UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
DEPARTAMENTO DE HABILITAÇÕES PEDAGÓGICAS
COORDENAÇÃO DE PEDAGOGIA
DAYZIANE ALANE LIMA DA COSTA ESTEFANE GLAFF DE LIMA ARAÚJO
JOVENS E ADULTOS DO PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO -
JP: DOS ENTRAVES À MOBILIZAÇÃO
ORIENTADOR: Prof. Dr. Timothy Denis Ireland
JOÃO PESSOA - PB 2017
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
DEPARTAMENTO DE HABILITAÇÕES PEDAGÓGICAS COORDENAÇÃO DE PEDAGOGIA
DAYZIANE ALANE LIMA DA COSTA ESTEFANE GLAFF DE LIMA ARAÚJO
JOVENS E ADULTOS DO PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO - JP: DOS ENTRAVES À MOBILIZAÇÃO
Trabalho apresentado ao Curso de Licenciatura em Pedagogia, da Universidade Federal da Paraíba, como atividade curricular final para obtenção do título de Licenciada em Pedagogia.
Orientador: Prof. Dr. Timothy Denis Ireland
JOÃO PESSOA - PB 2017
C837j Costa, Dayziane Alane Lima da.
Jovens e adultos do Programa Brasil Alfabetizado – JP: dos entraves à mobilização / Dayziane Alane Lima da Costa, Estefane Glaff de Lima Araújo. – João Pessoa: UFPB, 2017.
71f.
Orientador: Timothy Denis Ireland
Trabalho de Conclusão de Curso (graduação em Pedagogia) – Universidade Federal da Paraíba/Centro de Educação
1. Educação de jovens e adultos. 2. Programa Brasil Alfabetizado. 3. Mobilização. I. Araújo, Estefane Glaff de Lima. II. Título.
Dedico com muito amor e orgulho esta monografia a minha querida mãe Risolene que está em todos os momentos ao meu lado.
Dedico esse trabalho a minha querida e amada mãe, Rosangela de Lima Araújo (In memoriam) que continua presente em meu coração sendo minha maior e eterna referência.
AGRADECIMENTOS
Eu, Dayziane Alane Lima da Costa concluinte da graduação de Pedagogia expresso primeiramente meu agradecimento como cristã a Jesus, a minha querida avó Creuza, tia Margarete, Tereza e pai Marcos, bem como a todos os meus familiares e amigos/as que compartilharam da minha trajetória. Por fim, agradeço a todos/as professores que tive ao longo da minha escolarização, inclusive a prof. Dr.ª Suelida Maria Calaço que foi minha professora de História no ensino básico e superior que tive a honra de ter na banca avaliadora, em fim a todos/as que me motivaram a galgar novos caminhos me inspirando através do comprometimento político pedagógico e afetividade a optar pela bela profissão de Educadora, me mobilizando assim para um processo de aprendizagem contínuo. Destaco também, minha admiração pelo trabalho competente de orientação para este trabalho do prof. Dr. Timothy Denis Ireland, que foi além de orientador meu professor do componente curricular Educação de Jovens e Adultos (EJA) e coordenador no projeto Aprendizagem Móvel no Canteiro de Obras (AMCO), do Programa Escola Zé Peão.
Eu, Estefane Glaff de Lima Araújo utilizarei uma única palavra para expressar o sentimento que representa esse momento, Gratidão. Indubitavelmente a primeira expressão de gratidão dirijo a Jeová Deus, por me conceder a dádiva da vida para realizar esse sonho e certamente aqueles que ainda estão por vir. Sou grata a minha família, grande base, representada por meu pai e irmão. Também expresso a minha gratidão a todos os demais familiares, tios (as), primos (as) que de forma direta ou indiretamente colaboraram e que torceram por mim. Ao meu querido namorado Juan Paulo, que foi um companheiro que me motivou e me ajudou com seu afeto, sensibilidade e paciência ao longo dessa trajetória. Aos amigos e amigas de longa data, que sempre estiveram na torcida por mim. As novas amizades construídas durante minha trajetória acadêmica, ao qual expresso imensa reciprocidade as amigas e irmãs Deise Dalto e Elizabeth Souto que me apoiaram com seu afeto e carinho, bem como, a Dona Mimi, mãe de minha parceira Dayziane Costa que me acolheu em seu lar com todo apoio e senilidade. Aos meus professores, sou grata pelo brilhante e indispensável papel de mediar e fomentar toda a construção do conhecimento ao longo dessa trajetória, especialmente ao nosso orientador Prof. Dr. Timothy Denis Ireland por ter nos acompanhado nessa reta final. Concomitantemente agradeço ao Prof. Dr. Orlandil de Lima Moreira e a Prof.ª Dr. Suelidia Maria Calaça por fazerem parte da banca examinadora, aos quais, expresso profunda admiração e, que na oportunidade debruçaram-se na leitura dessa produção.
Educação não transforma o mundo. Educação muda pessoas. Pessoas transformam o mundo.
RESUMO
Esse trabalho tem como objetivo discutir os entraves sociais relativo a trajetória escolar que se apresentam como barreiras para jovens e adultos ingressarem ou retornarem à sala de aula. Buscamos, também, apresentar a relevância dos elementos motivacionais advindos de seus interesses como possíveis fatores que podem mobilizá-los para alfabetização no Programa Brasil Alfabetizado (PBA), pautando-se nos seguintes questionamentos: Em que medida os entraves na vida do educando podem dificultar o acesso e a permanência no ensino? Quais os fatores que os mobilizam? Para subsidiar a pesquisa consultamos a literatura sobre a temática abordada como a Educação de Jovens e adultos (EJA), alfabetização e do Programa Brasil Alfabetizado (PBA). Diante disso, destacamos como marco teórico, Freire (1992, 1996, 2008); Di Pierro(2010); Arroyo (2005, 2007); Gonsalves (2014); Charlot (2013); Saviani (2008,2010) e Ireland (2012) para nortear as reflexões entre alfabetização, entraves e mobilização tendo o sujeito como ator principal no processo de ensino-aprendizagem. A metodologia do estudo se define como de caráter qualitativo com os dados resultantes do processo sujeitos a uma análise descritiva. O instrumento da pesquisa foi uma entrevista semi-estruturada com dez questões realizadas com os jovens e adultos do PBA da cidade de João Pessoa na faixa etária de 33 a 70 anos. Observamos que os entrevistados percebem que a alfabetização é fundamental para suas participações sociais. Notamos que o principal entrave para alfabetização foi a questão socioeconômica, bem como se apresentou um novo entrave decorrente ao funcionamento do programa. Verificamos que inicialmente os alunos se empoderam de discursos fatalistas como “não aprendo mais” e “já passei da idade de ir à escola”. Por outro lado, quando há uma oportunidade para participar de um programa, onde inicialmente são ouvidos, e há um diálogo que enalteça sua autoestima como ser humano e cidadão eles podem mobilizar-se para ingressar, ou retornar para sala de aula. Desse modo, é significativo esse momento de escutar para buscar conhecer o sujeito antes de iniciar o processo de alfabetização, e assim direcionar a prática docente aumentando a possibilidade de diminuir o risco de evasão e dando novo sentido à escola.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Entraves. Mobilização. Programa Brasil Alfabetizado
ABSTRACT
The objective of this monograph is to discuss the social impediments regarding the school trajectory that are presented as barriers for young people and adults to enter or return to the classroom. We also seek to present the relevance of motivational elements arising from their interests as possible factors which could mobilize them for literacy in the Brazil Literate Programme, based on the following questions: In what degree can the impediments in the life of the student complicate access to and permanence in the classroom? What are the factors which mobilize them? In order to substantiate the research we consulted the literature on Youth and Adult Education, literacy and Literate Brazil Programme (PBA). In this respect we emphasise those authors who contributed to the theoretical framework - Freire (1992, 1996); Arroyo (2005); Di Pierro (2000, 2002, 2010); Gonsalves (2014); Charlot (2013) e Ireland (2012) who all helped to guide our reflections upon literacy, impediments and mobilization taking the subject as the principal actor in the process of teaching-learning. The methodology adopted in this study is defined as essentially qualitative with the resulting data subjected to a descriptive analysis. The principle research instrument was a semi-structured interview, with ten questions, applied to students matriculated in the PBA, in the city of João Pessoa, in the age bracket from 30 to 70 years. We observed that the interviewees perceived literacy as fundamental for their social participation. We noted that the chief impediment to literacy was the socioeconomic issue, in addition to presenting a new impediment resulting from the functioning of the programme. We verified that initially the students fortified themselves with fatalist discourse like “I can’t learn more” and “I have already passed the age to go to school”. On the other hand, when there is an opportunity to participate in a programme, in which they are initially heard, and where there is dialogue which raises their self-esteem as human beings and citizens, they do mobilize themselves to enrol or return to the classroom. Thus, this moment of listening in order to know the subject before beginning the literacy process is significant, and guides the teacher’s practice by increasing the possibilities of diminishing the risk of dropping out and by giving new meaning to the school.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CEAA – Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos CNPJ – Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica
