Atividade: Fichamento
Livro: EGAN, Kieran. A mente educada. Rio de Janeiro: Bertrand, 2002. 400p.
1 Introdução
“Hoje em dia, ficamos intrigados diante da dificuldade da escola em proporcionar até mesmo a mais rudimentar educação a tantos alunos, apesar de uma década ou mais de esforços por parte de profissionais de alto nível. Os custos de nossa crise educacional, em termos de alienação social, desenraizamento psicológico e ignorância do mundo e das possibilidades de experiência humana dentro dele são incalculáveis e desanimadores.” (p. 11)
“No que diz respeito a luminares da mídia e educadores profissionais, não faltam candidatos possíveis de culpa: professores inadequadamente educados, a ausência de incentivos de mercado, as desigualdades das sociedades capitalistas, a falta de controle local sobre as escolas, a incapacidade intelectual genética de 85% da população de tirar proveito da instrução em algo além de alfabetização e capacitações básicas, drogas, a falência da família nuclear e dos valores da família, um currículo acadêmico irrelevante, e políticos míopes exigindo testes de desempenho rudimentares, ao mesmo tempo em que destinam fundos insuficientes para o sistema de educação, uma falta de compromisso com um nível de excelência, escolas de educação estúpidas, TVs mentecaptas e outras mídias de massa, a incapacidade de atender a alguns resultados de pesquisa específicos.” (p. 12)
“Junto a cacofonia de culpa, vem uma panóplia de receitas: introduzir incentivos de mercado, tornar os currículos mais “relevantes” ou mais acadêmicos, reformar o preparo dos professores, garantir envolvimento ativo dos alunos em seu aprendizado e assim por diante. [...], é provável que, olhando em retrospecto a atual lista de remédios para curar os males da educação, os achemos irrelevantes, porque eles tampouco identificam a causa real do problema”. (p. 12-13)
“O problema não é causado por nenhum dos suspeitos habituais. Em vez disso, como pretendo demonstrar, ele brota de uma concepção da educação que é fundamentalmente incoerente.” (p. 13)
“Teorizar sobre educação costuma ser maçante porque dispomos apenas de três ideias educacionais significativas: a de que devemos moldar os jovens às normas e convenções atuais da sociedade adulta, que devemos transmitir-lhes o conhecimento que garantirá que
seus pensamentos estejam em conformidade com o que há de real e verdadeiro a respeito do mundo e de que devemos estimular o desenvolvimento do potencial individual de cada aluno. Essas ideias rolaram juntas ao longo dos séculos, até chegar a nossa atual concepção dominante de educação.” (p. 13)
“Um aspecto pouco familiar dessa nova teoria é que ela descreve a educação em termos de uma frequência de tipos de compreensão. Outra coisa estranha é que ela concebe a educação como tão intricadamente atada à vida da sociedade e de sua cultura, que a torna também uma teoria sobre o desenvolvimento cultural do Ocidente e sua relação com a educação nas modernas sociedades multiculturais.” (p. 15)
“Meu objetivo básico nesse livro é desemaranhar algumas das principais correntes ou camadas de nossa compreensão tipicamente polissêmica. Tento destacar um conjunto de tipos gerais e característicos de compreensão e caracterizar cada um deles em detalhes: distingo cinco, que chamarei de tipos somático, mítico, romântico, filosófico e irônico. Tento demonstrar, além disso, que esses tipos de compreensão se desenvolveram em história cultural e de evolução numa sequencia particular, fundindo-se em grande medida (mas não completamente) a medida que cada tipo ia surgindo. A mente moderna é assim representada como um complexo.” (p. 15)
“Tento mostrar que cada tipo de compreensão resulta do desenvolvimento de instrumentos intelectuais particulares que adquirimos das sociedades em que crescemos.” (p. 16)
