978 surgem os primeiros Jardins de Infância oficiais, contudo só passada uma década e com a publicação da Lei de Bases do sistema Educativo, é que a Educação Pré-escolar se enquadrada definitivamente no Sistema, através da definição exacta de objectivos que promovem o desenvolvimento equilibrado e harmonioso das potencialidades da criança.
No ano de 1995 o Ministério da Educação elaborou um plano de expansão, para obter cerca de 95% de cobertura da rede. Em 1997 no desenvolvimento de princípios já constantes na Lei de Bases do Sistema Educativo é publicada a Lei-Quadro da Educação Pré-escolar (lei nº5/97, de 10 de Fevereiro) que define este nível de educação como “a primeira etapa da Educação básica no processo da educação ao longo da vida.” Cria-se assim uma rede privada com e sem fins lucrativos, com a participação das famílias na elaboração de projectos, ao mesmo tempo definem-se instrumentos de cooperação entre os diferentes departamentos governamentais envolvidos no programa de Expansão e Desenvolvimento da Educação Pré-escolar. O desenvolvimento curricular é da responsabilidade do Educador de Infância, contando com as Orientações Curriculares (Despacho nº 5220/97, de 4 de Agosto) com cursos de actualização e gestão escolar e com brochuras emanadas pelo Ministério da Educação – Direcção Geral de Inovação e desenvolvimento Curricular (2008).
Na Rede Pública, o educador de infância e o professor do 1º CEB do Ensino Básico, tem por base todo um suporte de projectos, criado pelos Agrupamentos, tornando-se indispensáveis para o trabalho a desenvolver.
5 2. CARACTERIZAÇÃO SOCIOECONÓMICA E PSICÓPEDAGÓGICA DA TURMA
2.1. Caracterização do Meio
“A criança recebe do meio um conjunto de estimulações (…) pela sua actividade pessoal a criança explora o meio, aprende muitas coisas, descobre relações de ordem casual (…) e o meio educa-a de uma determinada maneira”.
(Dewey citado por Rocha, 1988:63)
No urbe e seco planalto que avança da Estrela em direcção a Castela, fica situada a mais alta cidade de Portugal capaz de cativar quem sabe desocultar a alma das cidades. Chamam-lhe a cidade dos cinco F’s – Forte -, Farta -, Fria -, Fiel e Formosa.
Terá sido a sua posição de destaque face ao território envolvente e compreendendo a importância de uma cidade poderosa no local em questão, que levou D. Sancho I, a atribuir à Guarda, o foral, em 27 de Novembro de 1199, visando o seu desenvolvimento e prosperidade. Diga-se que, "antes de receber o foral mais não seria do que uma comunidade de pequena dimensão, dinamizada por colonos da região, mas também por alguns francos, guardados por qualquer atalaia ou torre – uma guarda – que vigiava a circulação de gentes e bens que percorriam a via colimbriana, o principal eixo de penetração no planalto beirão.” (Coelho citado por Ferreira, 2000:7).
Esta cidade teve início na época medieval, com os alvores da nacionalidade portuguesa. Foi sobretudo com o avanço do processo da Reconquista até à linha do Mondego, com a conquista da cidade de Coimbra, que os monarcas portugueses se preocuparam com a criação de mecanismos de defesa que permitiam a formação de barreiras face aos avanços almóadas e leoneses para territórios recentemente conquistados. Desta forma, a instalação de pequenas comunidades em locais estratégicos, as atalaias, era um processo urgente de implementar, como maneira de defender a fronteira e as portelas naturais.
A cidade da Guarda, é disso exemplo, correspondendo a sua génese a uma pequena fortificação, conhecida como a Torre Velha, localizada na zona do Torreão, pertencendo esta ao Castelo e às Muralhas, pois como é reiterada por Rodrigues (2000:74), a “Guarda era cercada de muralhas de cantaria, de maior ou menor altura, conforme o local o exigia, tendo, como obras de defesa, o fosso exterior em alguns
6 pontos onde o terreno o permitia e, além do Castelo que ficava dentro delas e na parte mais elevada, três torres, uma delas mais baixa e menos sólida do que as outras.”
Relativamente à sua localização, este concelho encontra-se na província da Beira Alta. Com a Torre de Menagem a 1056 metros acima do nível do mar. Está rodeada de depressões, onde correm rios como o Mondego, o Zêzere e o Côa que, desde os alvores da Humanidade, facilitaram a vida, quer pelas condições do clima, quer pela generosidade de recursos. Encontra-se numa área de comprovada ancestralidade humana (Rodrigues, 1977). O concelho, é constituído por 55 freguesias, sendo três urbanas e as restantes rurais. Destaca-se pela riqueza paisagística, histórica e patrimonial que o caracterizam. Evidencia-se nesta cidade um vasto património cultural, com vestígios de comunidades humanas, desde tempos remotos. Estes compõem-se por: igrejas, solares, pontes, pelourinhos, achados arqueológicos, cruzeiros e ruínas de castelos. O seu estudo e conhecimento são essenciais na tomada de consciência do passado, que é de todo o interesse preservar. Destacamos, como exemplo, alguns monumentos mais significativos, na sede do Concelho:
Segundo (Atanásio 1984, citado por Rodrigues, 1977:69), “a Sé da Guarda é o melhor símbolo da cidade: sóbrio e cheio de personalidade como o povo serrano, tem o ideal da sua gente, tem a beleza inconfundível da serra, nas formas artísticas do granito escuro, onde perpassa a majestade dos antigos fidalgos beirões, rudes e francos, leais e fortes, simples e místicos. As formas esguias do gótico apontam para o alto, símbolo de ideais elevados, altruístas e generosos!”
A Igreja da Misericórdia, nas palavras de Rodrigues (1977:132), é “uma das peças barrocas, na sua variante Joanina, mais equilibrada e que conseguia, pela sobriedade, furtar-se à inquietação ou ao peso decorativo das fachadas”. A pureza, a elegância e a harmonia das proporções desta fachada, são as suas principais características.