EDUCAR – Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais JP – João Pessoa
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação MEB – Movimento de Educação de Base MCP – Movimento de Cultura Popular
MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização MEC – Ministério da Educação
ONG – Organização Não-Governamental PMJP – Prefeitura Municipal de João Pessoa PBA – Programa Brasil Alfabetizado
PNLD-EJA – Programa Nacional do Livro Didático para a Educação de Jovens e Adultos SECAD – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
SESC- Serviço Social do Comércio
SUMÁRIO
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS ... 12
2 PRECEIOS TEÓRICOS ... 14
2.1 Reconhecendo a Educação de jovens e Adultos como campo de direitos ... 14
2.2 As especificidades dos sujeitos: articulando a vida ao processo de ensino ... 18
2.3 Educação brasileira: uma apreciação sobre alfabetização no decorrer da história... 20
2.3.1 Iniciativas para universalizar a alfabetização no Brasil ... 25
2.3.2 Programa Brasil Alfabetizado: caracterização e organização ... 29
3 DOS ENTRAVES À MOBILIZAÇÃO ... 37
3.1 Preconceito cultural contra o Analfabeto: o sujeito invisível ... 37
3.2 Superando os desafios: da evasão ao protagonismo dos sujeitos ... 40
4 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA EM CAMPO ... 46
4.1 Uma breve apresentação do Programa Brasil Alfabetizado na cidade de João Pessoa ... 46
4.2 Perfil dos jovens e adultos do PBA- JP ... 48
4.3 Descrição dos relatos e análise dos resultados ... 50
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 61
REFERÊNCIAS ... 64
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) se enquadra como uma modalidade de ensino da educação básica, composta por sujeitos que não tiveram acesso à educação formal ou não deram continuidade ao processo de escolarização. Dentre os fatores que impedem esse processo, destaca-se o socioeconômico, pois, geralmente, são pessoas de baixa renda que precisam trabalhar, desde cedo, ou até mesmo, não encontraram motivação e sentido em frequentar a escola.
Diante disso, apresentamos uma reflexão acerca da Educação de Jovens e Adultos (EJA), especificamente relativo aos jovens e adultos do Programa Brasil Alfabetizado (PBA) – João Pessoa (JP), com o objetivo de discutir sobre os entraves sociais referente a trajetória escolar, vivenciados pelos indivíduos investigados. Assim, os objetivos específicos se pautaram em traçar o perfil dos jovens e adultos identificando quais fatores os mobilizam para iniciar/retomar os estudos.
Nesse sentido, o trabalho se pauta nos seguintes questionamentos que elencamos como problema: em que medida os entraves na vida do educando podem dificultar o acesso e a permanência no ensino? Quais os fatores que os mobilizam? Problematizar essas questões é relevante, uma vez que, diante das diversas experiências presentes na vida de jovens e adultos, há elementos significativos, os quais, quando atrelados ao processo de ensino podem incentivar na mobilização dos sujeitos.
Diante dessa perspectiva o educador pode colaborar redirecionando o seu olhar a respeito do ensino e de sua utilidade na vida do educando, assumindo assim um papel de agente motivador através de atividades que valorizem o protagonismo desses sujeitos, pois, para haver mobilização antes é preciso motivar-se. Por fim, o indivíduo precisa reconhecer que a mobilização é um ato individual e que seus desejos e interesses devem ser constantemente nutridos para que possa conduzi-los a ação.
A nossa afinidade com a temática investigada se deu por meio da identificação com a Educação de Jovens e Adultos (EJA), suscitadas por meio de experiências no campo de estágio remunerado realizado, no setor da coordenação pedagógica do SESC-LER Paraíba que oferta o ensino na modalidade da EJA em algumas cidades do interior do estado, bem como, no projeto de pesquisa e extensão da UFPB Aprendizagem Móvel no Canteiro de Obras (AMCO), do Programa Escola Zé Peão, ambas realizadas na cidade de João Pessoa. Assim, percebemos a necessidade de
aprofundarmos nossos conhecimentos na área, por meio do reconhecimento dos sujeitos que constitui esse público, bem como na oportunidade, podemos trazer o nosso olhar e a nossa contribuição para as discussões nesse âmbito.
Desse modo, para subsidiar as discussões ressaltamos os seguintes teóricos: Freire (1992, 1996, 2008); Arroyo (2005); Di Pierro (2010); Gonsalves (2001, 2014); Charlot (2013) e Ireland (2012), que contribuem acerca da temática.
A metodologia desse trabalho se configura como uma pesquisa em campo, segundo Gonsalves (2001, p.67), “A pesquisa de campo é o tipo de pesquisa que pretende buscar informação diretamente com a população pesquisada. Ela exige do pesquisador um encontro mais direto. Nesse caso, o pesquisador precisa ir ao espaço onde o fenômeno ocorre (...)”. Assim, esse estudo efetivado no campo educacional possibilita agrupar um conjunto de informações para serem autenticadas com valia no campo social e educacional.
Desse modo realizamos inicialmente visitas domiciliares para o levantamento de possíveis participantes do PBA, esse momento se deu a partir de indicações de populares conhecidos da comunidade onde ocorreu a pesquisa. Diante disso agendamos as inscrições que posteriormente foram realizadas. De posse dessas informações organizamos a entrevista elaborada culminando numa última visita. Buscando conhecer acerca de suas experiências escolares se sucedeu uma coleta de informações por meio de uma entrevista semi-estruturada onde foram contempladas dez questões, as quais foram aplicadas a dez entrevistados, residentes no bairro de Mangabeira -VI.
Por conseguinte a organização do trabalho se deu em quatro capítulos. No primeiro, elencamos os objetivos e as problemáticas que envolvem o trabalho. No segundo, abordamos a Educação de Jovens e Adultos e estabelecemos conexão com Programas de Alfabetização. O terceiro capítulo versa sobre os entraves e a mobilização que são o eixo norteador do trabalho. No quarto apresentamos brevemente a caracterização da pesquisa em campo a partir da apresentação do PBA, na cidade de João Pessoa, bem como o perfil dos entrevistados, descrição e análise dos resultados e, por fim, apontamos as considerações finais do trabalho e os referenciais teóricos utilizados.
2 PRECEITOS TEÓRICOS
Nessa parte inicial do trabalho, apresentamos os fundamentos teóricos que nortearam a pesquisa. Eles foram organizados em três sequências. Na primeira, apontamos a Educação de Jovens e Adultos destacando um olhar mais sensível para o indivíduo desta modalidade de ensino. Posteriormente discutimos sucintamente sobre o fenômeno da alfabetização no cenário brasileiro e por fim, apresentamos algumas iniciativas de programas que buscam universalizar a alfabetização com ênfase para o Programa Brasil Alfabetizado.
2.1 Reconhecendo a Educação de Jovens e Adultos como campo de direitos
No campo das políticas públicas, a educação se apresenta como um direito universal através da Declaração dos Direitos Humanos, de 1948, conforme consta no art.26, Inciso I:
Todo o homem tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico- profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito.
