THAYSE ZAMBON BARBOSA ARAGÃO
CONCEPÇÕES DE CIÊNCIA PRESENTES
NA DIVULGAÇÃO E PRÁTICA DE
INSTITUIÇÕES NÃO FORMAIS DE ENSINO
DE CIÊNCIAS
CAMPINAS
2013
Dedico esse trabalho aos amigos e à família que me apoiaram de diferentes formas até aqui.
AGRADECIMENTOS
Agradeço à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), que financiou essa pesquisa.
À minha orientadora, Silvia, pela confiança, apoio e cumplicidade desde o primeiro momento na construção em parceria dessa dissertação.
A todos os docentes do Programa de Pós Graduação em Ensino de Ciências e Matemática que me ajudaram nessa empreitada e também confiaram em mim.
Aos diretores do Museu Exploratório de Ciências e seus funcionários que primeiro me acolheram nesse universo apaixonante.
Aos Museus e Centros de Ciência que me receberam tão bem, seus funcionários e diretores que cederam seu tempo e informações sem as quais essa pesquisa não seria possível.
Aos amigos, colegas, conhecidos e desconhecidos que me ajudaram diretamente, muito e muitas vezes ao longo de toda essa caminhada.
Ao meu pai, por ter me mostrado que a ciência está ao meu alcance, à minha mãe por seu apoio incondicional, à minha irmã por abrir os caminhos e à Vivi pela sempre companhia.
À Juliana e Lívia, amigas que não me deixaram sozinha nem nos lugares mais distantes. Aos meus amigos, todos, mas em especial ao Simba, sem os quais eu nada seria.
Obrigada.
x
RESUMO
Esse trabalho tem como objetivo apresentar quais concepções de ciência estão presentes no discurso e prática de instituições de educação não formal. Para tanto investigaram-se quatro importantes instituições brasileiras integrantes deste universo, escolhidas a partir de indicações de seus pares: Museu da Vida (RJ), Espaço Ciência (PE), Museu de Ciência e Tecnologia da PUCRS (RS) e Estação Ciência (SP). Foram analisados os sites dessas instituições, utilizando-se como metodologia a análise de conteúdo, bem como suas exposições, utilizando-se categorias definidas a posteriori, quais sejam: Interatividade (hands-on, minds-on, hearts-on), Tipo de Representação científica (fiel à natureza, objetividade mecânica, avaliação instruída) e Tipos de Display (objeto, painel 2D e 3D, monitoria). Tais categorias foram criadas a partir de ampla bibliografia acerca de Museografia e Sociologia da ciência, especialmente. Os resultados apresentam as tendências das instituições estudadas quanto às concepções de ciência que trazem em seus sites e exposições. Foram ainda utilizadas para classificação as categorias Tradicional racionalista, Tradicional empirista e Construtivista a fim de facilitar comparações entre as instituições. Por fim, as conclusões apontam a necessidade das instituições de educação não formal estarem mais conscientes da importância das concepções de ciência presentes no ensino e na divulgação da ciência.
ABSTRACT
This work aims to present the conceptions of science present in the discourse and practice of non-formal education institutions. Four important Brazilian institutions were investigated: Museu da Vida (RJ), Espaço Ciência (PE), Museu de Ciência e Tecnologia da PUCRS (RS) and Estação Ciência (SP). We analyzed the websites of these institutions, using content analysis as a methodology, and its exhibitions using categories defined a posteriori: Interactivity (hands-on, minds-on, hearts-on), Representation (true to nature, mechanical objectivity, trained judgment) and Display Types (object, panel 2D and 3D, monitor required). These categories were created based on the extensive literature on museology and sociology of science especially. The results show the trends of the institutions studied regarding the conceptions of science present in their websites and exhibitions, namely: Traditional Rationalist, Traditional Empiricist, and Constructivist. Finally, the findings suggest the need for non-formal education institutions to be more aware of the importance of the conceptions of science teaching and dissemination of science.
LISTA DE FIGURAS E TABELAS
Figura 1 _ Linha do tempo: história das instituições estudadas ...48
Figura 2_ Rede de indicações de centros e museus de ciência ...51
Figura 3 _ Número de visitantes recebidos no ano de 2011 pelos museus estudados ...53
Figura 4 – Representação gráfica do gradiente de tipos de exposições. Adaptado de Dean (2003) por Chelini e Lopes (2008) ...66
Figura 5_ Representação gráfica de uma exposição: tipos de display (objeto X informação) X monitor ....67
Figura 6_ Quem são eles? (RODARI E MARZAGORA, 2007, p.14) ...71
Figura 7 _ Gráfico Visitação Presencial Geral Museu da Vida 2009 a 2012 ...80
Figura 8_ Nuvem de palavras Museu da Vida ...84
Figura 9_ Termos vinculados à ciência presentes nos textos do site do MdV ...85
Figura 10_ Nuvem de palavras Espaço Ciência ...87
Figura 11 _ Termos vinculados à ciência presentes nos textos do site do EC ...88
Figura 12_ Nuvem de palavras Museu de Ciência e Tecnologia PUCRS ...90
Figura 13 _ Termos vinculados à ciência presentes nos textos do site do MCT ...91
Figura 14 _ Nuvem de palavras Estação Ciência ...94
Figura 15 _ Termos vinculados à ciência presentes nos textos do site da Estação Ciência ...94
Figura 16 _ Localização das instituições estudadas no Brasil via Google Maps ...96
Figura 17 _ Localização Espaço Ciência via Google Maps ...98
Figura 18 _ Localização Estação Ciência via Google Maps ...99
Figura 19 _ Mapa localização Estação Ciência via site instituição ... 100
Figura 20 _ Localização MCT via Google Maps ... 101
Figura 21 _ Localização Museu da Vida via Google Maps ... 102
Figura 22 _ Visão de satélite Espaço Ciência via Google ... 103
Figura 23 _ Visão de satélite Estação Ciência via Google ... 104
Figura 24 _ Visão de satélite MCT via Google ... 105
Figura 25 _ Visão de satélite Museu da Vida via Google ... 106
Figura 26 _ Visão de satélite exposição Espaço Ciência via Google ... 107
Figura 27 _ Ilustração área de visitação Espaço Ciência via site da instituição ... 109
Figura 28 _ Ilustração área de visitação Estação Ciência via material da instituição ... 110
Figura 29 _ Ilustração área de visitação MCT via material da instituição ... 112
Figura 30 _ Visão de satélite Parque da Ciência Museu da Vida via Google ... 113
Figura 31 _ Ilustração área de visitação Parque da Ciência via instituição ... 114
Figura 32 _ Item expositivo área “movimento” Espaço Ciência ... 115
Figura 33 _ Item expositivo área “Terra” Espaço Ciência ... 116
Figura 34 _ Monitor do Espaço Ciência explica item expositivo da área “movimento” ... 116
Figura 35 _ Painel da área “Terra” da exposição do Espaço Ciência ... 117
Figura 36 _ Item expositivo “área de física” Estação Ciência... 119
Figura 37 _ Item expositivo “área Matemática” Estação Ciência ... 120
Figura 38 _ Item expositivo “área Terra” Estação Ciência ... 120
Figura 39 _ Item expositivo mezanino MCT ... 122