Alguns escritores do séc. XVIII atestam a tradição cultural do Mileu a uma origem remota. Baseiam-se em documentos existentes nos arquivos da Catedral, hoje desconhecidos. Frei Agostinho de Santa Maria (citado por Rodrigues, 1977:53) defende que “no arrabalde da mesma cidade da Guarda, para a parte do nascente, menos de um quarto de légua, entre uma pequena aldeia que chamam a Póvoa e um sítio chamado o Castelo Velho, se vê uma antiquíssima igreja dedicada à Rainha dos Anjos com o título de Nossa Senhora do Mileu. É este santuário, na opinião de todos, o mais antigo da Beira, por que se afirma que antes que os mouros entrassem em Espanha, já esta casa da
7 Senhora era muito frequentada”. A Igreja do Mileu terá sido restaurada em 1954, pela Direcção Geral dos Edifícios e Monumentos Nacionais.
Salientamos que o concelho da Guarda apresenta, ainda, na freguesia de S. Vicente, a Estação Arqueológica do Mileu, a qual foi descoberta em Agosto de 1951, altura em que a Junta Autónoma de Estradas procedia à abertura da avenida de ligação entre a Guarda Central e a Guarda-Gare, paredes meias surge a capela românica da Senhora do Mileu.
i) Caracterização socioeconómica
Economicamente, o concelho da Guarda caracteriza-se como um concelho rural, pois na maior parte das suas freguesias a agricultura e a criação de gado ocupam lugar preponderante na economia familiar de tipo tradicional, embora na sede do concelho exista alguma indústria e o sector dos serviços ocupe um lugar predominante.
No meio rural envolvente, o peso da agricultura para auto consumo é, ainda, muito elevado, não havendo por isso um rendimento familiar capaz de responder às necessidades económicas, o que obriga muitas famílias a emigrar, ficando para trás, populações envelhecidas a par de aldeias desertificadas.
Encontra-se bem servida por vias de comunicação, estando ligada a Espanha e ao Distrito de Viseu pela A25 e ao Distrito de Castelo Branco pela A23.
ii) Caracterização climática
A cidade da Guarda apresenta características climatéricas intimamente relacionadas com o seu posicionamento geográfico.
Segundo a observação meteorológica, fornecida pelo posto situado na Torre dos Ferreiros, permitem-me definir este clima, como sendo temperado de feição continental, isto é, com:
Verões quentes e curtos, Invernos prolongados e frios – grandes amplitudes térmicas anuais e diurnas.
A precipitação não é elevada, ocorrendo no verão alguns meses secos.
Eis-nos no domínio das “terras frias”, onde a voz do povo versa “onze meses de Inverno e um de inferno”.
A natureza deste clima fez da Guarda, em tempos idos, uma das melhores estâncias senatoriais.
8 iii) Oferta educativa
Da rede educativa do concelho da Guarda, fazem parte o Agrupamento de Escolas da Área Urbana da Guarda, o Agrupamento de Escolas de S. Miguel, o Agrupamento de Escolas Carolina Beatriz Ângelo e as Escolas Secundárias da Sé e Afonso de Albuquerque. No âmbito do ensino particular e cooperativo existe a Cercig e a Escola Regional Dr. José Dinis da Fonseca (esta última integrada no Agrupamento de Escolas Carolina Beatriz Ângelo). Os alunos contam ainda com o Ensino Superior – Instituto Politécnico da Guarda. Não enumeramos os estabelecimentos do Pré-escolar e as escolas 1.º Ciclo, dado que elas se distribuem pelos diferentes bairros urbanos, respondendo às necessidades educativas da população. A par do ensino oficial, a Guarda oferece hoje aos jovens, mais oportunidades de ocupação dos tempos livres. Sem se fazer um levantamento exaustivo, lembramos os seguintes: Grupo de Teatro Aquilo, Escola de Música do Colégio de S. José, Escola de Línguas, Instituto Português da Juventude, Grupos Corais, Piscinas Municipais, Clubes Desportivos, Bibliotecas, Museu, Cinema, Paços da Cultura e Teatro Municipal da Guarda e agora muito em voga o Centro Comercial Vivacci, englobando na sua logística, uma famosa livraria onde se podem adquirir todo o tipo de livros.
2.2. Caracterização da Escola
“A escola (…) deve ser, cada vez mais, uma organização complexa, diversificada e aberta. Complexa por ter de gerir múltiplos e variados recursos, quer humanos, quer materiais. Diversificada por desenvolver um largo espectro de actividades e projectos. Aberta por dever estar em relação de permuta e partilha com a comunidade e a administração onde se integra”.
(Nóvoa, 1992:97)
Considerando que a escola constitui uma organização em que há uma dependência entre a estrutura formal e as interacções produzidas (Nóvoa, 1992), e que as características organizacionais distinguem alguns aspectos que se interpenetram: a estrutura física, a administrativa e a social, isto é, os recursos físicos de uma escola podem incluir toda uma extensa gama de espaços e equipamentos essenciais ao ensino, designadamente espaços de aulas, de convívio, de trabalho dos professores, de desporto, de biblioteca, de jardinagem, de simples recreio, de apoio social o nosso edifício
9 escolar, tem sofrido, obras de remodelação e beneficiação, modificando-se algumas das divisões interiores, pois os “edifícios escolares devem ser planeados na óptica de um equipamento integrado e ter suficiente flexibilidade para permitir, sempre que possível, a sua utilização em diferentes actividades da comunidade e a sua adaptação em função das alterações dos diferentes níveis de ensino, de currículo e métodos educativos”, (LBSE, artigo 39.ª, alínea a).
Os materiais existentes no espaço são variados, material genérico, informático, dicionários, enciclopédias e uma grande variedade de livros, entre eles os que fazem parte do Plano Nacional de Leitura. Decerto, estes não são apenas materiais utilizados para conveniente realização da actividade (LBSE, artigo 41.ª alínea b)), mas também para utilização dos alunos nas suas actividades extra-escolares, uma vez que podem ser requisitados, mediante as regras pré estabelecidas pela escola..