A educação básica torna-se então um direito inerente ao ser humano independente da sua idade. Neste sentido, a Constituição Federal Brasileira de 1988 reconheceu o acesso legal do público de jovens e adultos ao ensino fundamental, determinando assim os poderes públicos a garantir a sua oferta gratuita. No Art. 208 da Constituição (1988) destaca-se o dever do Estado com a educação que será efetivada mediante a garantia de:
I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14/1996)
VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
À educação de Jovens e Adultos (EJA) como uma modalidade do ensino básico efetivada nos documentos nacionais, foi delegada como responsabilidade de cumprimento das leis à União, aos estados e aos municípios, exigindo que cada instância organize o respectivo sistema de ensino em regime de colaboração mútua. O Estado deve viabilizar o acesso à educação básica de qualidade a todas as pessoas sem nenhuma exceção, independentemente de classe, etnia, religião, gênero e
condição carcerária, pois se trata de um direito universal e qualquer cidadão, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público pode acionar as instâncias maiores para exigi-lo. Sendo assim, é um direito inerente do cidadão.
A EJA inclui também a preparação para o mundo de trabalho. De acordo com o Artigo 3º da Declaração de Hamburgo (1997):
A educação de adultos compreende a educação formal e permanente, a educação não formal a toda a gama de oportunidades de educação informal e ocasional existente em uma sociedade educativa e multicultural, na qual se reconhecem os enfoques teóricos e baseados na prática.
Esse conceito engloba o contexto das transformações na sociedade, que envolve a educação um processo contínuo em todas as fases da vida. Segundo a UNESCO (2010), no Relatório Global sobre Aprendizagem e Educação de Adultos – GRALE I (2009), a aprendizagem ao longo da vida deve desenvolver os sujeitos em todas as suas dimensões, individual, social e profissional além de desenvolver a consciência ambiental em prol de um ambiente sustentável.
Por meio do parecer CEB/2000 se regulamentou “As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos’’ (CEB nº 11/2000, aprovado em 10 de maio de 2000), que outorga à EJA não somente de exercer a função de prover a escolaridade dos que não tiveram acesso no tempo e faixa etária prevista, mas, o de desenvolver o papel de reparadora, qualificadora e equalizadora. As quais, por meio da legislação buscam, além de ofertar a aprendizagem da leitura e da escrita, proporcionar uma formação que colabore para a participação social desses sujeitos na sociedade e na comunidade em que convivem. Através desta, se reconhece uma dívida social e histórica, ao mesmo tempo, em que se necessita problematizar acerca do papel exercido por essas pessoas, antes mesmo de iniciar ou regressar os estudos.
Identificar a EJA como um campo de responsabilidade pública do Estado, é pôr em evidência, o dever das instâncias públicas perante a sociedade em zelar pelo compromisso e pela garantia de direitos estabelecidos para todos. Dessa forma, antes de prestar um “favor” a uma parcela da sociedade que teve o direito ao ensino negado, o poder público tem a responsabilidade de ofertar aos indivíduos o acesso aos bens culturais e sociais que são possibilitados através do processo de ensino.
Para que esse estereótipo chamado de “segunda chance” ou “assistencialismo” possa dar espaço para a visão de uma modalidade de ensino reconfigurada, e com seus princípios e propostas bem consolidadas, é importante conceber a Educação de Jovens e Adultos como um campo de responsabilidade pública e de efetivação de direitos, que contribui para o exercício da cidadania.
Colaborando com as discussões referentes à superação dessa visão compensatória, que faz parte de um estigma que tem acompanhado a Educação de Jovens e Adultos durante sua trajetória de emancipação, Cavalcante e Dantas (2004, p.3) compreendem que:
A concepção de EJA como modalidade compensatória necessita de superação e abrangência em sua forma de compreender o processo de aprendizagem, uma vez que não existe faixa etária adequada para se aprender, todos são hábeis e capazes de exercerem a cidadania (...).
A ideia de compensar aquilo que foi violado acaba deturpando o principal objetivo da EJA, o de possibilitar o empoderamento dos sujeitos, tendo em vista a valorização de suas capacidades e habilidades que são desenvolvidas em suas trajetórias não escolares. Através do que afere Paulo Freire, podemos perceber que:
Não é possível atuar em favor da igualdade, do respeito aos direito à voz, à participação, à reinvenção do mundo, num regime que negue a liberdade de trabalhar, de comer, de falar, de criticar, de ler, de discordar, de ir e vir, a liberdade de ser. (FREIRE, 2002, p.193)
Desse modo, não se comete o equívoco de que será dada apenas mais uma chance ou oportunidade, mas, a oferta de um direito que lhes foi negado, seja pela inadequação do ensino; sem flexibilidade de horário, sem coerência do currículo, divergindo o ensino formal com a realidade dos sujeitos; ou pelas condições socioeconômicas consideradas desfavoráveis, o que faziam/fazem escolher entre o sustento ou o ensino.
Identificar nos sujeitos suas potencialidades individuais e valorizá-las por meio de processos educativos que dialoguem com a diversidade se torna premissa para que se oferte um ensino que respeite e trabalhe a favor dessa diversidade, colaborando assim para experiências multiculturais na sala de aula, e no espaço escolar.
Na conjuntura atual podemos notar alguns avanços no que tange à oferta da EJA, como as iniciativas de programas federais em parcerias com instâncias locais, financiamentos voltados para o arrecadamento de fundos para a realização e continuidade de projetos e ações voltadas para a
alfabetização de jovens e adultos, bem como a conquista de políticas públicas que objetivam incluir os sujeitos que não tiveram acesso ao ensino no processo de escolarização.
Todas essas conquistas foram alcançadas através de ações coletivas por meio de lutas e reinvindicações dos movimentos sociais, assim, como da participação de alguns representantes e estudiosos da área que, comprometidos com a democracia, exigiram a oferta do ensino para aquelas que não a tiveram no período estimado. No entanto, a EJA não se faz apenas de ações que garantam o acesso, mas principalmente a permanência. Desse modo, alguns aspectos precisam ser levados em consideração para que a permanência desses sujeitos possa ser garantida, e que a realidade de exclusão possa ceder espaço à inclusão, fazendo com que os processos de evasão possam ser erradicados e o ensino ressignificado.
A reconfiguração se apresenta como uma necessidade a ser colocada em prática, principalmente no que tange aos princípios de valorização e participação dos sujeitos nos diversos cenários sociais. Para isso, repensar os aspectos de como está se delineia é importante, para que essa modalidade possa enquadrar em suas diretrizes, formações que garantam a articulação de um ensino que valorize as realidades dos educandos, objetivando levar em consideração as suas especificidades. A luta contra a evasão escolar na EJA tem sido um dos maiores desafios com relação à oferta desse ensino. Desse modo, não se esgotam as buscas em elaborações de propostas que possam contribuir para a diminuição dessa realidade, que se faz urgente frente ao grande número de analfabetos que ainda se apresenta nas taxas de nosso país.
Através desses desafios a escola é chamada a rever suas propostas, pois, se a evasão ainda persiste, a escola possui o compromisso de buscar meios que oportunize a permanência desses sujeitos, elaborando estratégias pedagógicas necessárias para diminuição desse quadro. Diante dessa afirmativa, Haddad identifica algumas problemáticas que se apresentam envoltas no processo de evasão da EJA, considerando que:
A evasão e a repetência apresentam-se como problemas educacionais generalizados, cujas razões relacionam-se a múltiplos fatores de ordem política, ideológica, social, econômica, psicológica e pedagógica e à ausência de metodologias de ensino que incorporem e articulem os conhecimentos dos quais os alunos são portadores. (HADDAD, 2002, p.89)
Em um modelo de educação que não é centrado no sujeito, os saberes que são trabalhados logo não possuirão significado, e a construção do conhecimento se fará distante da realidade que ele possui. Não levar em consideração as trajetórias dos sujeitos durante o processo de ensino é
fazer com que o conhecimento se distancie deles, principalmente quando esses sujeitos são jovens e adultos que já possuem uma gama de experiências ao longo de suas vidas como afirma Oliveira (2001, p.18) o adulto (...) traz consigo uma história mais longa (e provavelmente mais complexa) de experiências, conhecimentos acumulados e reflexões sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas.