“[...] “instrumentos” ou “ferramentas” são palavras canhestras; refiro-me a algo como os “meios de mediação” que o psicólogo russo Lev Vygotsky (1896-1934) descreve como os mais aguçados do tipo de sentido que se dá ao mundo. Vygotsky afirmou que o desenvolvimento intelectual não pode ser adequadamente compreendido em termos epistemológicos que se concentram nos tipos e quantidade de conhecimento acumulado, ou em termos psicológicos que se concentram em algum pretenso processo de desenvolvimento interior e espontâneo. Em vez disso, ele compreendia o desenvolvimento intelectual em termos dos instrumentos intelectuais, como a linguagem, que acumulamos à medida que crescemos numa sociedade e que medeiam o tempo de compreensão que podemos formar ou construir.” (p. 16)
“Os tipos de compreensão são tentativas de caracterizar um nível básico de mudanças inovadoras significativas na vida cultural humana, historicamente e na experiência individual.” (p. 17)
“Os desenvolvimentos em usos da linguagem e suas implicações intelectuais que eu exploro estão sempre, em certo grau, amarrados a este cerne de compreensão corporificado.” (p. 16)
Capítulo 1 – Três Ideias Antigas e uma Nova
“Apesar dos ou devido aos imensos gastos de dinheiro e energia é difícil encontrar alguém, dentro ou fora do sistema de educação, que esteja satisfeito com o desempenho desse sistema.” (p. 21)
“No caso da escola moderna, três objetivos distintos acompanharam seu desenvolvimento. Espera-se que ela sirva como um agente significativo para sociabilizar o jovem, para ensinar formas particulares de conhecimento que propiciarão uma visão do mundo realista e racional, e que ajude a realizar o potencial ímpar de cada criança. [...] Conforme será demonstrado mais adiante, neste capítulo, cada um desses objetivos é incompatível de formas profundas com os outros dois.” (p. 22)
As três ideias antigas – A primeira ideia: Socialização
“Cruciais para qualquer projeto educacional são a iniciação dos jovens nos conhecimentos, os valores, as técnicas e os compromissos comuns aos membros adultos da sociedade.” (p. 22-23)
“A tarefa central da sociabilização é inculcar um conjunto restrito de normas e crenças – o conjunto que constitui a sociedade adulta em que a criança vai crescer. As sociedades só podem sobreviver e conservar seu senso de identidade se for alcançado certo grau de homogeneidade na formação de seus membros.” (p. 23)
“Quem quer que dirija o processo de iniciação age, a fim de promover as normas e valores que são dominantes na sociedade em geral. Sua tarefa é executar a tarefa homogeneizante [...]” (p. 23)
“O processo de sociabilização é crucial ao mandato das escolas hoje em dia. Nossas escolas tem o dever de garantir que os alunos se formem com uma compreensão de sua sociedade e de seu lugar e possibilidades dentro dela, que tenham as habilidades para sua penetração e que abracem seus valores e compromissos.” (p. 24)
“As vozes públicas que associam a educação basicamente a empregos, à economia e à produção de bons cidadãos refletem uma ênfase predominantemente sociabilizante.” (p. 24)
“A sociabilização dos jovens é evidente também nos esforços para a promoção do conhecimento e habilidades “úteis” de educação do consumidor, uso antidrogas e manutenção de automóveis.” (p. 24)
“Os que participam desse ponto de vista encaram a escola como sendo basicamente um agente social que deveria acomodar as necessidades cambiantes da sociedade. [...] O professor é visto como um importante assistente social, valioso basicamente como modelo de desempenho que exemplifica os valores, crenças e normas da sociedade dominante; o conhecimento de matéria não pode substituir “caráter”, salubridade e comunicação fácil e aberta aos alunos.” (p. 25)
A segunda ideia: Platão e a verdade sobre a realidade