No exterior da escola existe um polidesportivo (no qual se realizam as aulas de Expressão Educação Físico-Motora e onde os alunos brincam durante os intervalos, sempre que as condições atmosféricas não o permitam que estes se realizem ao ar livre), aqui existem variadíssimos materiais essenciais na actividade, uma vez que “as crianças são enormemente dependentes do ambiente e dos materiais à sua disposição. Neles a criança encontra resposta à sua necessidade de exploração, experimentação e manipulação” (DEB, 2004:168 e LBS artigo 41.º, alínea d)).
Parece-nos que a Escola Regional Dr. José Dinis da Fonseca, apresenta Boas condições para permitir que as aprendizagens sejam diversificadas e motivadoras, pois é uma escola com bons espaços, não só ao nível pedagógico, mas também recreativo/lúdico, indo, deste modo, ao encontro do que preconiza Nóvoa (1992:31), ao referir que a cultura organizacional e seus elementos, distingue as manifestações visuais e simbólicas como “todos os elementos que têm uma forma material, passíveis, portanto, de serem identificados através de uma observação visual, e acrescenta: o caso mais evidente diz respeito à arquitectura do edifício escolar e ao modo como ele se apresenta do ponto de vista da sua imagem: equipamentos, mobílias, ocupação do espaço, core, limpeza e conservação”.
Salientamos, ainda, que todas as salas de aula são espaçosas, possuem boa iluminação natural, comportando o limite máximo estabelecido por lei, e bem apetrechadas com quadros de giz ou canetas, armários com livros diversificados, bancas, aquecedores, facilitando todo o processo de ensino e aprendizagem e tornando-o mais acolhedor.
10 A escola garante um nível de segurança excelente, impedindo a entrada de estranhos e protegendo os utentes face a acidentes ou perigos de qualquer natureza. Comporta no seu espaço um recinto bastante espaçoso, com um campo de futebol e de basquetebol, no qual as crianças podem expandir livremente as suas brincadeiras, dado que é o “movimento que permite à criança encontrar um conjunto de relações (sujeito, coisa, espaço) necessárias ao seu desenvolvimento motor, aprendendo a perceber e a inter-accionar com o vivido, o operatório e o mental” (Cunha, 1986:24).
i) Caracterização da sala de aula
“A sala de aula é como um ventre materno, lugar em que todos os seus elementos se encontram em gestação educativa através da interacção, do desenvolvimento e da aprendizagem”.
(Tavares e Alarcão, 1990:142) Planta da sala de aula
A sala de aula do 1.º ano onde foi realizado o nosso estágio apresenta a disposição que pode ser observada na planta que se segue.
Legenda:
1. Quadro de giz
2. Secretária da professora 3. Mesas e cadeiras dos alunos
4. Janelas (luz natural) 5. Placar de cortiça
6. Armários nos quais são guardados materiais, livros, manuais…)
7. Mesas de apoio 8. Lavatório 9. Cabides
10. Porta Figura 1 – Planta da sala de aula do 1.º Ciclo do ensino Básico Fonte: Elaboração própria
4 1 4 4 7 6 6 5 8 2 5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 9 10 4 4 4 4
11 ii) Caracterização da sala
O espaço na sua psicologia tenta geralmente saber como o contexto espacial determina a interacção entre os homens, o espaço entra na experiência individual e colectiva como uma matéria viva que estrutura a forma das condutas, por conseguinte o modo como os grupos humanos e as pessoas gerem o espaço que as rodeia é diferente. Para estes “cientistas” há uma grande influência do espaço no comportamento humano, ou seja, ele proporciona à criança conhecer-se a i própria, para posteriormente projectar o seu “eu” no próprio espaço que a envolve.
Assim sendo, a sala de aula do 1.º ano, que nos foi destinada na Escola Regional Dr. José Dinis da Fonseca, encontra-se em óptimo estado, o espaço encontra-se muito bem aproveitado, permitindo que seja ajustado às necessidades das crianças, designadamente para trabalhar e para se movimentarem já que do grupo fazem parte 21 crianças.
Com toda a certeza estamos perante uma aula activa. A comunicação é bilateral, as professoras são guias e orientadoras das novas descobertas. A concepção subjacente à organização do nosso espaço é o aprender agindo e interagindo. As mesas e cadeiras são adequadas à faixa etária e encontram-se em bom estado de conservação, proporcionando uma postura correcta aos alunos. Possui ainda, para arrumações, dois armários, nos quais os professores e alunos podem deixar algum material. Por fim deparamo-nos com duas modalidades de iluminação: a natural e a artificial. A sala dispõe de amplas janelas, tornando-a, assim, muito acolhedora. Em relação ao material, consideramos que a sala possui os materiais necessários e adequados para a execução das actividades e da prática lectiva, porém, se precisarmos de algo que não esteja presente, basta solicitá-lo previamente. No que concerne à decoração está bem adornada, o que proporciona um ambiente alegre e agradável àqueles que a frequentam. Grande parte da decoração tem um cariz educativo, o que contribui para o próprio envolvimento e desenvolvimento dos alunos, uma vez que estes ao verem os seus trabalhos expostos, sentem um maior desejo para realizarem outras tarefas, bem como para relembrarem o que aprenderam. Realço a este nível a exposição, nas paredes, da tabela de comportamento e de algumas regras da sala de aula, que os alunos devem seguir para, assim, melhorarem o processo de ensino e aprendizagem, com vista ao sucesso educativo.
Importa referir, ainda, que existem neste espaço, animais e plantas, com fim de responsabilizar os alunos nas tarefas de tratamento e protecção destes seres – educar numa postura de ética ambiental. O sentido de responsabilidade é transmitindo
12 constantemente, alertando a organização diária do seu material escolar na mesa de trabalho (incluindo a arrumação correcta na mochila e nos próprios cabides).