Figura 40 _ Item expositivo mezanino MCT ... 123
Figura 41 _ Item expositivo “área restrita para crianças até 6 anos” MCT ... 123
Figura 42 _ Item expositivo sobre Faraday Parque da Ciência ... 125
Figura 43 _ Visitantes interagindo em item expositivo Parque da Ciência ... 126
Figura 44 _ Monitor fazendo apresentação Parque da Ciência ... 126
Figura 45 _ Item expositivo célula animal Parque da Ciência ... 129
Figura 46 _ Painel Cata-vento Parque da Ciência e Painel hebraico Parque da Ciência ... 130
Figura 47 _ Insetário Museu da Vida ... 132
Figura 48 _ Representação de micro-organismos Museu da Vida ... 134
Figura 49 _ Painel Parque da Ciência ... 135 xv
Figura 50 _ Painel Vasos Ressonantes Parque da Ciência ... 135
Figura 51 _ Bancada célula Pirâmide Museu da Vida ... 137
Figura 52 _ Painel Imagem do Rio de Janeiro e Baixada Fluminense Parque da Ciência ... 138
Figura 53 _ Item expositivo “área percepção” Espaço Ciência ... 140
Figura 54 _ Painel Anamorfose dos poliedros de Platão Espaço Ciência ... 141
Figura 55 _ Item expositivo “área física” Espaço Ciência ... 142
Figura 56 _ Item expositivo Peixe Fóssil Espaço Ciência ... 144
Figura 57 _ Imagem de item expositivo do Espaço Ciência ... 145
Figura 58 _ Painel Carlos Chagas Espaço Ciência... 146
Figura 59 _ Item expositivo “área movimento” Espaço Ciência ... 148
Figura 60 _ Item expositivo “área movimento” Espaço Ciência ... 149
Figura 61 _ Parede com desenhos dos visitantes no Espaço Ciência ... 151
Figura 62 _ Item expositivo “exposição energia” MCT ... 153
Figura 63 _ Painel “área Terra” MCT ... 154
Figura 64 _ Item expositivo “giroscópio” MCT ... 156
Figura 65 _ Item expositivo “insetos” MCT ... 157
Figura 66 _ Painel “Albert Einstein” MCT ... 159
Figura 67 _ Painel sobre vida e energia MCT ... 161
Figura 68 _ Item expositivo “seja um paleontólogo” MCT ... 162
Figura 69 _ Bancada no “mezanino” MCT ... 163
Figura 70 _ Item expositivo “pinhão” MCT ... 164
Figura 71 _ Item expositivo “placas tectônicas” Estação Ciência ... 166
Figura 72 _ Painel “área Terra” Estação Ciência ... 167
Figura 73 _ Item expositivo “área física” Estação Ciência ... 168
Figura 74 _ Item expositivo “rochas” Estação Ciência ... 169
Figura 75 _ Painel “Mata Atlântica” Estação Ciência ... 170
Figura 76 _ Painel “energia e ciclos” Estação Ciência ... 172
Figura 77 _ Item expositivo “Condutividade elétrica” Estação Ciência ... 173
Figura 78 _ Item expositivo “área matemática” Estação Ciência ... 174
Figura 79 _ Item expositivo “olfato” Estação Ciência ... 175
Figura 80 _ Gráfico referente à análise expográfica, categoria de análises e suas porcentagens por instituição ... 177
Figura 81 _ Gráfico referente à análise expográfica, categoria de análises em pizza por instituição ... 178
Tabela 1_ Categorias de análise e seus grandes grupos ...64
Tabela 2 _ Análise texto de apresentação Museu da Vida ...82
Tabela 3 _ Análise texto de apresentação Espaço Ciência ...86
Tabela 4 _ Análise texto de apresentação Museu de Ciência e Tecnologia PUCRS ...89
Tabela 5 _ Análise texto de apresentação Estação Ciência ...92
LISTA DE ABREVIATURAS
Associação Brasileira de Centros e Museus de Ciência ABCMC Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico CNPq Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAPES
Espaço Ciência EC
Estação Ciência EsC
Fundação Oswaldo Cruz Fiocruz
Museu da Vida MdV
Museu de Ciência e Tecnologia MCT
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul PUCRS
Universidade de São Paulo USP
Views the Nature of Science Form C VNOS C
xx
SUMÁRIO
Concepções de ciência presentes na divulgação e prática de instituições não formais de
ensino de ciências ... 23 1. Introdução ... 23 2. Sociologia da Ciência ... 26 2.1 Concepções de ciência ... 26 3. Museus/centros de ciência ... 37 3.1 Gerações ... 42
3.2 História das instituições estudadas ... 43
4. Abordagem metodológica ... 49 4.1 Definição do objeto ... 49 4.2 Página na internet ... 54 4.3 Exposição ... 59 4.3.1 A questão escalar ... 60 4.3.2 Categorias de análise ... 63
5. Apresentação e estrutura das instituições ... 79
6. Análise site ... 82
6.1 Museu da Vida ... 82
6.2 Espaço Ciência ... 86
6.3 Museu de Ciência e Tecnologia PUCRS ... 89
6.4 Estação Ciência ... 92
7. Análise exposição ... 96
7.1 Análise escalar... 96
7.2 Análise exposição e Categorias ... 128
7.2.1 Museu da Vida ... 128
7.2.2 Espaço Ciência ... 139
7.2.3 Museu de Ciência e Tecnologia da PUCRS ... 152
7.2.4 Estação Ciência ... 165
8. Resultados ... 177
8.1 Museu da Vida ... 178
8.2 Espaço Ciência ... 181
8.3 Museu de Ciência e Tecnologia PUCRS ... 184
8.4 Estação Ciência ... 187
9. Considerações finais ... 191
Referências ... 196 xxi
23 O Universo não é uma ideia minha
A minha ideia do Universo é que é uma ideia minha A noite não anoitece pelos meus olhos,
A minha ideia de noite é que anoitece por meus olhos Fora de eu pensar e de haver tais pensamentos A noite anoitece concretamente
E o fulgor das estrelas existe como se tivesse peso.
Fernando Pessoa pelo seu heterônimo Alberto Caeiro.
Concepções de ciência presentes na divulgação e prática de instituições
não formais de ensino de ciências
1. Introdução
Fernando Pessoa traz em versos a reflexão que deu origem a esse trabalho. Através de seu heterônimo mais sensacionista, que “crê na eterna novidade do mundo”, descreve com lirismo único o fato de que o universo, a noite, ou tudo mais que há, não podem ser explicados ou compreendidos a não ser sob a perspectiva de quem pensa sobre eles. Sendo assim, pode-se assumir o fato de que todas as ideias estão vinculadas às pessoas e à sua compreensão do mundo. Em decorrência, isso nos leva à inquietação mais geral e inicial dessa pesquisa, que busca compreender a importância das ideias e pensar como se dá sua formação considerando-se o tempo, o espaço e a sociedade.
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Como refletir sobre a compreensão de mundo das pessoas sem passar pela ciência e pela educação? Como deixar de fora desse contexto a Sociologia e Filosofia? Tais reflexões não são novas, contudo são crescentes há pelo menos cinco décadas devido à importância que a ciência vem ganhando em nossa sociedade:
Para a democracia funcionar numa sociedade cada vez mais científica e tecnológica, o cidadão deveria ser posto numa posição em que, ele ou ela, pudesse não apenas ver o produto da atividade dos cientistas, mas também dominar os meios experimentais pelos quais o conhecimento científico é gerado e avaliado. (COLLINS E SHAPIN, 1989, p.67)
Essa pesquisa buscou aliar tais temas por meio dos Museus e Centros de ciência, nosso objeto de estudo devido à sua crescente importância no que diz respeito ao ensino de ciências e às concepções de ciência por eles apresentadas, importância essa que não pode mais ser ignorada (PANDORA E RADER, 2008).