Baseando-se em princípios emancipatórios e de valorização das identidades individuais e plurais, a EJA poderá fortificar os laços entre os sujeitos e o ensino-aprendizagem, contribuindo contra o processo de exclusão, bem como, para que os sujeitos possam se empoderar e resistir às adversidades, como a desmotivação. Assim, a escola precisa atuar como “mediadora do conhecimento, reconhecendo as limitações de cada indivíduo, não se estagnando frente às mudanças que se fizerem necessárias” (Santos, Lima e Ribeiro, 2016, p.133).
O processo de evasão muitas vezes é reforçado pela própria escola, cujos entraves são criados por currículos que não possuem uma conexão com a realidade do público atendido, o que consequentemente interfere durante o processo. Se tratando da EJA, para Oliveira (1999) a adequação da escola esta voltada para:
(...) um grupo que não é o "alvo original" da instituição. Currículos, programas, métodos de ensino, foram originalmente concebidos para crianças e adolescentes que percorreriam o caminho da escolaridade de forma regular.
Esse distanciamento colabora para que alguns acreditem ter “cabeça fraca” (Carmo, 2010, p. 251), reforçando assim o discurso de que nada entra na cabeça. Quando, na verdade, a problemática está centrada no modelo engessado dos currículos e das propostas pedagógicas que colaboram para “avaliações que os desclassificam fazendo-os se sentirem incapazes de aprender” (Barbosa, 2016, p.31).
Portanto o grande desafio a ser discutido e refletido pelos educadores que pensam a EJA como uma modalidade emancipadora e humanista, ao qual, incluir os sujeitos na sociedade não é o único princípio, mas talvez, o de possibilitar aos mesmos a oportunidade de participar de forma ativa e consciente da sociedade, e da comunidade onde convivem. Apesar da EJA ter sido reconhecida como campo de direito, a educação nada fará sozinha, sem antes mobilizar o próprio sujeito a se tornar o autor das mudanças.
Os alunos da EJA possuem um perfil rico em diversidade, sejam elas na origem, idade, trajetórias escolares, experiências profissionais, ou no tempo de aprendizagem que se diferenciam entre si. Logo, está se configura como não homogênea quando comparada às demais modalidades da educação.
Desse modo, o público que constitui a educação de Jovens e Adultos são pessoas que possuem suas trajetórias de vida marcadas por experiências e saberes que estão intrínsecos em sua forma de ver e de interpretar o mundo, e, quando identificado e valorizado pelo educador no espaço de ensino, tem o poder de dar significado à aprendizagem dos educandos, tendo como principal ferramenta de maximização do conhecimento suas próprias vivências.
Ao longo dos anos e com as mudanças ocorridas na sociedade, a Educação de Jovens e Adultos vêm se reconfigurando. Os sujeitos que frequentam as turmas da EJA na sociedade contemporânea têm multiculturalizado esse contexto, acarretando, a necessidade do ensino dialogar com essas novas realidades adentradas nessas turmas. De acordo com Arroyo (2005, p. 22) os sujeitos da EJA:
(...) jovens e adultos com rosto, com histórias, com cor, com trajetórias sócio-étnico-racial, do campo, da periferia. Se esse perfil de educação de jovens e adultos não for bem conhecido, dificilmente estaremos formando um educador desses jovens e adultos.
As discussões mais recentes sobre os personagens da EJA, encontradas a partir de estudos e pesquisas, apontam que não se tem mais espaço, segundo o que considera Arroyo (2007, p.21) para uma “visão reducionista”, que, na maioria das vezes, esses alunos têm sido enxergados. Essa visão reduz suas histórias e experiências de vida em trajetórias incompletas, nos fazendo refletir a respeito da necessidade de debater sobre suas vivências. Evitando desse modo, percebê-los apenas como sujeitos que tiveram sua trajetória escolar marcada pelo fracasso, mas percebendo-os como oprimidos do próprio sistema, que tiveram o seu direito ao ensino violado.
Reconhecer quem são os sujeitos que constituem o espaço da EJA implica em oportunizar um ambiente que valorize o protagonismo sociocultural e superando visões restritivas e negativas que marcaram sua história escolar. A historicidade que acompanha as diversas trajetórias torna os indivíduos únicos com experiências próprias. Histórias que os constituem, deixando marcas em suas trajetórias, e que a escola precisa valorizar reconhecendo suas experiências como principal elemento que os completam e os mobiliza. Assim sendo, Vieira e Porto (2013, p.4) apontam:
(...) é importante a busca por conhecer a identidade do sujeito inserido nesta modalidade. Há de se considerar a diversidade cultural e social que constitui esse sujeito, partindo do princípio que os mesmos são de diferentes grupos, entre eles: trabalhadores, mulheres, homossexuais, jovens, pobres, negros, subordinados, excluídos, idosos, marginalizados, suburbanos de periferias entre outros, que trazem em si mais variadas histórias de vida tendo sua existência marcada por situações adversas, sendo assim singulares.
Ao ignorar a identidade dos educandos, nega-se a dimensão multicultural presente na sala de aula. Desse modo, anula-se a possibilidade do sujeito se reconhecer como indivíduo capaz de se posicionar na realidade com base nas suas crenças, costumes e ideologias. Partindo dessa discussão, compreendemos a importância desse processo de reconhecimento dos sujeitos com base do pensamento de Paulo Freire, que afere:
Não é possível respeito aos educandos, a sua dignidade, a seu ser formando-se, à sua identidade fazendo-se, se não se levam em consideração às condições em que eles vêm existindo, se não se reconhece a importância dos "conhecimentos de experiência feitos” com que chegam à escola. O respeito devido à dignidade do educando não me permite subestimar, pior ainda, zombar do saber que ele traz consigo para a escola. (FREIRE, 1996, p. 64)
É nessa perspectiva que o educador da EJA pode estabelecer uma relação baseada na dialogicidade, buscando através do próprio contexto de vida dos sujeitos, tornar o processo de aprendizagem algo que não apenas possua um significado, mas, que tenha um novo sentido, conforme cada aluno se aproprie e /ou venha a se apropriar do saber.
2.3 Educação brasileira: uma apreciação sobre alfabetização no decorrer da história
Discutirmos acerca da alfabetização se faz relevante para entendermos as ações políticas destinadas a educação e, nesse caso específico a criação de programas de alfabetização. Ao longo da história da educação brasileira podemos destacar quatro das principais vertentes ideológicas que marcaram o ensino. No período Brasil colônia temos inicialmente a influência educacional trazida pelos jesuítas pautada na religião católico-conservadora que catequizou o povo indígena gerando um processo de aculturação, como destaca Saviani (2008):
(...) há uma estreita simbiose entre educação e catequese na colonização do Brasil. Em verdade a emergência da educação como um fenômeno de aculturação tinha na catequese a sua idéia-força, o que fica claramente formulado no Regimento de Dom João III estatuído em 1549 e que continha as diretrizes a serem seguidas e implementadas na colônia brasileira pelo primeiro governo geral (p. 31)
Essa educação, portanto, não tinha caráter escolar, mas tinha a função de “civilizar” o povo indígena de acordo com a tradição portuguesa baseada nos interesses de exploração e submissão a partir do dogma religioso. Posteriormente no período de escravidão dos índios e do povo africano trazido ao Brasil para o trabalho forçado, a educação jesuíta, dessa vez de cunho escolar, foi destinada apenas para os filhos dos colonos. Assim, se iniciou uma forte ligação entre Igreja e Estado, que se estendeu até meados da década de 70 do século XIX.