Em suma, tentamos que a nossa sala de aula seja acolhedora, alegre, colorida, agradável, atraente, organizada, um local privilegiado, no qual se realiza o acto educativo e onde o professor e os alunos vão passar grande parte do dia. Todavia, nunca nos poderemos esquecer de que – “a arquitectura pode ser bela, mas deve ser mais do que isso; deve conter espaço em que algumas actividades possam ser realizadas de maneira cómoda e eficiente”. (Sommer, 1973:5).
2.3. Caracterização da turma
i) Caracterização dos alunos
“A criança, até hoje, tem ido à escola para fazer estudos, mas deverá ir também para que a estudem a ela, e lhe proponham o caminho que lhe convém seguir”.
(António Sérgio citado por Abreu, 1990:94)
Concordamos com Rousseau (citado por Mialaret, 1975), quando afirma que o professor deve começar por conhecer os seus alunos. Assim sendo, torna-se fundamental “estudar” as crianças que temos, em contexto de sala de aula e fora dela, para definirmos objectivos, actividades e estratégias, de forma a criar condições de promoção do sucesso escolar e educativo.
A turma, em que realizamos a nossa Prática Pedagógica, encontra-se num 1.º ano de escolaridade, é constituída por 21 alunos, dos quais 12 são rapazes e 9 são raparigas, com 6 anos de idade, até 15 de Setembro de 2010, apenas 2 alunos completaram os 6 anos entre 16 de Setembro e 31 de Dezembro. Salientamos que essas crianças não tiveram qualquer tipo de inadaptação, integraram-se perfeitamente e acompanharam o ritmo de aprendizagem dos colegas. As restantes encontram-se no período crítico, ou seja, no momento propício para a aprendizagem. Todavia uma das crianças do grupo é portadora de Transtorno de Deficit de Atenção e hiperactividade o que muitas vezes leva à destabilização do grupo.
Apresentamos seguidamente a caracterização da turma com base em tabelas e gráficos.
13 Tabela 1 – Idade dos alunos
Tabela 2 – Sexo dos alunos
Sexo N.º de alunos Masculin o 12 Feminino 9 Total 21
ii) Caracterização do nº de irmãos dos alunos
Tabela 3 – N.º de irmãos N.º de irmãos N.º de alunos 0 5 1 14 4 2 Total 21
Através de uma análise cuidada dos dados, constatamos que, a maior parte da turma tem, pelo menos, um irmão, permitindo, assim, que as “atenções” sejam repartidas pelos dois. Embora, actualmente, já não seja tão comum, na nossa turma, ainda, há duas famílias do tipo tradicional, ambas com quatro filhos, o que vai contrariando as estatísticas ao nível da Taxa de Natalidade.
Idades (anos) N.º de alunos 5 2 6 19 Total 21 57% 43%
Sexo dos Alunos
Masculino Feminio 10%
90%
Idade dos Alunos
5 anos 6 anos
Gráfico 1 – Idade dos alunos
14 iii) Caracterização sociocultural
Efectivamente, vários são os estudos que comprovam que a influência da família se vai repercutir no interesse da criança pelo ensino, na valorização da escola e nas suas expectativas. A importância da família reside no facto de ser através dos parentes mais próximos que a criança faz, nos primeiros anos de vida, a sua aprendizagem, os seus contactos com a realidade social. É através dela que a criança descobre o mundo que a rodeia, interiorizando hábitos, modos de vida, valores morais e culturais. Esta influência do meio é decisiva nos primeiros anos de vida e torna-se cada vez mais importante com o decorrer dos anos. Na verdade, é na sua família que a criança aprende a falar, a distinguir “o que se faz” do que “não se faz”, que a criança aprende certos comportamentos e princípios que regem a sua vida social. É nesta e através desta que terá ou não contacto com livros, brinquedos, que ela viajará e aprenderá muita coisa, que a sua curiosidade será desperta e tomará certas direcções segundo os meios culturais que a família lhe proporcionará. (Benavente, 1996).
Por todas estas razões concordamos com o que é defendido por Bernestein (1986) ao referir que as crianças oriundas de estratos socioculturais mais baixos apresentam códigos linguísticos menos elaborados, menos enriquecidos, menos complexos, mais redutores e mais empobrecidos, do que as crianças de níveis socioculturais mais elevados que utilizam códigos linguísticos mais elaborados, mais enriquecidos, mais complexos e menos empobrecidos.
Seguidamente, apresentaremos o estudo sociocultural dos pais dos alunos, em tabelas e gráficos, segundo a tabela de Inês Borges1.
Tabela 4 - Escalões Mães Pais Escalão A 6 6 Escalão B 9 3 Escalão C 3 6 Escalão D 0 7 Escalão E 1 0 Escalão F 1 0 1 Tabela constante em Anexo.
0 2 4 6 8 10 Estudo Sociocultural Mães Pais
15 Constatei que a grande maioria das profissões dos pais se situam nos escalões A e B, ou seja, a nossa turma pertence a um estrato socioeconómico e cultural médio alto. Porém, se por um lado temos estes, por outro temos uma minoria, em que 15% dos pais pertencem ao estrato médio baixo.
Além disso, saliento que no escalão B, a profissão com maior destaque é a de professor, dado que temos 11 pais (pai e mãe) neste emprego, como poderemos verificar na tabela que nos aparece subjacente.