Fazer uma análise sobre concepções de ciência é apresentar de forma clara uma relação entre ciência e sociedade em diversos níveis, onde ambas influenciam-se mutuamente em uma relação que não deve e não pode ser ignorada, seja por estudiosos da sociologia, seja pelos das chamadas ciências exatas. Martha Marandino apresenta a educação como possuindo duas “traições” que se relacionam diretamente com os pressupostos que originaram essa pesquisa:
No caso da educação, a traição estaria calcada, por um lado, no processo inevitável de simplificação, de redução da complexidade do saber ‘original’ e, por outro, no fato de que toda mensagem educativa é sempre algo mais que transmissão de conhecimento, uma vez que é também uma mensagem política e moral. (MARANDINO, 2005, p. 163)
Nesse aspecto, ganha importância ainda maior a reflexão sobre o tema por aqueles que estão envolvidos com o ensino de ciências, isso porque parte-se do pressuposto de que ao ensinar, ou mesmo apresentar a ciência, inclui-se- além da “mensagem política e moral” uma concepção científica. Expandindo esse olhar sobre as concepções de ciência
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e sua natureza, percebe-se a necessidade de refletir não apenas sobre o sentido anteriormente exposto _ ensinar transmite aspectos sociais _ mas também no sentido que “conceituações da natureza da ciência afetam a interpretação do conhecimento científico sobre o qual as decisões sobre questões sócio-científicas são feitas.”1
(SADLER E ZEIDLER, 2004, p.390).
São essas as reflexões iniciais que levaram à construção desse projeto e por fim dessa pesquisa. Formada em Ciências Sociais pela Unicamp, já desde o começo da graduação não quis me afastar das ciências, especialmente as exatas, indo trabalhar no Museu Exploratório de Ciências – Unicamp, onde tive contato com um mundo de aprendizado, uma nova forma de educação com potencial para ser muito explorado. Unindo todo meu interesse por educação, meu contato direto com a educação não formal, meu amor pelas ciências, humanas e exatas, essa pesquisa consolidou-se da forma que será aqui apresentada.
Os objetivos da pesquisa podem ser resumidos na seguinte questão: Quais concepções de ciência estão presentes na divulgação e prática de quatro importantes instituições de educação não formal no Brasil? Para tanto investigaram-se os sites dessas instituições e suas exposições e buscou-investigaram-se ao final apreinvestigaram-sentar não só as conclusões da pesquisa, mas também possíveis direções para a reflexão sobre a apresentação de concepções de ciência em instituições de educação não formal e sua importância na divulgação e popularização da ciência.
O resultado dessa pesquisa será então apresentado em 9 capítulos. Os capítulos 2 e 3 tratarão de uma parte teórica da pesquisa que permeará todas as demais análises. O capítulo 2 tratando mais especificamente das questões referentes à Sociologia da ciência
1 Traduzido do original: “nature of science conceptualizations affect the interpretation of scientific knowledge upon which decisions about socioscientific issues are made.”
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com uma exposição de ideias que permeiam as noções de concepções de ciência que serão aqui utilizadas, e o capítulo 3 abordando os Museus e Centros de ciência, passando por uma classificação de gerações e trazendo a história das instituições estudadas.
O capítulo 4 é um capítulo que vem contribuir com as questões metodológicas empregadas nessa pesquisa. Desde a definição do objeto, passando por uma perspectiva escalar, assim como por metodologias mais pontuais utilizadas na análise dos sites das instituições e de suas exposições, tudo se encontra devidamente descrito nesse capítulo com o cuidado de tornar claras as formas pelas quais se chegou às análises posteriores.
A parte analítica da pesquisa inicia-se no capítulo 5, com a descrição das instituições estudadas, seguindo no capítulo 6 com a análise das páginas dessas instituições na internet, assim como no capítulo 7 com a análise das exposições. Por fim, o capítulo 8 traz os resultados da pesquisa deixando as considerações finais para o capítulo 9.
2. Sociologia da Ciência
2.1 Concepções de ciência
A concepção que considera as ideias, especialmente as de caráter científico, vinculadas a outros fatores, como a sociedade e suas relações, é o ponto principal nessa pesquisa que aproximará a ciência natural da sociologia, isso porque aceitamos que “a distinção dicotômica entre ciências naturais e ciências sociais começa a deixar de ter sentido e utilidade” (SANTOS, 1988, p.48), ou seja, partiu-se do pressuposto de que
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“todo conhecimento científico-natural é científico-social” (SANTOS, op.cit. p.60) e deve ser tratado dessa forma para uma análise mais rica e profunda.
Pensar a ciência natural através das lentes das ciências sociais já foi objeto de estudo de muitos pensadores como Rousseau, Foucault, Weber, dentre outros. Rousseau, em seu “Discurso sobre as Ciências e as Artes”, de 1749, questiona-se sobre a relação entre a virtude e o avanço da ciência e da arte, de que forma esse aprimoramento científico atingia os costumes (ROUSSEAU, 1973). Já Foucault, em diversos de seus estudos, importa-se com a questão das relações entre poder e verdade que estão intrinsecamente ligadas ao desenvolvimento das ciências naturais e dos saberes. Este autor também defende que a história dos saberes é essencial para uma compreensão mais ampla dessas relações (cf. DELAPORTE, 1998, p.55):
O conhecimento é sempre uma certa relação estratégica em que o homem se encontra situado. É essa relação estratégica que vai definir o efeito de conhecimento e por isso seria totalmente contraditório imaginar um conhecimento que não fosse em sua natureza obrigatoriamente parcial, oblíquo, perspectivo. (FOCAULT, 1984, p.19)
A partir do pensamento de Foucault ficam claras, então, as relações entre ciência e modelos de verdades que são formulados para além do saber em si, mas também vinculadas às relações políticas.
Em outro sentido segue Weber, ao analisar a ciência em seu texto “Ciência como vocação”, no qual observa e analisa as práticas realizadas nos EUA e na Alemanha mostrando suas diferenças e semelhanças. Weber tem uma visão da ciência que passa pela paixão e especialização, o que não desmerece sua importância, e a caracteriza em sua forma ideal:
Seja como for, importa repetir que ser cientificamente ultrapassado não é só destino de todos nós, mas também toda a nossa finalidade. Não podemos trabalhar sem esperar que outros hão de ir mais longe que nós. Este progresso em princípio não tem fim. (WEBER, 1993, p.19)
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Apesar de todas as visões apresentadas acima, a história das ciências somente começou a se preocupar de forma mais intensa com questões de recorte mais sociológico, ou até mesmo mais radicalmente histórico, a partir da metade dos anos 1970, quando passou por uma profunda renovação, provocada por autores como David Bloor, Barry Barnes, Michael Mulkay, Roy Porter, Steven Shapin, Martin Rudwick, Michel Callon, Bruno Latour, Karin Knorr-Cetina, dentre outros (PESTRE, 1996). Foi então que a história começou a tratar os acontecimentos da ciência de uma forma mais flexível e interpretativa, recusando uma posição racionalista ou positivista da ciência e, de fato, aproximando-se do fazer histórico tout court.