Num segundo momento desse percurso histórico marcado pela corrente liberalista, podemos observar uma estreita relação entre capital e educação, com a finalidade de corresponder aos interesses da burguesia. Nesse contexto educacional brasileiro, verificamos no transcorrer da história da Primeira República e do Segundo Império a fase do “higienismo e moralidade” e a propagação de discursos pregados no campo educacional decorrente do desenvolvimento da medicina no séc. XIX. Sobre isso, Saviani (2010) afirma:
Esse discurso pedagógico de teor médico-higienista enunciados como “a educação é um salutar remédio para curar as doenças da sociedade e da civilização”; “a disseminação das escolas é o único meio para nos livrar da chaga do analfabetismo”; “o espalhamento das luzes da instrução é um poderoso antídoto para curar as doenças da ignorância e da pobreza”, que transportaram o discurso médico para fala dos educadores, políticos e da intelectualidade de modo geral. Na expressão particular do discurso médico é, sem dúvida, o discurso liberal iluminista que aí se faz presente. (p. 137)
A partir desse ideário pedagógico a América vislumbrava acompanhar a modernização, advindo século anterior, XVII, marcado pelo Iluminismo ou “Século das Luzes”, (grifos dos autores) alicerçado no desenvolvimento do capitalismo nos países mais avançados liderados por burgueses, que começaram a pensar na alfabetização da população mais pobre a fim de iluminar e tirar a sociedade da “escuridão”, pois acreditavam que somente assim se alcançaria o progresso capitalista.
Por conseguinte, ressaltamos a vertente positivista, responsável por “fixar a ordem, moralidade e uma educação controlada em condições de classes e sexo” (Freire, 1989, p.161). Essa
se delineava como a fase da reprodução, transmissão e da divisão de trabalho, bem como da configuração de classes e grupos sociais. Para Cambi (1999):
Tendo em vista uma maior funcionalidade social ligada à convergência ideológica com o poder, mas sobretudo à eficiência em relação às necessidades produtivas e, portanto, técnicas da sociedade-nação-Estado. Tratou-se de renovar a escola a fim de torná-la funcional para a sociedade industrial, democrática, de massa etc., que se vinha configurando como o modelo contemporâneo e disseminado de sociedade. Tratou-se de atualizar a escola por organização-gestão, por programas, por modelos culturais a uma sociedade nova que se configurava como produtiva (...) (p. 398).
Com isso, a educação calcada nos ideários positivistas teve um papel fundamental na reorganização da sociedade através do sistema capitalista como ferramenta de controle social e econômico da população. Desse modo, discutia-se a ineficiência da escola voltada especificamente à produtividade econômica aliada a um ensino elementar e de baixa qualidade, que habilitaria as pessoas a exercerem funções instrumentais simples.
Concomitantemente ressaltamos a vertente ideológica denominada teoria crítica da educação que ganhou visibilidade em meados dos anos 80. Sobre isso Libâneo (1994, p.70) destaca:
A Pedagogia Crítico- Social dos conteúdos busca uma síntese superadora de traços significativos da Pedagogia Tradicional e da Escola Nova. (...) com efeito se a pedagogia define fins e meios da prática educativa a partir dos seus vínculos com a dinâmica da prática social, importa um posicionamento dela face a interesses sociais em jogo no quadro das relações sociais vigentes na sociedade.
Assim é fundamental a escola refletir para que ensinar e para que tipo de sociedade está formando os educandos, e deste modo, identificar as diferentes ideologias que permeiam o ensino e compreendê-lo como um ato político que deve promover o desenvolvimento de capacidades e habilidades intelectuais individuais em consonância com a autonomia e criticidade do educando. Entretanto, existe umas divergências de interesses ideológicos, a escola pública evidencia a precariedade de metas que realmente contemple a emancipação da classe pobre, pois, analisando o percurso histórico escolar, o seu aspecto organizacional parece não ter sofrido grandes alterações. Diante dessa perspectiva, a escola pública em média ainda é conhecida como a escola dos pobres, e o Estado querer combater a pobreza com um ensino elementar, precário e sem qualidade torna-se um paradoxo.
A partir disso podemos concluir que a educação foi um dos principais meios para expansão do sistema capitalista, assim como, para segregação das classes e da subsistência das diferenças sociais; logo, contribuiu para o surgimento e preservação do analfabetismo no Brasil, como afirma Gadotti:
(...) é preciso reconhecer que as nossas altas taxas de analfabetismo são decorrentes da nossa pobreza. O analfabetismo representa a negação de um direito fundamental, decorrente de um conjunto de problemas sociais: falta de moradia, alimentação, transporte, escola, saúde, emprego... Isso significa que, quando as políticas sociais vão bem, quando há emprego, escola, moradia, transporte, saúde, alimentação... não há analfabetismo. (GADOTTI, 2008, p.11).
Podemos observar que o problema do analfabetismo está estritamente relacionado a outras áreas da vida social. A população de baixa renda que tem acesso escasso aos diretos civis básicos é a mais afetada no âmbito da escolarização, pois, estudar não é uma prioridade frente à necessidade de garantir meios de subsistência; logo, esse público, muitas vezes, acaba se contentando com subempregos o que pode colaborar para que fiquem à margem da sociedade. Assim, no perpassar do tempo, encontramos diferentes definições referentes à alfabetização, como os termos analfabeto, analfabeto funcional e letrado.
O analfabeto já foi caraterizado como sujeito incapaz, ignorante, incompleto, grosseiro, entre outros termos pejorativos encontrados no dicionário. De acordo com o Indicador de Alfabetismo Funcional – INAF (2015) analfabeto “Corresponde à condição dos que não conseguem realizar tarefas simples que envolvem a leitura de palavras e frases ainda que uma parcela destes consiga ler números familiares (números de telefone, preços, etc.)” Em termos gerais é considerada analfabeta a pessoa que não tem a habilidade de leitura e escrita desenvolvida. Um novo conceito de analfabetismo é o analfabeto funcional que compreende a “capacidade de utilizar a leitura e a escrita para fins pragmáticos, em contextos cotidianos, domésticos ou de trabalho” (RIBEIRO, 1997, p.145), ou seja, é o indivíduo que possui conhecimentos elementares, e essenciais para a realização de atividades do dia a dia.
A região Norte/Nordeste ainda concentra o maior número de analfabetos funcionais e, apesar de serem prioritárias as iniciativas de projetos de alfabetização, pouco se avançará se estes não ocorrerem nos princípios de qualidade, o que implica na investigação do por que destas áreas ainda dominarem o maior número no que concerne ao analfabetismo funcional.
A alfabetização compreende uma ponte para construção de aprendizagens mais aprimoradas ao longo da vida. Nesse sentido surge o conceito de letrado. Segundo Soares (2003), o termo Literacy, traduzido como letramento, é a condição que uma ou um grupo de pessoas adquire ao apoderar-se da escrita. Ser letrado tem uma amplitude maior comparado ao alfabetizado, pois, além da habilidade de leitura e escrita, possui também a capacidade de utilizá-las de forma eficiente e frequente para responder as demandas sociais.
Ainda transcorrendo sobre a alfabetização Soares (2003, p.5) afirma que “no Brasil, os conceitos de alfabetização e letramento se mesclam, se superpõem e frequentemente se confundem”. Apesar de serem conceitos distintos, é necessária uma conversação entre a alfabetização e o letramento para uma aprendizagem, de fato, significativa para o contexto vigente. Esses conceitos atribuídos à alfabetização variam conforme as culturas existentes. Sendo assim, não existe uma definição única para eles, como afirma Soares (1998):
(...) a linha divisória escolhida para distinguir o “alfabetizado”, o “letrado” do “analfabeto”, do “iletrado” varia de sociedade para sociedade: pessoas classificadas como alfabetizadas ou letradas em um determinado país não o seriam em outro. Mais ainda: em um mesmo país, os conceitos de alfabetizado e analfabeto, de letrado e iletrado variam ao longo do tempo: à medida que as condições sociais e econômicas mudam, também as expectativas em relação ao letramento mudam, e aqueles classificados como alfabetizados ou letrados em determinado momento podem não sê-lo em outro (SOARES, 1998, p.90).
Portanto, o surgimento de conceitos novos também nos faz repensar os significados de velhas palavras. Assim, refletir que o conceito de analfabeto não pode restringi-lo apenas a um indivíduo que não tem o domínio da leitura; escrita e consequentemente um ser sem conhecimento, pois ele se apropria da cultura letrada sob a forma oral, como afirma Pinto (1993, p.102):
(...) para o adulto analfabeto o campo da cultura letrada, e por isso sua atividade cultural (a qual nunca está ausente, do contrário não seria um ser adulto normalmente desenvolvido) se expande sob a forma de literatura oral (poesia e música popular, os” cantadores de feira”, narrativas e recitativos, etc.)