Tabela 5 - Profissões
Profissão Mães Pais
Engenheiro(a) 0 1 Enfermeiro(a) 4 1 Professor(a) 8 3 Médico(a) 0 1 Arquitecto(a) 0 1 Camionista 0 2 Gestor(a) Comercial 0 1 GNR 0 1 Delegado(a) Comercial 0 1 Técnico(a) de Farmácia 0 1 Oficial de Justiça 0 1 Assistente Social 1 0 Doméstica 1 0 Assistente Operacional 0 1 Eng.º agrónomo 1 0 Empregado(a) de Escritório 0 1 Assistente Administrativo 1 0 Empregado(a) Balcão 1 0 Electricista 0 1 Auxiliar de Limpeza 1 0 Gestor(a) Financeiro(a) 1 0 Optometrista 1 0 Topógrafo(a) 0 1
Técnico Oficial de Contas 1 0
Agente de Seguros 0 1
Explicador(a)/Formador(a) 1 1
16 iv) Caracterização do comportamento dos alunos no inicio do nosso estágio
25 de Março 2010/2011 Tabela 6 – Comportamento/início
Comportamentos Não revela Revela pouco Revela Revela claramente Total
N a s al a d e au la
A – Mantém-se sentado devidamente 0 0 9 12 21
B – Mantém-se em silêncio, durante o trabalho 0 10 8 5 21
C – Pede ajuda sempre que necessita 0 0 12 9 21
D – Mantém o seu espaço limpo e arrumado 0 5 7 8 21
E – Participa com gosto 0 0 9 12 21
F – Participa oportunamente 0 2 12 7 21
G – Colabora com os colegas 0 1 14 6 21
H – Colabora com os adultos 0 1 20 0 21
I – Respeita os colegas 0 1 0 20 21
J – Respeita os adultos 0 1 0 20 21
K – Gosta de trabalhar individualmente 0 1 0 20 21
L – Gosta de trabalhar em grupo 0 7 14 0 21
N
o r
ec
re
io
M – Prefere a companhia de colegas do mesmo sexo 0 4 9 8 21
N – Integra-se devidamente no grupo 0 1 20 0 21
O – Participa nas brincadeiras 0 1 0 20 21
P – Ouve e põe em prática as sugestões dos colegas 0 1 20 0 21
17 0 5 10 15 20 25 A B C D E F G H I J K L M N O P Q N .º d e alu n o s Comportamentos
Comportamento dos alunos no início do nosso estágio
Não revela Revela pouco Revela
Revela claramente
18 v) Caracterização do comportamento dos alunos no final do nosso estágio
30 de Maio 2010/2011 Tabela 7 – Comportamento/Final
Comportamentos Não revela Revela pouco Revela Revela claramente Total
N a s al a d e au la
A – Mantém-se sentado devidamente 0 0 5 16 21
B – Mantém-se em silêncio, durante o trabalha 0 0 11 10 21
C – Pede ajuda sempre que necessita 0 0 9 12 21
D – Mantém o seu espaço limpo e arrumado 0 0 11 10 21
E – Participa com gosto 0 0 6 15 21
F – Participa oportunamente 0 0 10 11 21
G – Colabora com os colegas 0 0 9 12 21
H – Colabora com os adultos 0 0 3 18 21
I – Respeita os colegas 0 0 1 20 21
J – Respeita os adultos 0 0 1 20 21
K – Gosta de trabalhar individualmente 0 0 1 20 21
L – Gosta de trabalhar em grupo 0 0 7 14 21
N
o r
ec
re
io
M – Prefere a companhia de colegas do mesmo sexo 0 0 9 12 21
N – Integra-se devidamente no grupo 0 0 3 18 21
O – Participa nas brincadeiras 0 0 1 20 21
P – Ouve e põe em prática as sugestões dos colegas 0 0 1 20 21
19 Gráfico 5 – Comportamento dos alunos no final do nosso estágio.
0 5 10 15 20 25 A B C D E F G H I J K L M N O P Q N .º d e alu n o s Comportamentos
Comportamento dos alunos no final do estágio
Não revela Revela pouco Revela
20 Após análise dos gráficos, verificamos que estas crianças revelam bastantes aspectos positivos, nomeadamente em termos de empenho e de motivação para a aprendizagem; demonstram interesse em participar, porém algumas vezes não da forma mais oportuna; mostram-se cooperativas com os colegas e os adultos. Neste sentido, considera-se importante realçar que os alunos revelam-se essencialmente participativos e activos, indo ao encontro do que é defendido por Piaget (1964:55) “a criança é um participante activo na construção da sua própria inteligência, edificando constantemente a sua realidade, em vez de se limitar apenas a captar informações”.
De um modo geral a turma é bastante homogénea, apenas realçamos um caso que merece destaque. Uma criança com TDAH que, embora tenha todo o nosso apoio e dos pais, revela muita dificuldade em integrar-se nas actividades, demonstrando o seu desinteresse e a sua pouca motivação, sendo na maior parte das vezes pouco aceite pelo grupo uma vez que frequentemente é conflituosa, impulsiva e desatenta, tornando-se impopular tanto na sala de aula, como no exterior. Parece sentir-se menos capaz que os colegas, sendo visível que passa por sentimentos de inferioridade, (Teoria de Erickson da crise ou conflito). Esta criança, para além de todo o nosso empenho, terá, provavelmente, no próximo ano, um técnico especializado a apoiá-la.
Fora da sala de aula, algumas crianças alteram o seu comportamento, tornam-se mais vivas, alegres, desinibidas e extrovertidas. A maior parte dos discentes, no recreio, preferem brincar com crianças do mesmo sexo, todavia há um bom relacionamento entre todos.
Relativamente às questões de liderança, é visível que existe um ou outro que sobressai e consegue captar a atenção dos restantes colegas. São, sem dúvida, alunos que se destacam pela sua presença e atitudes.
Finalmente, e porque consideramos fulcral para o equilíbrio da Educação, realçamos os valores e princípios que a maioria destas crianças possui, designadamente, o respeito pelos colegas, a inter-ajuda, a solidariedade, o companheirismo, a amizade, tendo praticamente todos, como interesses comuns: aprender e brincar.
Destacamos o último gráfico apresentado, cuja leitura, nos permite verificar a evolução do grupo de crianças.