“A ideia revolucionária de Platão [c. 428-347 a.C.] era a de que a educação não deveria preocupar-se basicamente em equipar os alunos para que desenvolvessem o conhecimento e técnicas mais adequados a garantir seu sucesso como cidadãos e a participar das normas e valores de seus pares. Em vez disso, a educação deveria ser um processo de aprender aquelas formas de conhecimento que dariam aos alunos uma visão privilegiada e racional da realidade. Só pelo estudo disciplinado de formas cada vez mais abstratas de conhecimento, guiado por uma espécie de compromisso espiritual, a mente poderia transcender as crenças convencionais, os preconceitos e os estereótipos de sua época e passar a ver a realidade com clareza.” (p. 26)
“A afirmação de Platão de que só o currículo “acadêmico” pode levar a mente à racionalidade e assegurar acesso à realidade causou tanta influencia que mal podemos imaginar uma concepção de educação sem ela.” (p. 27)
“De fato, praticamente todo mundo hoje em dia tem como certo que as escolas deveriam incumbir-se do cultivo intelectual dos jovens de modos que não são justificados simplesmente em termos de utilidade social. [...] Na mente de Platão, a mente é o que ela aprende; portanto, é vital selecionar o conteúdo do currículo.” (p. 27)
“Para essas pessoas [que valorizam a ideia de Platão], a escola é, convenientemente, um lugar à parte da sociedade: um lugar dedicado ao conhecimento, técnicas e atividades que são de “valor persistente”, transcendendo as exigências da vida social em curso. De fato, o que os alunos aprendem é a estabelecer bases a partir das quais possam julgar a adequação dos valores, normas, crenças e práticas da sociedade. As escolas dominadas por essa ideia tendem consequentemente a ser chamadas de elitistas. O conhecimento é valorizado menos
por sua utilidade social do que por seu pretenso benefício a mente do aluno. [...] Os professores tendem a ocupar um papel mais distante, abalizado e até autoritário, porque eles adequadamente corporificam a autoridade que decorre de ser especialista na matéria relevante.” (p. 28-29)
A terceira ideia: Rousseau e a orientação da natureza
“Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) encarava a prática educacional em curso como desastrosa. Reconhecera contente que a República de Platão “é o melhor tratado sobre educação que já se escreveu”, mas concluiu que, quando pedagogos obtusos se apoderavam da ideia de Platão, eles pegavam as formas de conhecimento que compunham o currículo e as organizavam no que parecia a melhor ordem lógica, e depois as impingiam aos alunos. O resultado típico era infelicidade, violência e frustação.” (p. 29)
“No Emílio ou Da Educação, ele concentrou a atenção [...] na natureza da criança em desenvolvimento, detendo-se menos no que devia ser aprendido e mais naquilo que as crianças de diferentes idades são capazes de aprender e em como o aprendizado poderia ocorrer com mais eficiência.” (p. 29)
“A área mais importante do estudo educacional, portanto, é a natureza do desenvolvimento, aprendizado e motivação do aluno. Quanto mais ficamos sabendo sobre essas coisas, mais eficiente e humano podemos tornar o processo educacional.” (p. 30)
“A observação atenta e o estudo dos alunos, o reconhecimento das formas características de aprendizado e de racionalização que tipificam épocas diferentes, a construção de métodos de ensino eu absorvem as formas características de aprendizado dos alunos, a ênfase nas diferenças individuais entre os aprendizes, o estímulo de um aprendizado ativo, em vez de um passivo, a insistência em que uma descoberta do próprio aluno é muito mais eficaz do que as “palavras, palavras, palavras” de um professor, tudo isso são aspectos do plano educacional de Rousseau.” (p. 30)
“As vozes modernas que estimulam as escolas a se concentrarem em realizar o potencial individual de cada aluno, que enfatizam que os alunos deviam “aprender a como aprender” como prioridade maior do que acumular conhecimento acadêmico, que programas de apoio ao “pensamento crítico”, os quais avaliam o sucesso educacional não em termos de que conhecimentos os alunos adquiriram tanto quanto em termos daquilo que podem fazer com o que agora sabem, refletem esta terceira ideia educacional. Aqui, o foco da educação é a experiência da criança. A construção de um currículo essencial comum para todas as crianças,