Esses estudiosos deram origem a concepções que ainda hoje são discutidas a respeito das funções e características da ciência, que vão desde a crítica ao “método científico”, o qual vê a ciência como Saber por excelência – baseado na experiência e em sua reprodutibilidade –, passando por ideias que pretendem falar de campos disciplinares e não de ciências no plural a fim de marcar as diferenças, até concepções que acreditam em uma “aculturação” das pessoas imersas na prática da ciência:
Aquele que pratica as ciências é alguém que adquiriu uma cultura, que foi formado, modelado por um certo meio, que foi fabricado no contato com um grupo e com ele compartilhou as atividades – e não uma consciência crítica operante, um puro sujeito conhecedor. Aculturado num conjunto de práticas, de técnicas, de habilidades manuais, de conhecimentos materiais e sociais, ele é parte intrínseca de uma comunidade, de um grupo, de uma escola, de uma tradição, de um país, de uma época. (PESTRE 1996, p. 16).
Apesar das propostas teóricas descritas fazerem parte de uma renovação ocorrida nos anos 1970-80, as ideias que levaram a elas tiveram sua origem em meados dos anos 1960 com um autor de grande importância para se pensar a sociologia da ciência: Thomas Kuhn. Kuhn, apesar das críticas que recebeu (MENDONÇA, 2007), é ainda hoje muito citado nas pesquisas da área de ensino de ciências e, portanto, sua importância na área não pode ser negada (LOVING e COBERN, 2000). Kuhn vem de
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uma formação nas ciências naturais e, após contato com pesquisadores da área de humanidades, foi um dos precursores no questionamento à forma como é contada a história da ciência:
Para Kuhn, o estudo da história nos faria ver a ciência de um modo diferente daquele que é ensinada e daquele que é veiculada pelas reconstruções lógicas oferecidas nos tratados sobre o método científico. Em suma, a história da ciência se mostraria geradora de problemas especiais para efeito de reconstrução da racionalidade científica. (OLIVA, 1998, p.67)
Com esse olhar para a ciência e sua história, Kuhn definiu sua teoria da ciência, cuja marca é dada por um distanciamento da tradição observacionista e indutivista, e por mostrar como fatores, muitas vezes considerados extrínsecos à “razão científica”, são de grande importância à sua compreensão. É nessa teoria que aparece uma das maiores contribuições da obra de Kuhn: o conceito de paradigma em ciência.
Para ele os paradigmas seriam “realizações científicas universalmente reconhecidas que durante algum tempo fornecem problemas e soluções modelares para uma comunidade” (KUHN 1975, p.13). Vale ressaltar aqui que Kuhn diz “por algum tempo”, pois tem consciência de que a ciência é mutável e transitória. Assim sendo, tais paradigmas tendem, mesmo que com grande dificuldade de aceitação, a mudar de tempos em tempos a partir de novas descobertas e de mudanças sociais.
Kuhn ainda traz a concepção que mostra como a comunidade científica e a sociedade como um todo se organizam no que se refere à ciência, com seus próprios costumes e práticas específicas. Esta estrutura foi denominada por ele de “ciência normal”, sendo esta “baseada no pressuposto de que a comunidade científica sabe como é o mundo” (KUHN 1975, p.24) e defende fortemente essa posição, mostrando-se muitas vezes contra qualquer tipo de mudança que de alguma forma ameace a estabilidade dessa estrutura.
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Para simplificar as relações entre os conceitos formulados por Kuhn ─ paradigmas, ciência normal, revolução ─ Oliva (1998, p.75) apresenta o seguinte esquema:
Ciência normal => Crise => Pesquisa extraordinária => Revolução => Nova ciência normal => Nova crise ...
Fica evidente um ciclo que tende a se repetir incessantemente, isso porque a ciência é vista como uma construção que está longe de ser estável como muitas vezes se insinua. Em consonância com Kuhn nesse aspecto (uma vez que em outros aspectos difere) encontra-se outro importante nome da sociologia da ciência: Michael Mulkay. Em uma de suas mais importantes obras, Mulkay (1985) afirma que, em síntese: “... ao contrário da visão padrão, parece que o conhecimento científico não é estável em significado, não é independente do contexto social e não é certificado pela aplicação de verificação.”2 (p. 59). Dessa forma, Mulkay corrobora a ideia de que a ciência e a
sociedade estão intimamente relacionadas e vai além, ao colocar a ciência e o conhecimento científico como instáveis e não necessariamente certificados pela aplicação de verificação.
Em sua obra, Mulkay afirma ainda que os produtos da ciência são, como qualquer outro produto cultural, construções sociais (1985, p. 61). Com isso ele descaracteriza a ciência como algo especial em termos de construção social que se diferencie, ou se coloque de forma neutra diante da sociedade e cultura. Como já dito anteriormente, tais reflexões não são absolutamente novas para as ciências sociais e humanas, tendo no decorrer dos anos sido mais aprofundadas por filósofos e sociólogos preocupados em
2 Tradução livre do original: “…, contrary to the standard view, it seems that scientific knowledge is not stable in meaning, not independent of social context and not certified by the application of verification.”
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compreender o conhecimento científico e a natureza da ciência e, sobretudo, aplicadas também às ciências naturais.
Mulkay também pontua a importância da ciência para as questões políticas de forma a demonstrar como questões científicas são influenciadas pelo social e vice-versa. Essas reflexões se conectam com as ideias de Focault já mencionadas anteriormente, que via na ciência e no poder uma forte relação. Contudo, é ainda nos primeiros capítulos da obra de Mulkay que aparece uma ideia que se pretende aqui aprofundar:
Observação envolve a aplicação de categorias de impressões sensoriais. Categorias, no entanto, como vimos, só têm significado dentro de uma rede de conceitos relacionados e proposições. Consequentemente, a observação consiste na interpretação de impressões sensoriais em termos de uma linguística e de um quadro teórico.3 (MULKAY, 1985, p.46)
Em um primeiro momento, parece que a citação de Mulkay apenas reafirma, de outra forma, de que modo a ciência vincula-se à interpretação do cientista, que por sua vez está relacionada com impressões de diferentes naturezas, muitas delas socialmente definidas. Mas é importante ressaltar a primeira palavra da oração “observation” (observação) uma vez que o conhecimento científico por inúmeras vezes, para não dizer em todas elas, passará por uma fase de observação. A afirmação de Mulkay, então, lembra como mesmo essa ação, que pode parecer a priori isenta e neutra, não se confirma dessa forma, LEDERMAN et al. (2002) também tratam do tema:
Contrariamente à crença comum, a ciência nunca começa com observações neutras (Popper, 1992). Observação (e investigação) estão sempre motivadas e guiados por adquirem significado em referência a questões ou problemas, que são derivados a partir de certas perspectivas teóricas.4 (p.501)
3 Tradução livre do original: “Observation involves the application of categories to sense impressions. Categories , however, as we have seem, only have meaning within a network of related concepts and a propositions. Consequently, observation consists in the interpretation of sense impressions in terms of a linguistic and a theoretical framework.”
4 Tradução livre do original: “Contrary to common belief, science never starts with neutral observations (Popper 1992). Observation (and investigation) are always motivated and guided by, and acquire meaning in reference to questions or problems, which are derived from certain theoretical perspectives.”
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A questão da observação, como fica evidente, é muito importante para se pensar a ciência, sua história e suas concepções. Na obra “Objectivity”, Lorraine Daston e Peter Galison refletem sobre as mudanças nas concepções de ciência partindo da ideia da observação e de sua representação na ciência. Daston e Galison focam sua análise, como o título da obra sugere, nas questões relativas à objetividade científica. A objetividade sempre foi e continua sendo um tema de ampla reflexão para a ciência. A busca e / ou a crença na objetividade científica definiram muitas concepções de ciência. Nota-se essa relevância ao observarmos a presença de tais questões nas reflexões de Francis Bacon a Thomas Kuhn, passando por muitos outros filósofos e cientistas.