Sobre a afirmação de Pinto temos o exemplo de alguns líderes e artistas analfabetos que se destacaram pela habilidade de oratória e galgaram caminhos promissores, porquanto, o analfabeto não é um ser vazio sem noção da linguagem, mas concebe por meio de suas experiências uma rica bagagem de saberes por meio das palavras oralizadas. Entretanto,
enfatizamos que é necessário promover a cultura letrada através da escrita universalizando a alfabetização entre esse público, como forma de ampliar/reforçar sua participação social, considerando nesse processo, essa cultura oral que já apresentam, além desta se configurar como um direito que deve ser ofertado a todos.
2.3.1 Iniciativas para universalizar a alfabetização no Brasil
Com a alfabetização em destaque como ponte para o progresso socioeconômico e desenvolvimento dos sujeitos, a temática foi ganhando cada vez mais visibilidade e culminando em ações para tentar reduzir o analfabetismo no Brasil entre a população de Jovens e Adultos.
Na conjuntura da sociedade em progresso surgiram diversos programas de formação de jovens e adultos. Entre eles, destacamos o primeiro grande movimento: a CEAA – Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, coordenada por Lourenço Filho de 1947 a 1963. Ele foi diretor do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), no ano de 1946, e apresentava a Campanha como um meio de contornar a precariedade da situação social, cultural e econômica do Brasil. Sobre isso Paiva (1983) afirma:
Argumentando que se mais da metade da população ativa estava desprovida dos mais elementares instrumentos da cultura, era preciso corrigir esta situação pelo que isto pudesse representar para a vida cívica e econômica do país. (p.180).
Essa campanha foi movida pelo ideário do desenvolvimento econômico do país. Acreditava-se que, se investisse na alfabetização dos adultos, eles se conscientizariam mais para matricular seus filhos na escola e consequentemente existiria mais mão de obra qualificada, ou seja, alfabetizada. Em relação ao funcionamento da CEAA, Monarcha (2010) descreve que a “alfabetização se dava em três meses, complementada pelo curso primário em quatorze meses” (p.97). Assim, podemos observar que foi uma campanha de curta duração, mas que apresentou resultados quantitativos, como destaca Paiva (1983):
Que apesar da precariedade das atividades da Campanha, esta contribui, e muito, para o início da redução do analfabetismo, que de 55% em 1940 caiu para 49,31% em 1950 e 39,48% em 1960. (p.194)
É possível perceber que houve uma diminuição expressiva do analfabetismo relativa apenas ao aspecto quantitativo. Já na década de 60, surge o Movimento de Educação de Base (MEB). Com apoio do governo Federal, o MEB foi criado pela Igreja Católica, em 1961, e apresentou um programa de alfabetização e educação de base através de escolas radiofônicas, transmitida a partir de emissoras católicas. O objetivo do movimento baseava-se na oferta da alfabetização para os moradores rurais a fim de educá-los também através dos ensinamentos do cristianismo, como ressalta Paiva (1983):
Deveria oferecer uma educação de base que levasse ao camponês uma concepção de vida, tornando-o consciente de seus valores físicos, espirituais, morais e cívicos” e influenciasse suas vidas na esfera pessoal, familiar e social (...) (p. 240 - 241).
Podemos identificar pelo menos na primeira fase do MEB, uma semelhança ao período colonial relativo ao papel da igreja em propagar um ensino baseado em dogmas religiosos. O analfabetismo no decorrer da história criou situações de marginalização que ainda se perpetua. No tocante a década de 60 vários brasileiros enfrentavam as dificuldades no sistema industrial de produção como afirma Silva (1987, p.28):
"(...) aqui no Brasil dos anos 60/70 (...) está ocorrendo uma 'lumpenização' dos camponeses: não são mais sequer convertidos em proletários ou membros do exército de reserva como os bóias--frias. Ou permanecem como parte da superpopulação relativa no campo, como membros não-remunerados da força de trabalho familiar nas pequenas explorações ou são lançados nas zonas urbanas ao rebotalho da sociedade.
Nesse contexto se acentua o analfabetismo e as exigências postas pela sociedade industrial, com intuito de promover uma realização cultural em prol das massas com a finalidade de elevar a conscientização sociopolítica surge o Movimento de Cultura Popular (MCP), sendo caracterizado por Cunha, Goes, (1999, p.19) como:
(...) O movimento popular não gera um movimento cultural qualquer. Gera, precisamente, um movimento de cultura popular. Os interesses culturais do movimento popular têm, portanto, um caráter específico: exprimem a necessidade de uma produção cultural, a um só tempo voltada para as massas e destinada a elevar o nível de consciência social das forças que integram, ou podem vir a integrar, o movimento popular.
Esse movimento surgiu na década de 60, na cidade de Recife no governo na gestão municipal de Miguel Arraes. Consistia em desenvolver atividades pedagógicas com o objetivo de ampliar o nível cultural e político da sociedade. Desse modo, foi criado o núcleo de atividades ligado à Secretaria de Educação do Município, que contribuiu com um orçamento importante para o MCP desenvolver-se na área educacional. Anos mais tarde, este movimento inspiraria outras regiões do Brasil a criar núcleos parecidos com objetivos destinados para Educação Popular.
Contando com a contribuição de renomados intelectuais pernambucanos como: Abelardo da Hora, Ariano Suassuna, Francisco Brennand, Hermilo Borba Filho, Germano Coelho, Aloízio Falcão, Luís Mendonça e Paulo Freire. O movimento MCP se consolidou como um marco na história da educação brasileira. No tocante a contribuição de Paulo Freire para Educação Popular, destacamos o seu trabalho que é referência nacional e internacional até os dias atuais.
Freire se dedicou principalmente aos jovens e adultos, excluídos e marginalizados, a fim de conscientizá-los a compreender o contexto em que viviam e assim agir sobre ele. Isso seria uma possibilidade de proporcionar-lhes uma educação libertária. Foi um educador que assumiu o compromisso social e se tornou ícone para profissionais da Educação.
A importância da sua obra é imensurável e nos permite refletir sobre a prática pedagógica calcada em valores éticos, humanistas, políticos e democráticos. Desenvolveu o método de alfabetização da Palavra Geradora, que tinha como objetivo alfabetizar e conscientizar politicamente o sujeito. Para tanto, seria necessário utilizar palavras que tivessem algum significado para o jovem ou adulto e os mobilizassem para a necessidade de serem alfabetizados.
Assim, utilizaria palavras do contexto do indivíduo, como, por exemplo, um trabalhador da construção civil poderia aprender a partir das palavras “tijolo” e “cimento” (grifos dos autores); já um trabalhador rural aprenderia “cana”, “plantação”, “terra” (grifos dos autores), etc. Partindo de palavras do contexto do educando, o educador trabalharia a silabação e avançaria para a construção de novas palavras. Esse momento ampliaria o repertório linguístico do alfabetizando e, simultaneamente, promoveria a conscientização política e discutiria o papel do Estado através de situações reais dos fatos sociais.
Essa episteme foi utilizada primeiramente em Recife, porém, só por volta de 1963 quando utilizado numa cidade pequena no sertão nordestino, conhecida como Angicos localizada no Rio Grande do Norte, foi que ganhou visibilidade, pois, conseguiu alfabetizar jovens e adultos no
prazo de 40 horas, além de contribuir na dimensão política deles. Isso atraiu a atenção de especialistas em educação e da imprensa nacional e internacional.
Por conseguinte, com o golpe militar de 1964, Freire foi preso e exilado do Brasil e seu trabalho, suspenso. A riqueza dessa teoria epistemológica para alfabetização e Educação de Jovens e adultos se tornou uma referência e inspiração para a Educação Popular, pois, possibilitou vários trabalhadores rurais analfabetos e sem acesso à escolarização, oprimidos e excluídos a ampliar sua participação social.