portanto, não é simplesmente indesejável, mas, na verdade impossível. A experiência de cada criança, até do mesmo conteúdo curricular, é necessariamente diferente. [...] A atenção do educador devia se concentrar no desenvolvimento individual de cada criança e no fornecimento das experiências que podiam incrementar otimamente esse desenvolvimento.” (p. 31)
“A expressão mais comum dessa ideia, hoje, combina o progressivismo variadamente interpretado de John Dewey (Kleibard, 1986) com o desenvolvimentalismo e a psicologização do estudo das crianças, de Piaget. [...] Na sala de aula e fora dela, o “aprendizado da descoberta” é valorizado, manuais e museus são recomendados para a exploração dos alunos, a discussão é estimulada, e o trabalho em projetos, por indivíduos ou grupos, é proporcionado. É dada uma atenção cuidadosa aos resultados de estudos empíricos do aprendizado de crianças, seus desenvolvimento e motivação, e o ensino e os currículos são ajustados para estar em conformidade com essa “descoberta de pesquisa”. Os professores não são tanto autoridades quanto facilitadores, fornecedores dos melhores recursos, formatadores do ambiente em que os alunos irão aprender.” (p. 31)
Incompatibilidades Platão e a Sociabilização
“O propósito homogeneizante da sociabilização, que é reproduzir em cada aluno um conjunto particular de crenças, convenções, compromissos, normas de comportamento e valores, conflita-se necessariamente com um processo que visa a demonstrar seu vazio e inadequação.” (p. 32)
“O que é alcançável [pelo ideal de Platão], porém, é a mente cética, filosófica, informada, que questiona energicamente a natureza e significado das coisas, que não se satisfaz com respostas convencionais [...]. Esse tipo de consciência não costuma ser altamente valorizado por aqueles que governam as sociedades, porque é uma peça desagregadora.” (p. 33)
“Desejamos, evidentemente, os benefícios prometidos por ambas essas ideias educacionais. Desejamos a harmonia social e a estabilidade psicológica que uma sociabilização estimula, mas também desejamos o cultivo da mente, o ceticismo e a dedicação à racionalidade pedidos pelo programa de Platão.” (p. 33)
Rousseau e Platão
“Um problema para o meio-termo nítido é que, na visão rousseauniana e deweyniana, os meios e fins da educação estão amarrados uns aos outros. Os meios usados nas instruções rousseauniana e deweyniana são partes de seus fins educacionais. Eles favorecem procedimentos de descoberta, por exemplo, não porque sejam meios mais eficientes para certos fins educacionais distintos, mas porque são um componente de seus fins educacionais. Por exemplo, nos termos de Rousseau, procedimentos de descoberta revelam a natureza e, ao fazê-lo, estimulam o desenvolvimento de uma razão pura, não contaminada. Ou, como Dewey adaptou a ideia, procedimentos de descoberta espelham o método científico cuja aquisição pelos alunos é um componente crucial de sua educação.” (p. 34)
“Segue-se outro problema pelo fato de Platão e seus descendentes terem sua própria concepção de desenvolvimento educacional. Os alunos progridem, no plano de Platão, dos estágios de eikasia, a pistis, a dianoia, a noesis. Mas esses estágios são interessantemente diversso dos de Rousseau e dos de Piaget. Os estágios de Platão representam maior clareza na compreensão. A educação, no ponto de vista de Platão e no dos modernos componentes da ideia acadêmica, é marcada pela capacidade dos alunos de dominar conhecimento cada vez mis sofisticado, independentemente de seu suposto desenvolvimento psicológico.” (p. 34-35)
“Assim, Rousseau e seus seguidores modernos não estão simplesmente fazendo recomendações metodológicas ou de procedimento que nos permitam cumprir de forma mais eficiente a tarefa acadêmica platônica. Na verdade, eles estão recomendando uma tarefa diferente. [...] Essas ideias entram em conflito – mais precisamente na identificação da causa dinâmica do processo educacional. [...] Para Platão, a educação é um processos epistemológico relacionado ao tempo; para Rousseau, é um processo psicológico relacionado à idade.” (p. 35)