A história da objetividade científica é surpreendentemente curta. Ela surgiu em meados do século XIX e, em questão de décadas se estabeleceu não apenas como uma norma científica, mas também um conjunto de práticas, incluindo a tomada de imagens para atlas científicos. No entanto, mesmo a objetividade podendo ter se tornado dominante nas ciências desde por volta de 1860, ela nunca teve, e ainda não tem, um campo epistemológico para si.5(DASTON E GALISON,
2007, p.27)
Essa afirmação demonstra como ainda há caminhos a serem traçados no que se refere ao estudo da sociologia da ciência, apesar de muito já ter sido feito. Daston e Galison seguem por esse caminho e trazem boas contribuições para se pensar as concepções de ciência e sua história dentro da própria ciência. Em suas reflexões fica evidente que essa objetividade metodológica não é atingível, não é independente das tecnologias que são utilizadas nem do aparato conceitual do pesquisador. Dessa forma, estes autores veem a subjetividade como uma pré-condição para o conhecimento, uma vez que esta é uma construção que depende do “eu que sabe” (DASTON E GALISON, 2007, p. 374).
5 Tradução livre do original: “The history of scientific objectivity is surprisingly short. It first emerged in the mid-nineteenth century and in a matter of decades became established not only as a scientific norm but also a set of practices, including the making of images for scientific atlases. However dominant objectivity may have become in the sciences since circa 1860, it never had, and still does not have, the epistemological field to itself.”
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Contudo, Daston e Galison não pretendem colocar a subjetividade em plena oposição à objetividade, e suas conclusões dão mais um passo na sociologia da ciência ao perceber uma relação entre teorias que vezes antes foram colocadas como antagônicas:
A oposição entre a ciência como um conjunto de regras e algoritmos rigidamente seguidos versus ciência como conhecimento tácito (Michael Polanyi com uma pesada dose de Ludwig Wittgenstein tardio) não mais parece a confrontação entre uma ideologia oficial dos cientistas sustentada pelos filósofos do positivismo lógico versus os fatos sobre como a ciência é concretamente feita, descobertos pelos sociólogos e historiadores. Ao invés disso, ambos os lados desta oposição emergem como ideais e práticas com suas próprias histórias – que nós denominamos ‘objetividade mecânica’ e ‘avaliação instruída6 (DASTON E
GALISON, 2007, p.377)
Os conceitos de “objetividade mecânica” e “avaliação instruída” são mais uma contribuição de Daston e Galison, mas eles também apresentam uma outra categoria de objetividade científica, a qual denominam “fiel à natureza”. Entendo, porém, que seus principais avanços são ao caracterizar a ciência mais recente nas duas primeiras categorias. Essas categorias aparecem relacionadas à objetividade científica. Na “objetividade mecânica”, a partir de tecnologias _ como os aparelhos fotográficos _ a ciência buscou representar a natureza com a menor influência possível do homem. Já no caso da “avaliação instruída”, surge com importância a figura do especialista que possui como função julgar e interpretar as imagens produzidas por aparatos técnico-científicos, tornando o ser humano essencial na tomada de decisões em ciência.
Em nenhum momento os autores afirmam que hoje se vê apenas uma dessas formas epistemológicas de saber, e sim que elas sobrevivem e se conectam em diferentes medidas. A reflexão sobre elas como forma de categorização apenas favorece
6 Tradução livre do original: “the opposition between science as a set of rules and algorithms followed versus science as tacit knowledge no longer looks like the confrontation between an official ideology of scientists as supported by logical positivist philosophers versus the facts about how science is actually done as covered by sociologists and historians. Instead, both sides of the opposition emerge as ideals and practices with their own histories what we have called mechanical objectivity and trained judgment.”
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a compreensão da história do pensamento científico. Para Daston (1992b) é necessário inclusive refletir sobre o fato de a objetividade ser uma questão moral, o que se torna evidente em suas posteriores reflexões com Galison.
De forma muito mais simplificada, mas também trazendo uma classificação para a discussão, temos o trabalho de síntese de Marilena Chauí, que apresenta de modo muito mais conciso as transformações e os tipos de pensamento científico e, por conseguinte, de suas concepções.
Marilena Chauí (2000) estabelece como sendo as três principais concepções de ciência a racionalista, a empirista e a construtivista. Para esta autora, as concepções são marcadas pela sua história no tempo e no espaço, porém pode-se utilizar essa classificação para pensar em características marcadas de cada vertente ainda muito presentes em algumas pessoas e instituições, isso porque essas concepções foram marcantes na história da ciência, representando verdadeiros paradigmas, nos termos de Kuhn (1975).
A primeira concepção apresentada pela autora é a que ela denomina de racionalista. Em suas palavras:
A concepção racionalista – que se estende dos gregos até o final do século XVII – afirma que a ciência é um conhecimento racional dedutivo e demonstrativo como a matemática, portanto, capaz de provar a verdade necessária e universal de seus enunciados e resultados, sem deixar qualquer dúvida possível. Uma ciência é a unidade sistemática de axiomas, postulados e definições, que determinam a natureza e as propriedades de seu objeto, e de demonstrações, que provam as relações de causalidade que regem o objeto investigado. (2000, p. 320)
Observando com cuidado a citação anterior, fica claro que a concepção racionalista é aquela que se vincula mais fortemente à matemática e à objetividade como entendida usualmente. O racionalismo é uma interpretação de ciência que a coloca como universal, no qual a realidade poderá ser entendida através da lógica
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matemática e verificada pelos experimentos e não o contrário. O pensamento possui um papel central, especialmente relacionado aos modelos científicos. Galileu e Descartes são cientistas que exemplificam essa forma de pensamento.
Outra concepção apresentada de forma reduzida por Chauí (2000) é a empirista. Segundo ela:
A concepção empirista – que vai da medicina grega e Aristóteles até o final do século XIX – afirma que a ciência é uma interpretação dos fatos baseada em observações e experimentos que permitem estabelecer induções e que, ao serem completadas, oferecem a definição do objeto, suas propriedades e suas leis de funcionamento. A teoria científica resulta das observações e dos experimentos, de modo que a experiência não tem simplesmente o papel de verificar e confirmar conceitos, mas tem a função de produzi-los. Eis por que, nesta concepção, sempre houve grande cuidado para estabelecer métodos experimentais rigorosos, pois deles dependia a formulação da teoria e a definição da objetividade investigada. (p.320)
A concepção empirista diferencia-se da racionalista principalmente quando coloca a questão experimental como essencial para o pensamento científico e dela se aproxima quando pensa a ciência como uma forma de explicar e representar fielmente a realidade da natureza. Desse modo, podemos dizer que a diferença entre essas duas formas de pensamento é marcadamente definida pelo fato da concepção racionalista ser dedutiva e da empirista ser indutiva. É essa diferença que fará com que os empiristas preocupem-se exaustivamente com a questão do método científico, sendo até hoje um paradigma muito forte da ciência.