Já em 1967, ainda na conjuntura da ditadura militar, surge o Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL com o intuito de extinguir o analfabetismo presente, particularmente entre a população de 15 a 30 anos de idade, buscando promover a educação para o trabalho, produtividade e patriotismo. Mais uma vez surgia um programa de alfabetização com objetivo principal apenas de aperfeiçoar a mão de obra. Neste sentido Barbosa (2014, p.17) colabora:
O MOBRAL tornou a ditadura militar legítima quando sua proposta educacional de alfabetização funcional reduziu a capacidade da leitura do mundo dos educandos “analfabetos” para leitura de palavras, apenas. Dessa forma, alfabetizar-se agora, não seria mais um ato de criação questionamento/transformação da realidade, como foi a proposta freireana, mas um ato de alienação e preparação para uma função no mercado de trabalho
Desse modo, o Mobral se configurou como um programa de massa desconectado das contradições de classes voltado apenas para a instrumentalização da população pobre. Por meio do Decreto n° 91.980, de 25 de Novembro de 1985 a respectiva iniciativa passa a denominar-se Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos – EDUCAR, com o objetivo de promover a execução de programas de alfabetização e educação básica, destinados conforme explicita o documento, aos indivíduos que não tiveram acesso à escola ou que tiveram suas trajetórias escolares marcadas pela evasão.
Já na década de 90, com as conferências mundiais sobre a educação, vários países e instituições não governamentais firmaram o compromisso de viabilizar ações para universalizar a alfabetização. No Brasil, em 1997, no governo de Fernando Henrique Cardoso surge o programa Alfabetização Solidária, com o propósito reduzir as taxas de analfabetismo do país, priorizando inicialmente as localidades com altos índices analfabetismo como as regiões Norte e Nordeste. Mas, em 1999, se estendeu para áreas urbanas e, em 2002, foi implantado nas regiões Centro-Oeste e Sudeste.
O Programa Alfabetização Solidária funcionava por módulos com a duração de seis meses, e a cada módulo o alfabetizador era substituído, de modo que não gerava nenhum vínculo empregatício. Com apoio de doações dos órgãos privados, permeava o discurso da alfabetização solidária, no sentido de auxiliar os necessitados de forma que gerasse um trabalho voluntário para contornar as injustiças sociais que os analfabetos passavam. Portanto, podemos notar a partir dos levantamentos realizados, que o Estado delegou, de certa forma, a responsabilidade de alfabetizar a um caráter compensatório e assistencialista.
Por fim, destacamos a criação do Programa Brasil Alfabetizado, no ano de 2003, que é um dos mais recentes trabalhos de cunho governamental para reduzir o analfabetismo na população brasileira, o qual iremos apresentar brevemente adiante. Assim, podemos concluir que, apesar da criação de diferentes Programas de Alfabetização ao longo da história ainda tem se apresentado insuficiente para combater o analfabetismo. Além disso, a descentralização dos programas de alfabetização evidencia desde cedo a fragmentação desses programas com a modalidade da EJA.
Portanto, apesar da criação das iniciativas de alfabetização, não podemos negligenciar a existência, conforme aponta Oliveira (1999, p.) de que:
(...) os altos índices de evasão e repetência nos programas de educação de jovens e adultos indicam falta de sintonia entre essa escola e os alunos que dela se servem, embora não possamos desconsiderar, a esse respeito, fatores de ordem socioeconômica que acabam por impedir que os alunos se dediquem plenamente a seu projeto pessoal de envolvimento nesses programas.
Desse modo Freire (1989) em suas considerações, afirma que “o analfabetismo não é uma escolha e não se soluciona por decretos ou leis, porque vem sendo o resultado das múltiplas e infinitas transas das pessoas, enquanto posicionadas nas classes sociais” (p.15). Logo, a Educação de Jovens e Adultos além de ser uma questão política é, acima de tudo, uma questão social, ao qual, cabe à educação, corresponder a formação plena do ser humano o tornando preparado para a vida.
2.3.2 Programa Brasil Alfabetizado: caracterização e organização
O Programa Brasil Alfabetizado (PBA) surgiu no ano de 2003, pelo Ministério da Educação (MEC), criado no governo de Luiz Inácio Lula da Silva. Foi instituído através do
Decreto nº 4.834, de 8 de setembro de 2003, posteriormente substituído pelo Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007, com o objetivo de suscitar ações que promovam a superação do analfabetismo entre jovens com 15 anos ou mais, adultos e idosos, visando contribuir para a universalização do ensino fundamental no país.
Para aderir ao Programa Brasil Alfabetizado inicialmente é necessário que haja o preenchimento do Termo de Adesão, que indica a concordância do parceiro mediante os termos presentes na Resolução do PBA - 2003, sendo necessária a realização da indicação do gestor local para Programa, buscando contemplar o CNPJ e os dados do local onde serão ministradas as aulas. Para abertura das turmas a quantidade de alunos deve ser de no mínimo 15 e não pode exceder a meta estipulada de no máximo 25 alunos em zonas urbanas, sendo o ensino ministrado com a duração de 2 aula/dia totalizando 10 aula/semana e a quantidade de horas-aula/total seja, no mínimo, de 200 horas-aula por curso.
Buscando estabelecer orientações e diretrizes para a assistência financeira de iniciativas educacionais voltadas para a universalização do alfabetismo, o Ministério da Educação juntamente com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação e por meio do Conselho Deliberativo, outorgou através da Resolução n° 018 de 10 de julho de 2003, o auxílio de recursos de caráter suplementar para projetos educacionais no âmbito do Programa Brasil Alfabetizado, para o ano de 2003.
Por meio dessa Resolução se concebeu a deliberação de verbas para o desenvolvimento e intensificação de ações que promovesse a melhoria da qualidade do ensino em todas as instâncias educacionais, contando com um aporte financeiro, considerando conforme aponta o respectivo documento:
Considerando a necessidade de estabelecer critérios e parâmetros para habilitação, apresentação de projeto e prestação de contas, visando assegurar a implementação dos projetos e atividades, na configuração estabelecida no orçamento de 2003(...). (Resolução Nº 13, de 28 de Abril de 2003.
Como uma das medidas a serem aprovadas para colaborar como um subsídio para a distribuição de recursos voltados para ações no âmbito da Educação Básica foi aprovado o Manual de Assistência Financeira a Programas e Projetos Educacionais, conforme consta no Art. 1º dessa mesma resolução, tornando possível o estabelecimento de parâmetros e critérios para a liberação dos recursos para o ano 2003.
A respectiva resolução aponta a responsabilidade da União em ofertar a assistência financeira para ações diretamente relacionadas à formação continuada e a qualificação de docentes, assim como, colaborar na aquisição, e no fornecimento do material didático e pedagógico, bem como, no custeamento e manutenção de equipamentos e material de consumo.
Poderiam aderir ao Programa as Prefeituras Municipais e as Secretarias Estaduais de Educação, sendo vedada a adesão direta ao Ministério da Educação e Cultura, ONGs e Entidades Civis ou Privadas, com ou sem finalidade lucrativa, sendo necessária a existência de um gestor local para solicitar o pré-cadastramento dos participantes, que é realizado no endereço da plataforma online do Programa.
No que concerne ao financiamento, este ocorreria durante o período de seis meses, contemplando as formações iniciais e continuada cuja responsabilidade ficava a cargo das instituições parceiras, além da função de subsidiar o processo de inscrição dos alunos, bem como, sistematizar a organização do trabalho, no que compreende aos locais onde seriam ministradas as aulas, do material didático e pedagógico a serem utilizados, realizando por meio de supervisão, o acompanhamento e o assessoramento às turmas.
As instituições poderiam fazer uso das metodologias que julgassem pertinentes ao contexto local, com o objetivo de permear a realidade para desenvolver as capacidades de leitura e escrita e a compreensão e interpretação textual e noções matemáticas para as operações básicas atentando também para o desenvolvimento da autonomia e ampliação da participação social dos sujeitos.