21 3. FUNDAMENTAÇÃO DAS OPÇÕES EDUCATIVAS
Perante as exigências de uma sociedade globalizada em que o «Planeta Azul» se transformou numa pequena aldeia, o saber tornou-se muito vago, havendo necessidade de uma actualização constante e contínua. Por vezes uma sensação antagónica de vazio apodera-se de nós: parece-nos que tudo é novidade e que nada o é, dada a fugacidade que as tendências e os comportamentos assumem no mundo de hoje. Os meios audiovisuais, os telemóveis, o computador vieram revolucionar, em muito, a escola actual. Assim sendo, qualquer cidadão, mas especialmente aqueles que desempenham funções de transmissão de conhecimentos ou de incrementação de capacidades e aptidões, têm que procurar adoptar uma atitude atenta, informada e versátil. A primeira, no intuito de não perder o contacto com as necessidades e exigências do mundo actual, a última de modo a tornar efectiva tais exigências e necessidades: na verdade, só um espírito aberto será capaz de acompanhar o constante devir da nossa sociedade.
Paralelamente, uma sociedade assim descrita é uma sociedade diversamente prenhe de informação, o que, em rigor, dificulta a sua assimilação – efectivamente, é um ponto assente que muita informação não é sinónimo de mais e melhor informação. Filtrar e seleccionar tudo o que o mundo nos faculta é, portanto, um desafio acrescido com que temos, necessariamente, que lidar.
Do exposto se retira que não preparar e reflectir, previa e aprofundadamente, nas actividades lectivas pode conduzir a uma desadequação, a um desfasamento, entre o que o docente pretende transmitir, perante o currículo em causa e perante os interesses e necessidades dos alunos. Nesta perspectiva, vários são os desafios que se impõem à organização social e profissional do professor/educador e concretamente ao aluno. Para tal defendemos o uso de uma pedagogia pautada por saberes, construídos na acção situada em articulação com concepções teóricas e crenças com todas as suas particularidades.
Ao longo da história da pedagogia são muitos os modelos e métodos que reflectem diferentes compreensões do que é o professor e do seu papel no âmbito das práticas educacionais. Para uma melhor compreensão torna-se necessário analisar os pressupostos conceptuais e epistemológicos que subjazem às diferentes perspectivas que o fundamentam. Segundo Formosinho (2007) existem dois modos de fazer pedagogia: a Pedagogia de Transmissão e a Pedagogia de Participação. Na primeira encontram-se
22 “… os saberes considerados essenciais, indispensáveis para que alguém seja culto” (Formosinho, 2007:6). Esta forma de pedagogia centra-se no professor, na transmissão e no produto e utiliza material estruturado e regulado pelo professor.
A segunda “a pedagogia participativa é a essência, a criação de espaços – tempos pedagógicos onde as interacções e relações sustentam actividades e projectos que permitem à criança co-construir a sua própria aprendizagem e celebrar as suas realizações” (Formosinho, 2007:8). Aqui promove-se o desenvolvimento das crianças através da sua participação no processo de aprendizagem. Defendemos que um bom professor deve conhecer as várias correntes pedagógicas e adequá-las o mais possível a cada situação.
Ausubel (1976) afirma que na aprendizagem por recepção, todo o conteúdo vai ser apresentado ao aluno, formando-o sobre a forma final. Sendo assim, não se espera da parte dele, qualquer tipo de descoberta. Espera-se antes que interiorize ou incorpore o novo material. Este por seu lado deve ser apresentado de forma acessível.
Entende-se então, que o formador deve organizar a matéria a ensinar de uma forma lógica, para que ao apresenta-la ao formando este a possa relacionar com conhecimentos que já possui para que se possa aperceber do que realmente está a aprender e consequentemente possa integrar os novos conhecimentos, tornando-os significativos.
Contrariamente, Balancho (1996) aponta uma aprendizagem, em que o aluno constrói o seu próprio conhecimento e o seu desenvolvimento psicológico é feito por representações. Assim sendo, o desenvolvimento da criança depende da utilização de técnicas de elaboração da informação, com o fim de codificar a experiência, contando com os vários sistemas de representação ao seu dispor.
A par destas teorias surge ainda a teoria defendida por Vygotsky (1987) que assenta na existência de construtores sociais de desenvolvimento e relaciona o modo como as interacções sociais dinâmicas que acontecem entre a criança e o educador podem conduzir ao sucesso na aquisição de competências. Neste pressuposto criam-se situações pedagógicas que permitem ao aluno progredir e obter sucesso sob orientação do adulto.
A experimentação e o envolvimento activo do indivíduo, na construção do seu conhecimento, são característicos experimentados por diversos pedagogos da infância.
23 Ora, desde os primórdios do séc. XX que os teóricos da educação salientam a importância destas componentes no processo do ensino e aprendizagem.
A par destes pedagogos surge também o movimento da escola Moderna – MEM (1966), regendo-se pelo princípio da aprendizagem através da acção, envolvendo activamente o professor/educador/alunos na realização de experiências práticas em torno do modelo curricular que se apresenta.
Outro aspecto importante deve-se ao facto de assentar numa componente de forte relação com as famílias e as comunidades, tendo em conta a herança sociocultural a redescobrir com o apoio dos pais e dos adultos (Niza, 1996), O MEM parte, assim, da concepção empírica da aprendizagem, assente no ensaio e no erro para uma perspectiva desenvolvimentista das aprendizagens, apoiada nos métodos desenvolvidos para cada área científica ou cultural, ao longo das suas respectivas histórias, favorecendo a criação de circuitos de informação e trocas sistemáticas entre os adultos/crianças, bem como a negociação progressiva desde o planeamento à partilha das responsabilidades e à regulação/avaliação. Tal como é reiterado por Niza (1996), o MEM valoriza a partilha de experiências culturais e a vida real de cada um, no qual se apontam três finalidades formativas: a iniciação às práticas democráticas, a reinstituição dos valores e das significações sociais e a reconstrução cooperada da cultura. Assim o papel dos educadores/professores assume-se fundamental, para a formação do exercício de valores, a autonomização e a solidariedade. Cabe-lhes a responsabilidade de fomentar a expressão individual da criança e a sua actividade em grupo dentro de um espírito de entreajuda e cooperação.
Referimos ainda, o modelo curricular denominado de Modelo Reggio Emília, onde se pode ver reflectido um compromisso a longo prazo com a relação de tipo cooperativo e de apoio entre família e instituição, onde todos os elementos devem funcionar em parceria: pais, crianças, professores/educadores e a comunidade.