Por fim, a última e mais recente concepção apresentada é a construtivista. Chauí diz que:
A concepção construtivista – iniciada no século passado – considera a ciência uma construção de modelos explicativos para a realidade e não uma representação da própria realidade. O cientista combina dois procedimentos – um, vindo do racionalismo, e outro, vindo do empirismo – e a eles acrescenta um terceiro, vindo da ideia de conhecimento aproximativo e corrigível. (2000, p.321)
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As ideias que permeiam a concepção construtivista estão vinculadas diretamente ao fato de se considerar a ciência como uma forma de aproximação da realidade. Para tanto a concepção construtivista traz à tona métodos racionalistas e empiristas que, ao contrário do que os modelos ideais dessas duas concepções sugerem, não reproduzirão a realidade, mas sim uma representação dela. A ideia de verdade absoluta não faz sentido na lógica construtivista, que está sempre aberta a modificar, corrigir e até abandonar suas crenças, em busca sempre de uma verdade aproximada, mas com a certeza de que não haverá nunca uma verdade única e absoluta.
Como fica evidente, as três categorias reduzem em muito a complexidade das concepções de ciência atuais e ao longo do tempo. Porém, tornam claro também que essas concepções estão totalmente separadas apenas em tipos ideais, o que mesmo entre cientistas é difícil de ser encontrado. Cada concepção de ciência abarcou características de outras concepções e na prática os limites entre elas são muito mais tênues do que as incoerências entre elas parecem sugerir.
Do que foi discutido até aqui, fica evidente que onde há ciência há também concepções de ciência pré-estabelecidas e, sendo assim, em museus e centros de ciência não poderia ser diferente. Nesses espaços, a ciência e suas concepções emergem de diferentes formas e também a possibilidade de haver diferentes concepções interagindo no mesmo ambiente não é pequena. Contudo, devido às suas características específicas, outros fatores devem ainda ser considerados para pensar a forma como a ciência é vista e trabalhada nessas instituições de educação não formal.
37 3. Museus/centros de ciência7
A divulgação de ideias e concepções, não há dúvida, se dá de forma muito significativa através do ensino de ciências, seja ele formal ou não formal. Esse ensino, por sua vez, em um plano ideal, contaria com um diálogo realmente eficaz entre ciências naturais e ciências humanas, no âmbito escolar, e também um diálogo entre educação formal e não formal (CACHAPUZ e outros, 2004). Em reforço e concordância, é importante citar a especialista em educação científica Martha Marandino:
Entendemos que os objetivos de ensino são diferentes dos objetivos de produção de ciência e que, portanto, não se pode exigir que a escola_ ou qualquer outra instância de ensino e divulgação da ciência _ tenha de reproduzir a lógica e a estrutura do conhecimento científico. A educação e a divulgação da ciência têm finalidades e princípios particulares. (MARANDINO, 2005, p.165)
Nesta tarefa de atender a uma demanda de tal monta e com tais finalidades e princípios no que se refere ao ensino de ciências, não se pode prescindir das instâncias não formais de educação, “destacando-se entre elas os museus de ciência, que, em sua versão contemporânea, são instituições dedicadas à pesquisa, à preservação e à organização de acervos representativos do conhecimento científico e tecnológico, à divulgação e à popularização da ciência e à educação não formal em ciências” (CHINELI, 2009, p.378).
No que se refere à divulgação e ensino de ciências através dos museus e centros que abordam essa temática, é de extrema importância pensar o público como peça-chave dessa relação, especialmente desde o final do século XIX e início do XX, quando a educação começa a ter uma importância crescente nesses espaços (SOICHOT, 2001).
7 Usaremos os termos Museus de Ciência e Centros de Ciência sem focar em sua diferenciação uma vez que as instituições estudadas não trazem tal enfoque, mesmo algumas sendo chamadas de museus e outras de centros o uso de acervos material e imaterial _ principal diferença entre museus e centros (CURY e BARRETTO, 2000) _ estão presentes de forma mista nelas.
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Isso porque se sabe que os primeiros museus de ciência natural surgiram em contextos muito diferentes do que são hoje, sua estrutura e finalidades eram diferentes, servindo muitas vezes até mesmo como moradia dos então cientistas, os quais, apesar de seu interesse e dedicação pela ciência, normalmente tinham outra profissão que lhes garantia a sobrevivência (OUTRAM, 1996).
Estudos constataram, ainda, que a ciência tampouco era apresentada ao público como o é hoje. A princípio, o público exercia o papel de consumidor passivo o que garantia a legitimação do conhecimento desenvolvido pelo cientista através de evidências apresentadas (FEHER, 1990).
Foi através dessa necessidade de aprovação pública que os experimentos científicos, da então chamada Filosofia Natural, permaneceram ligados à magia natural entretendo o público em demonstrações que mais se aproximavam de espetáculos. Rider chega a comparar as práticas do século XVIII com a dos museus e centros de ciência contemporâneos:
(…); igualmente los museos que requieren la participación del público siguen el vivo ejemplo de los conferenciantes públicos y los fabricantes de instrumentos del siglo XVIII, quienes llevaron los experimentos demostrativos a las esquinas de las calles y a los salones. (RIDER, 1990, p.114)
Esses estudos mostram que os primeiros museus de ciência tem algumas características que se aproximam do formato que tais espaços possuem atualmente, porém não são de fato muito parecidos, houve diversas modificações com o passar dos anos, especialmente no que se refere à organização, funções e metas desses espaços. Cazeli e outros (1999, p.5) esclarecem de que forma devem ser entendidos os primeiros museus de ciência:
O ancestral dos museus de ciência é o Gabinete de Curiosidades e remonta ao século XVII. Caracterizava-se pelo acúmulo de objetos relativos a diferentes
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áreas (animais empalhados, quadros, moedas, instrumentos científicos, fósseis etc.) apresentados de forma desorganizada. Em meados do século XVIII inicia-se uma organização mais estruturada das coleções que passam a ser utilizadas como suportes de demonstração, isto é, para estudo e difusão. Neste período os museus de história natural começam a tomar forma. A apresentação reflete as pesquisas desenvolvidas nas diferentes disciplinas científicas que também começam a se delimitar. Os museus dessa época tinham como característica marcante uma ligação estreita com a academia; a educação voltada para o público não era sua principal meta, mas sim contribuir para o crescimento do conhecimento científico por meio da pesquisa.
A história dos museus de ciência, com seu surgimento como gabinetes de curiosidade é evidentemente uma história europeia. Na América Latina, em especial no Brasil, esse surgimento e interesse pelas ciências em formato institucionalizado como museus se deu de forma um tanto quanto diferente e mais tardia.
O aspecto mais característico dos diversos museus da América Latina de colonização ibérica foi sua vinculação às universidades, possivelmente pela longa tradição universitária espanhola, que transferiu essa tradição ao seu império americano [Prado, 1999]. A tradicional universidade do México, fundada em 1551, a de São Carlos na Guatemala (1676), a de São Felipe no Chile (1738) e posteriormente a de Buenos Aires, abrigarão alguns dos primeiros museus que se constituirão nessas regiões, desde o final do século XVIII. No caso brasileiro, na ausência de universidades, o Museu Nacional do Rio de Janeiro teve toda sua trajetória vinculada aos cursos de ensino superior existentes na Corte. (LOPES, 2003, p.67).
Essa ligação com a academia, que se repetiu no surgimento de museus em nível europeu e também latino, foi muito importante para definir seus formatos e importância. No Brasil, diferentemente do que ocorre em muitos lugares do mundo – por exemplo, nos EUA –, as universidades continuam a ter uma forte e inegável relação com os museus de ciência, e esta relação determinará características específicas dessas instituições no país, como será discutido mais adiante.