Em 2004, com a criação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), a Educação de Jovens e Adultos ganha mais visibilidade, já que a SECAD destinou um departamento especifico para este público. Além disso, esta ação englobou aspectos significativos para o contexto educacional como destaca Ireland (2012):
Por meio do título com que se batizou a nova secretaria, buscou-se expressar os três principais eixos organizativos. “Educação continuada” apontava o foco de uma agenda educacional para jovens e adultos, que extrapolasse a noção de escolaridade formal e frisasse a perspectiva da aprendizagem ao longo da vida. “Alfabetização” indicava a prioridade política que o governo daria para as ações nesse campo como expressão de cidadania, lembrando que o Programa Brasil Alfabetizado era uma meta presidencial monitorada diretamente pela Casa Civil. (p.8)
Nesse respectivo ano, o departamento da EJA da SECAD desenvolveu uma parceria com o Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale) e criou uma Matriz de Referência para o processo de avaliação dos alunos do PBA. O objetivo era desenvolver testes cognitivos inicias e finais para avaliar o atendimento e desempenho dos alunos, e assim estimular o ingresso ou retorno à escola para continuação dos estudos. Ainda em 2004, houve alterações relativas ao tempo de duração do programa, assim como referente ao valor da bolsa ofertada para o alfabetizador. Acerca deste assunto, a SECAD se manifesta através do Relatório de gestão - 2004:
Conforme já foi dito, com o objetivo de aumentar a qualidade das ações e a efetividade da aprendizagem, o redesenho do Programa Brasil Alfabetizado, em 2004, ampliou o período de alfabetização de seis para oito meses. Esta medida foi acompanhada de um aumento da verba destinada à capacitação de alfabetizadores e da alteração dos critérios de pagamento da bolsa dos alfabetizadores. A nova regra garante um piso de R$120,00 mensais, acrescido de R$ 7,00 por aluno, até o limite de 25 alunos. O novo formato permite que sejam formadas turmas pequenas, atendendo, assim, a realidade do campo e da periferia das grandes cidades. (SECAD, 2005).
Com a ampliação do atendimento do PBA de seis meses para até oito meses, se estendeu o tempo de financiamento, culminando no aumento da carga horária da alfabetização de 200 horas para 240 e se ampliou para os centros urbanos das áreas periféricas do país. Podemos observar que apesar dessa alteração e da exigência do número limite de vinte e cinco alunos por sala como forma de garantir um trabalho eficiente, a questão da remuneração chama atenção, devido ao baixo valor atribuído ao alfabetizador.
Apesar de alguns progressos conquistados nessa etapa inicial, principalmente no que se refere ao compromisso do Estado e das instâncias públicas e da participação das demais instituições sociais, se fez notória a presença de alguns resultados conflitantes, como a baixa remuneração destinada ao alfabetizador. Apesar disso, algumas pessoas viam esta oportunidade como algo rentável e realizavam a inscrição de turmas quase que “fictícias”, muitas delas em locais de difícil ajuntamento de alunos, que sem a fiscalização efetiva comprometia a função do Programa. Entre os anos de 2006 e 2007, surgem outras inovações no PBA e, para oferecer um suporte pedagógico mais individualizado às turmas e ao alfabetizador, o programa insere o trabalho do coordenador como uma medida para viabilizar melhores resultados de caráter qualitativo. A atuação do coordenador pedagógico inicialmente era destinada ao acompanhamento de pelo menos quatro turmas, esse deveria ser preferencialmente funcionário
público indicado pelo município ou estado no ato de aderência ao PBA, e deveria ter curso superior em educação. Relativo à função de coordenador, consta na Resolução Nº 52, de 11 de Dezembro de 2013 no Art. 18, inciso “IV - bolsa classe IV: R$ 600,00 (seiscentos reais) mensais para o alfabetizador-coordenador que atue coordenando de cinco a nove turmas ativas.” Com isso, observamos que se designa um valor baixo e pouco atraente para pessoas com curso superior. Sobre as funções atribuídas a esta ocupação está o papel de auxiliar o gestor local do PBA a supervisionar o funcionamento das turmas. No Manual Operacional do Programa Brasil Alfabetizado 2008, consta as seguintes indicações atribuídas ao coordenador:
Acompanha o planejamento e a aplicação dos testes cognitivos de entrada e de saída aos alfabetizandos, encaminhando os testes aplicados para que o gestor local os arquive. Planeja e ministra, em conjunto com o gestor local, a formação continuada em serviço dos alfabetizadores. Identifica e relata ao gestor local as dificuldades de implantação do Programa. Supervisiona e articula, junto com o gestor local, o encaminhamento dos jovens, adultos e idosos já alfabetizados para o sistema regular de Educação de Jovens e Adultos e lhes garante a matrícula. (9 à 22).
Através dessas tarefas atribuídas ao coordenador notamos a relevância da sua função, pois, uma gestão que acompanha e oferece respaldo, seja material ou de apoio técnico, tem maiores chances de ter resultados positivos desenvolvendo um trabalho conjunto com o alfabetizador. No tocante aos alfabetizadores de 2007 verificamos que o enfoque inicial era para contratar professores da rede pública, com o ideário de oferecer um ganho “extra” para o professor, além de engajá-lo na questão social da alfabetização; contudo, a baixa remuneração oferecida acabou tornando-se uma proposta pouco convidativa e não mobilizou tanto os educadores. Dessa maneira, foi aberta a possibilidade de qualquer cidadão, com ensino médio completo ou com curso de magistério, bem como licenciaturas (estes últimos quesitos de acordo com critérios do gestor do PBA local) tornar-se um alfabetizador do Programa. Sobre isto, consta na Resolução CD/FNDE nº 32 de 01/07/2011 Art. 12:
A seleção dos alfabetizadores, coordenadores de turmas e tradutores-intérpretes pelos EEx deverá ser, preferencialmente, precedida de chamada pública. § 1º A seleção dos alfabetizadores deverá considerar os seguintes critérios: I - o candidato deve, preferencialmente, ser professor das redes públicas de ensino;
II - deve ter, no mínimo, formação de nível médio completo; e
III - ter experiência anterior em educação, preferencialmente, em educação de jovens e adultos.
Logo, atendendo a esses critérios os candidatos a alfabetizadores ou alfabetizador-coordenador precisariam frequentar a formação inicial e continuada quinzenalmente estabelecida com carga horária de 30hrs de acordo com os parâmetros do PBA, e ofertada pelo município ou estado que o aderiu. A abertura no PBA para qualquer indivíduo que possua o ensino médio completo possa atuar como alfabetizador acaba descaracterizando as exigências pedagógicas atribuídas a essa função.
Desse modo, no que concerne a formação dos alfabetizadores e coordenadores do PBA, esta ocorre através de uma formação inicial, no período que antecede o início das aulas, e continuam em processos de formação continuada durante todo o período em que exercem as atividades ao longo do programa. Segundo os Princípios, Diretrizes e Estratégias Orientadoras para a Formação dos Alfabetizadores e Coordenadores de turmas do Programa Brasil Alfabetizado, na formação de alfabetizadores e coordenadores ocorre:
(...) além da apresentação do PBA, serão abordados concepções, fundamentos, princípios e estratégias metodológicas da alfabetização de jovens, adultos e idosos; as ações de triagem de acuidade visual; a aplicação da avaliação cognitiva; a orientação para obtenção do registro civil e outros documentos necessários ao exercício da cidadania e as ações relacionadas ao encaminhamento dos egressos do programa às turmas de EJA.
Problematizando acerca dessas formações levando em consideração o tempo em que ocorre o programa, que corresponde ao período estimado de seis a oito meses, tendo em vista a participação de alfabetizadores apenas com o ensino médio, ou que possua alguma experiência elementar na área, nos faz questionar se essa formação mais “pontual” é capaz de formar um sujeito alfabetizador crítico e reflexivo de sua prática, bem como, do próprio programa. Pois, tendo em vista a complexidade do papel do educador em contraposição com o período em que ocorrem as aulas, torna questionável essa formação, no que concerne aos seus aspectos qualitativos, já que o exercício da docência não pode ser resumido em uma formação de curto prazo, apesar de essa alegar continuidade, que é outro processo ao qual precisa ser consciente e permanente inclusive pelo próprio alfabetizador.
Assim, além de resultar numa ação precária, reforça os estereótipos relacionados à educação como: basta gostar, ou ter jeito para ensinar, é um dom, uma vocação e se você sabe ler e escrever vai saber alfabetizar. Nesse sentido, isso se torna uma das fragilidades do programa,