Uma combinação de crenças, considerando o que é ou não melhor para as crianças e as suas famílias, facilita esta parceria de variadas formas (Barth, 1993), aqui a escola apresenta-se como um espaço de iniciação às práticas de cooperação e solidariedade de uma vida democrática, em que os docentes actuam com uma comunidade de partilha das experiências culturais de cada um.
24 Concluímos pois que consoante a metodologia adoptada pelo educador/professor diferentes serão as atitudes e comportamentos diários para as crianças: muito daquilo com que nos debatemos no quotidiano escolar reflecte a opção por uma ou outra pedagogia.
A este propósito, diga-se então que nos parece adequado que no dia-a-dia na sala de aula, o professor adopte uma metodologia que se adeqúe ao aluno em causa, ao mesmo tempo, deve valorizar o que a criança sabe, possibilitar-lhe experiências e dar-lhe liberdade para agir, promovendo nela o gosto pela aprendizagem e fomentando atitudes e valores que lhes permitam tornar-se cidadãos conscientes, autónomos e livres. Concordamos com Santos (1977) quando defende que não existe, nem crê que alguma vez exista, uma forma exacta de ensinar. Tudo quanto se pode aconselhar no estado actual dos nossos conhecimentos, é que cada um eduque/ensine com verdade e espontaneidade, adequando o mais possível a atitude ou a metodologia à criança em causa. Será assente nestes pressupostos, que deveremos pautar a nossa atitude, enquanto profissionais ao serviço da Educação.
25 CAPÍTULO II
1. DESCRIÇÃO DO PROCESSO DE PRÁTICA DE ESTUDOS SUPERVISIONADA
Apósautorização (Despacho nº 23314/2009) do Ministro da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior de 17 de Agosto de 2009, do funcionamento do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico, a ministrar na Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto do Instituto Politécnico da Guarda, e depois da tomada de conhecimento do Edital exposto no ano 2009, neste estabelecimento de ensino, nos termos do artigo 26.º do Decreto-Lei n.º 74/2006, de 24 de Março, alterado pelo Decreto-Lei n.º 107/2008, de 25 de Junho, e nos termos do Decreto-Lei n.º 43/2007, de 22 de Fevereiro, o referido curso foi registado na Direcção-Geral do Ensino Superior, com o número DSSRES/B-742/2009. Face ao exposto procedemos à candidatura ao ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em Educação Pré-escolar e 1.º Ciclo do Ensino Básico da Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto, do Instituto Politécnico da Guarda.
O ciclo de estudos conducente ao grau de mestre teve como período de duração dois anos. O primeiro ano decorreu no ano lectivo 2010/2011, estando dividido em 2 semestres. O 3º semestre deste ciclo de estudos, decorreu no ano lectivo de 2011/2012, durante o qual foi desenvolvida a prática de ensino supervisionada, no 1.º Ciclo do Ensino Básico. Referimos ainda que não realizámos a PES no nível pré-escolar, por nos ter sido concedida equivalência e ter sido cumprida na formação inicial.
i) Macro contexto legal
A Prática de Estudos Supervisionada no 1.º ciclo do ensino básico, objecta oferecer ao aluno estagiário, oportunidades para desenvolver experiências práticas a partir de aspectos teóricos no campo da docência, focalizado em sala de aula, com o fim de melhorar e de o preparar para o exercício da profissão, aprimorando a capacidade criativa e a sua percepção em relação às exigências ou particularidades da sala de aula.
Constitui portanto, oportunidade para desenvolver no aluno/estagiário, capacidade de habilidades para o exercício das suas funções profissionais com base no suporte
26 teórico, pelo qual, se consolida o processo de ensino aprendizagem. Apresenta-se como parte integrante do processo de formação do aluno e reveste-se de complemento, a fim de minimizar deficiências possíveis entre teorias e práticas.
A prática de Ensino Supervisionada, visa essencialmente proporcionar o contacto efectivo do aluno estagiário com o ambiente educativo, crianças e actividades, facilitar a aproximação de novas técnicas pelo efectivo exercício da prática pedagógica, relativamente aos ensinos teóricos; e proporciona a reflexão entre a teoria e a prática com o fim de melhorar a sua atitude na sala de aula.
A este respeito a Lei de Bases do Sistema Educativo, determina o carácter universal obrigatório e gratuito do ensino básico, assinalando no seu artigo 7.º que lhe cumpre “assegurar uma formação geral a todos os portugueses”. Concretamente no 1.º ciclo do ensino básico pretende desenvolver competências nos seguintes domínios:
Disciplina de Língua Portuguesa; Disciplina de Matemática; Disciplina de Estudo do Meio
Disciplina de Expressões artísticas, que pretende abranger competências transversais, promovendo o Estudo Acompanhado e a Área de Projecto. Salientamos que o Plano Curricular do 1.º Ciclo do Ensino Básico, defende que o trabalho a desenvolver pelos alunos, integrará obrigatoriamente, actividades experimentais e actividades de pesquisa, adequados à natureza das diferentes áreas, nomeadamente no Ensino das Ciências.