Ainda sobre a história dos museus de ciência no Brasil é interessante pontuar dois momentos em nossa história que, segundo Margaret Lopes, estão intrinsecamente relacionados ao surgimento e desenvolvimento desse tipo de instituições em nosso país:
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Os museus brasileiros tiverem suas origens associadas a dois momentos conjunturais apontados exaustivamente pela nossa historiografia como marcos referenciais da cultura brasileira: a transição para o século XIX, caracterizada pela crise do Antigo Sistema Colonial e a transferência da sede da monarquia portuguesa para o Brasil, com o conjunto de implementos nos terrenos social, político, econômico e cultural que daí resultaram; e os anos inaugurados pela década de 1870, sintetizados nas frases clássicas de Sílvio Romero e Fernando de Azevedo, respectivamente, como período de um ‘bando de ideias novas’ e de ‘ebulição intelectual’ do país. (LOPES, 2009, p. 12)
Maria Esther Valente (2008) também traz importantes contribuições para pensar a história dos Museus e Centros de Ciência no Brasil. Partindo do estudo do contexto histórico em que essas instituições foram criadas ela consegue mostrar as mudanças de concepções e mentalidades que levaram tais instituições aos posicionamentos mediante à ciência que observamos nessa pesquisa. Através de seminários, encontros e órgãos que institucionalizaram a ciência no país e vinculados a esses eventos é que veremos a criação e desenvolvimento de muitos (inclusive dos aqui estudados) centros e museus de ciência nacionais.
Tendo em vista essa breve história de formação dos museus de ciência e de sua relação com o público nesse movimento, chega-se aos papéis atuais de tais instituições. Sabe-se que tais papéis em grande parte modificaram-se, desapareceram ou renovaram-se nesrenovaram-ses séculos de existência, renovaram-sendo hoje considerados como espaços privilegiados para promover a cultura e educação científica entre cientistas e leigos (DELICADO, 2004). Se antes a educação não fazia parte da missão dos museus de ciência, hoje é um dos seus principais objetivos:
O conceito ampliado de educação com o qual hoje lidam os museus se relaciona à importância conferida à educação em fazer frente às transformações pelas quais passa a sociedade contemporânea. (...) Nesse contexto, a educação em ciências assume um papel de grande importância, preparando cidadãos para essa nova realidade. Para alcançar essa centralidade, esse campo de conhecimentos passou por profundas mudanças, muitas delas relacionadas às transformações nas formas de se interpretar a produção e a apropriação social das ciências, ou de se
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compreender o papel da educação no mundo contemporâneo. (GRUZMAN e SIQUEIRA, 2007, p.420)
É a partir desse referencial que se pretende discutir as questões propostas por essa pesquisa. Sabe-se da importância dos museus e centros de ciência no que se refere ao ensino de ciências e a importância social que extrapola o saber pelo saber e que se relaciona ao que se ensina e ao que se aprende como ciência:
Museus de ciência são espaços mediadores entre a ciência e a sociedade, instituições de divulgação da produção e do fazer científico. Também vistos como complemento da escola, principalmente em países onde o sistema de educação formal aponta problemas estruturais, como é o caso da América Latina, museus são percebidos como laboratórios pedagógicos e ocasião para atualização do docente, principalmente no ensino de ciências. (KOPTCKE, 2003, p. 14).
Entre tantos outros fatores que implicam refletir a importância sobre pensar o ensino de ciências, aqui o foco preocupa- se com concepções transmitidas no ensino não formal, sejam em forma de exposição (CONTIER E MARANDINO, 2009), ou outras, que, de forma ampliada, implicam a compreensão do próprio conceito de ciência. Dessa maneira, também se aproxima das preocupações já expostas por Margaret Lopes e Sandra Muriello (2005, p.28):
Em diferentes contextos, conotações profundamente elitistas e de marcadas divisões sociais se mesclaram com propósitos de ações democráticas e acesso generalizado à educação, em que os museus se apresentaram como instituições essenciais de comunicação e controle. As atuações educacionais e científicas, os papéis culturais, ideológicos, políticos, dos museus latino-americanos necessariamente devem ser compreendidos de forma não dissociada dos quadros conceituais mais amplos dos processos museais, científicos e comunicacionais que acompanharam os museus públicos desde suas origens.
Tais reflexões permearão todas as análises realizadas a seguir, refletindo sempre sobre o papel e importância de instituições de educação não formal em um país como o Brasil, com suas especificidades no que se refere às ciências e à educação.
42 3.1 Gerações
Uma forma de abordar e classificar as principais características de museus e centros de ciência é pensando no conceito de gerações descrito por Paulette McManus (1992), em que essa autora utiliza a nomenclatura de gerações para descrever três tipos de museus e centros de ciência. Nas palavras da autora:
Primeira Geração de Museus de Ciência: Saturação de objetos e Informação autoritária. Os museus de ciência de primeira geração foram derivados de lacunas nos assuntos das coleções do Gabinete de Curiosidades. Eles incluem os grandes museus de história natural e aqueles dedicados às coleções de instrumentos utilizados em pesquisa científica.
Segunda Geração de Museus de Ciência: O Mundo do Trabalho e Avanço Científico. Os museus de ciência de segunda geração foram fundados para serem totalmente instituições públicas funcionais. Preservação de acervos mais antigos não era a sua preocupação, uma vez que foram originalmente criados para atender às necessidades práticas da indústria. Eles são essencialmente ciência aplicada e museus da indústria.
Segunda fase da Segunda Geração: Educação Pública e Progresso da Ciência. A segunda fase na história dos museus de ciência e tecnologia de segunda geração na Europa e na América foi influenciada pela grande onda de enorme sucesso, temporária, de exposições públicas e feiras que ocorreram no período entre 1850 e a segunda guerra mundial.
Terceira geração de museus: Ideias ao invés de objetos. Museus de terceira geração diferem marcadamente da geração anterior de museus, porque eles têm percorrido um longo caminho de distanciamento de uma abordagem baseada no objeto. (...). Estes museus e centros de ciência estão preocupados com a transmissão de idéias científicas e conceitos, em vez de a contemplação de objetos científicos ou a história da evolução científica (McMANUS, 1992, pp. 161-163)8
8 Tradução livre do original: “First Generation Science Museums: Object Saturation and Authoritative Information The first generation science museums were derived from subject matter breakdowns of Cabinet of Curiosities collections. They include the great natural history museums and those devoted to collections of instruments used in scientific research.” “Second Generation Science Museums: The World of Work and Scientific Advance The second generation science museums were founded as fully functional public institutions. Preservation of older collections was not their concern since they were originally established to meet the practical needs of industry. They are essentially applied science and industry museums.” “Second Stage of the Second Generation: Public Education and the Progress of Science The second stage in the history of the second generation science-technology museums in Europe and America was influenced by the great spate of wildly successful, temporary, public exhibitions and fairs which occurred in the period between 1850 and the second world war.” “Third Generation Museums: Ideas Instead of Objects Third generation museums differ markedly from the previous generation of museums because they have moved a long way from an object based approach. (…). These
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Está claro como McManus pretende classificar museus e centros de ciência de acordo com diversas características. Apesar da autora apresentar suas gerações relacionadas a certa temporalidade, isso não torna as gerações exclusivas desses períodos, que na verdade marcam o seu surgimento, uma vez que na atualidade podemos encontrar museus e centros de ciência que podem se identificar com as três gerações. Da mesma forma, tal classificação não se daria nos espaços que temos hoje de forma tão restrita, sendo muito permeáveis as barreiras entre uma geração e outra, ou seja, muitos centros e museus de ciência apresentarão características marcantes de mais de uma geração.
Todas essas características dos museus relacionam-se diretamente com suas exposições, mas em seus discursos tais características também estão presentes, sejam ou não contraditórias com a realidade exposta ao público. Não se pode deixar de citar que, vinculadas a todos estes fatores, estão também suas concepções de ciência, foco principal nesse trabalho.
3.2 História das instituições estudadas
Refletindo sobre a importância dos Museus e Centros de Ciência em âmbito mundial, onde parte da história de seu surgimento e desenvolvimento já foi comentada, vale a pena tratar agora da história no que se refere ao Brasil. De forma a focar nos objetos de estudo dessa pesquisa será apresentada a história dos Museus e Centros de Ciência no Brasil a partir da história das quatro instituições nacionais em destaque nessa pesquisa.
museums and Science centres are concerned with the transmission of scientific ideas and concepts rather than the contemplation of scientific objects or the history of scientific developments.”
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Conforme já tratado por Margaret Lopes em sua emblemática obra “O Brasil descobre a pesquisa científica” (1997), instituições como museus, dedicadas às ciências naturais, consolidam-se no Brasil a partir da segunda metade do século XIX, entre elas estão o Museu Nacional do Rio de Janeiro, o Museu Paraense Emílio Goeldi e o Museu Paulista. Porém as instituições aqui estudadas não fazem parte desse grupo, elas por sua vez tem um surgimento bastante posterior, já no século XX sob novas perspectivas.
O início desse novo movimento que deu origem à criação das instituições aqui tratadas começa na década de 1960, quando as questões ligadas à educação científica brasileira são repensadas, especialmente no que se refere ao ensino de disciplinas como matemática, física, química, biologia. Esse movimento se deu especialmente nas universidades, que cada vez mais exigiam a montagem de laboratórios didáticos com materiais e aparelhagem diversa para um “ensino realmente científico” (CAZELLI et al., 2003).
No caso específico do MCT, foi exatamente esse movimento que iniciou sua criação. Com o início dos cursos de ciência na PUCRS na década de 1960, os professores da instituição preocupavam-se em montar laboratórios de ensino e pesquisa, assim como acervo e coleções científicas, de modo que em 4 julho de 1967 o Conselho Universitário aprovou a criação do Museu de Ciências da PUCRS que, anos mais tarde, se transformaria no que hoje chamamos de MCT.
Já na década de 1970, a ciência passa a ganhar representatividade pela crise do petróleo e pela baixa consciência ecológica que lhe garante importância especialmente no que se refere à educação ambiental. É nessa época que surgem as primeiras ideias que darão origem à Estação Ciência juntamente com a criação da Academia de Ciências do Estado de São Paulo. Segundo divulgado pela Estação Ciência, o projeto foi
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elaborado por cerca de 60 pessoas do CNPq com a colaboração de universidades, órgãos governamentais e empresas.
Apesar de muitas idéias sobre ensino de ciências em âmbito formal e não formal terem surgido anteriormente, é na década de 1980 que o Brasil vê surgirem importantes instituições preocupadas com essas questões (CAZELLI et al, 2003). “Muitas das instituições museológicas criadas nesse período centraram ou promoveram atividades na perspectiva do público, em especial o escolar, introduzindo em sua museografia elementos interativos e/ou desenvolvendo ações educativas em diferentes níveis.” (CAZELLI et al., 2003, p.91-92)
É sobre essas perspectivas que, em 24 de junho de 1987, é inaugurada a Estação Ciência. Pautada em perspectivas semelhantes, priorizando a interatividade, é na década de 1980 que reitor e professores da PUCRS buscam realizar mudanças em seu então Museu de Ciências, lançando em 1988 a pedra fundamental do chamado Centro de Ciência e Cultura da PUCRS.
Conforme Sibele Cazelli e outros trazem, é efetivamente na década de 1990 que as instituições como museus e centros de ciência irão se consolidar no Brasil:
Na década de 1990, a importância das ações em divulgação científica no país ganharam firmeza, bem como se ampliaram as experiências de educação não formal, entre outras formas, por meio da criação de novos museus de ciência. Decorrentes, muitas vezes, de financiamentos governamentais _ municipais, estaduais e federais _ , instituições museológicas no campo das ciências foram financiadas em vários estados. (CAZELLI et al., 2003, p.92)
Nessa década é que surgiram, na Fiocruz, as ideias para a implantação de um museu de ciências que veio a se consolidar em 25 de maio de 1999, com a inauguração do Museu da Vida, após vencer um edital de financiamento da CAPES. De modo bastante semelhante, também a partir de edital de financiamento da CAPES o Espaço
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Ciência foi idealizado e, a partir de 1995, sua implantação começou. Contudo foi só em 1996 que passou a ocupar o local atual. A Estação Ciência e o MCT também sofreram modificações nesse período: a Estação ganhou mais espaço para suas instalações e passou a ser administrada pela USP, e o MCT finalmente teve sua exposição aberta ao público no prédio e modelos atuais em 14 de dezembro de 1998.
Nota-se, por esse breve histórico, que as instituições estudadas emergem em momentos próximos, contudo com alguns propósitos diferentes que podem influenciar seu atual perfil. Isso está relacionado, evidentemente ao contexto histórico, social e político em que tais instituições foram criadas. Maria Esther Valente apresenta em sua tese de doutorado (2008) vários documentos que ajudam a compreender em que contextos as instituições aqui estudadas surgiram e de que forma isso influenciou sua forma de apresentar a ciência:
Os projetos dos museus efetivamente instalados, no decorrer dos últimos 30 anos, registraram mudanças significativas. O que prevalecia no mundo, de 1960 a 1970, era a ideia da ciência como salvação para todos os problemas da sociedade e que os museus de ciências e tecnologia teriam um papel de promovê-la no sentido de atuar sobre uma população de coeficiente deficitário sobre os conhecimentos das ciências e tecnologia. Era necessário dar mais informações para o público leigo e conscientizá-lo da importância dessa temática para o desenvolvimento dos países. Esta concepção começa a ser questionada na década de 1980 com base na constituição de um novo contexto em que a credibilidade da ciência é colocada em dúvida, em função principalmente dos desastres de Chernobil e da Chalanger. Um novo olhar surge sobre a relação do público com a ciência, envolvendo sociólogos, historiadores, cientistas sociais de maneira geral. É um momento em que os estudos sociais da ciência tomam força,voltados para conhecer a construção social da ciência. (VALENTE, 2008, p.242)
Além disso, é possível ressaltar a importância que a ciência, sua divulgação e ensino, tiveram no decorrer da história e de que forma influenciaram na criação e mudanças nessas instituições.
Na década de 1980 foram claramente influenciados por um conjunto de evidências oriundas de estudos sobre o ensino-aprendizagem de ciências. A ideia
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do ‘aprender fazendo’, bastante difundida no ensino de ciências, encontra nos museus de ciência de caráter mais dinâmico e educacional um meio de divulgação. Os anos 1990 reforçam a ampliação dessas instituições e produziram um acúmulo de experiências e reflexões teóricas sobre o tema. (CAZELLI et al., 2003, p 93).
A Figura 1 mostra uma linha do tempo em que importantes acontecimentos das quatro instituições estão descritos. Nela é possível notar tendências que, conforme foram apresentadas anteriormente, estão relacionadas à questões nacionais e até mundiais da ciência, de seu ensino e divulgação. Tais aspectos históricos são muito relevantes para entendermos os contextos, formatos e modificações que a ciência e em especial as instituições estudadas sofreram desde o surgimento das primeiras ideias para sua implantação.
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