Referimos para uma melhor compreensão as competências a atingir, que nos são apresentadas para o 1º Ciclo do Ensino Básico:
1º Participar na vida cívica de forma crítica e responsável; 2º Respeitar a diversidade cultural, religiosa, sexual e outra;
3º Interpretar acontecimentos, situações e culturas de acordo com os respectivos quadros de referência históricos, sociais e geográficos;
4º Utilizar os saberes científicos e tecnológicos para compreender a realidade natural e sociocultural e abordar situações e problemas do quotidiano;
5º Contribuir para a protecção do meio ambiente, para o equilíbrio ecológico e para a prevenção do património;
27 6º Desenvolver o sentido de apreciação estética recorrendo a referências e conhecimentos básicos no domínio das expressões artísticas;
7º Cooperar com outros e trabalhar em grupo;
8º Procurar uma actualização permanente face às constantes mudanças tecnológicas e culturais, na perspectiva da construção de um projecto de vida social e profissional;
9º Desenvolver hábitos de vida saudável e actividade física e desportiva, de acordo com os seus interesses, capacidades e necessidades;
10º Utilizar de uma forma adequada a Língua Portuguesa em diferentes situações de comunicação;
11º Conhecer línguas estrangeiras para comunicar em situações quotidianas e para aquisição de informação;
12º Utilizar o código ou códigos próprios das diferentes áreas do saber, para expressar verbalmente o pensamento próprio;
ii) Contexto institucional
Como já vimos referindo foi na Escola Regional Dr. José Dinis da Fonseca, fundada em Outubro de 1931 e confirmada pelo Ministério da Educação, com o Alvará n.º 116, em 10 de Novembro de 1933 – concelho da Guarda - que se realizou a nossa Prática de Ensino Supervisiona, numa turma de 21 alunos e num horário pré-estabelecido, segundo as normas da Escola. As restantes horas foram ministradas em regime de Micro Ensino, sendo este considerado como um encontro de ensino a baixa escala, com o fim de desenvolver novas competências, habilidades ou destrezas de ensino (Azevedo2006).
iii) Contexto Funcional
A iniciação da prática de estudos supervisionada apresenta uma organização sequencial e articulada das actividades.
Iniciámos o nosso estágio, observando, analisando e reflectindo à luz dos fundamentos teóricos e conceitos educativos, a intervenção educativa directa com a actuação responsabilizada, momento significativo de construção e desenvolvimento profissional a partir do confronto com situações – problemas emergentes da observação e concretamente da parte prática. Seria neste contexto, que as didácticas e todo o suporte teórico, coadjuvado com os diversos modelos pedagógicos se tornavam indispensáveis.
28 A tabela n.º 8, que apresentaremos de seguida, dar-nos-á conta da organização do estágio que se estruturava em torno de vários momentos sincrónica e diacronicamente articulados. Em cada um dos momentos, configuram diferentes contextos significativos de aprendizagem e de desenvolvimento profissional, ocorrendo interacções de natureza vária entre diferentes actores: professora, supervisora/orientadora, professora cooperante e aluna estagiária. Aqui o trabalho em equipa, o diálogo crítico-reflexivo e colaborativo eram uma constante.
Seguidamente apresentamos, a forma como planificámos e estruturámos as nossas aulas.
Tabela 8 – Organização de funcionamento de estágio
Planificação e estruturação das aulas Elaboração da planificação pela aluna
estagiária
Orientação da Prof.ª supervisora ____________________________ Colaboração da Prof.ª cooperante ____________________________
Tarefas
Planificação de acordo com o desenvolvimento das diferentes áreas curriculares.
Reflexão sobre a actividade desenvolvida pela aluna estagiária – Auto-avaliação.
Momento de heteroavaliação:
Pela professora doutora supervisora/orientadora Pela professora cooperante.
O momento de reflexão/avaliação das práticas reflexivas tratava-se de um espaço privilegiado de reflexão teorizante e de avaliação da acção, onde ocorriam diversas tarefas formativas: descrição, fundamentação e avaliação da intervenção pela aluna estagiária, pela professora/supervisora e pela professora cooperante.
Com base no que atrás expusemos, apresentamos na tabela 9 a base esquemática da nossa introspecção.
29 Tabela 9 – Processo de reflexão pós-intervenção
1. Qual é a minha prática? 1.1. O que faço
1.2. Como o faço 2. Que teorias são expressas na
minha prática.
2.1. O que significa o que faço.
3. Como tenho caminhado. 3.1. Qual o papel da professora
doutora/supervisora/orientadora.
3.2. Qual o papel da professora cooperante.
4. Quais as consequências da minha acção enquanto aluna estagiária.
4.1. O que aprenderam os alunos? 4.2. Como aprenderam?
4.3. Quais as dificuldades reveladas?
4.4. Que justificação apresenta o
sucesso/insucesso revelado?
5. O que poderei melhorar?
Assumia-se neste ciclo de formação uma praxis argumentativa, produzida por diferentes olhares facilitadores da emergência do pensamento divergente, capaz de nos permitir construir soluções progressivamente mais informadas de intervenção em contextos de prática, onde reine por diversas vezes a complexidade.
A título exemplificativo, apresentaremos aleatoriamente: Uma análise crítica e reflexiva da 1.ª observação Uma planificação
Uma reflexão crítica da acção
30 1.1. Análise Crítica e Reflexiva
“O professor, para poder intervir no real de modo fundamentado, terá de saber observar e problematizar, ou seja, interrogar a realidade e construir hipóteses explicativas e significativas.”
(Estrela, 1994:23)
Observação Dia: 25 de Março
Ser criança, é ser esperança É sonhar e ser feliz
É ser menino ou menina É ser constante aprendiz
Elizabete Dente
“Só se vê bem com o coração. O essencial é invisível para os olhos." (Saint-Exupéry, 1999)
Dezasseis horas em ponto! Cheias de expectativas, com ar feliz, atravessamos os últimos metros que nos levam ao início da nossa prática pedagógica. Primeiro dia de observação. Vinte e um pares de olhitos curiosos aguardam a nossa chegada. Dinâmicos, com ar simpático e uma inocência brilhante no olhar acolhem-nos com prontidão.
Este foi sem dúvida o nosso primeiro momento de inteiração social (Kamii, 1984), momento, esse que tem de ser entendido como um dar e receber diário entre professor e alunos (Delamont, 1987).
De seguida, e com vista à promoção da comunicação oral e desenvolvimento da auto-confiança desenrolou-se uma pequena conversa, que para além de motivar os alunos para a aprendizagem (motivação), permitiu que todas as crianças referissem aspectos interessantes e diferentes do seu dia-a-dia, pois é sabido que o domínio oral se constrói (construtivismo piagetiano, Piaget, 1964) e se “alarga progressivamente pelas