“O conflito entre essas duas ideias foi a base das contínuas lutas entre “tradicionalistas” e “progressistas” durante esse século [...] as forças platônicas defendem “básicos” e um sólido currículo acadêmico, e as rousseanianas defendem “relevância” e espaço para exploração e descoberta por parte dos alunos.” (p. 35-36)
Sociabilização e Rousseau
“Quando a sociabilização é o objetivo básico da educação, derivamos nossas prioridades das normas e valores da sociedade. Na visão de Rousseau, no entanto, devemos
evitar o contato da criança com as normas e valores da sociedade o maior tempo possível, [...].” (p. 36)
“Não parece haver aqui espaço para muitas concessões. Não podemos, sensatamente, moldar o desenvolvimento de uma criança metade natureza e metade sociedade. Tentar fazê-lo cria os mesmos problemas que castigar e reabilitar um preso pela metade. Tais tratamentos interferem um com o outro; tentando fazer média, só conseguimos garantir que nenhum dos dois seja eficaz.” (p. 37)
Uma ideia nova
“[...] a nova concepção de educação a ser elaborada a seguir bebe em teorias de recapitulação do século XIX e em Vygotsky, que morreu em 1936, [...]” (p. 44)
“Em um nível suficientemente geral, todas as teorias educacionais envolvem pessoas recapitulando, repetindo para si mesmas as descobertas e invenções que se acumularam através da história de sua cultura.” (p. 45)
“Desenvolveram-se dois tipos gerais de teorias educacionais de recapitulação que podem ser chamados simplesmente de lógico [se desenvolveu gradualmente na história cultural] e psicológico [presumia-se vir antes das condições psicológicas primitivas dos selvagens, e não dos sofisticados adultos vitorianos]. “(p. 46)
“Um motivo para as teorias de recapitulação terem fracassado e desaparecido do cenário educacional ativo foi sua incapacidade de explicar, [...] como e por que deveria brotar na criança moderna uma aptidão para adquirir conhecimento na ordem em que foi inventado e descoberto na historia cultural.” (p. 47)
“Portanto, mais significativo em causar o desaparecimento das teorias de recapitulação cultural foi a tarefa urgente de equipar as crianças entrando nas novas escolas de massa com o conhecimento, as técnicas e disposições básicas exigidos pelo mundo industrial em rápido desenvolvimento.” (p. 47)
“A ideia de Vygotsky pode ser expressa muito simplesmente para propósitos atuais. Ele afirmou que damos sentido ao mundo usando instrumentos intelectuais mediadores que, por sua vez, influenciam profundamente o tipo de sentido que damos. Nosso desenvolvimento intelectual, portanto, não pode ser entendido adequadamente em termos de estágios psicológicos como o de Piaget, mas exige uma compreensão do papel desempenhado pelos instrumentos disponíveis na sociedade em que uma pessoa cresce.” (p. 48)
“Instrumentos intelectuais, como a linguagem oral, que cercam a criança são gradualmente internalizados enquanto ela se desenvolve; instrumentos intelectuais, ou sistemas de sinais, começam, [...] como processos interpsíquicos e tornam-se intrapsíquicos na criança. Isto é, na visão de Vygotsky, processos psicológicos mais elevados – como a estrutura dialógica pergunta-e-resposta – começam em interação com outros, como funções sociais “externas” que foram, elas próprias, inventadas, talvez há muito tempo, na história cultural e então se tornaram internalizadas e se transformaram em funções psicológicas. [...] O processo de desenvolvimento intelectual, portanto, será reconhecido no grau com que o indivíduo domina instrumentos e sistemas de sinais como a linguagem (Vygotsky, 1978). [...]. [...] A mente, pois, não é uma coisa isolável, como o cérebro dentro do crânio; ela se estende para e é construída de suas cercanias socioculturais, e seus tipos de compreensão são produtos dos instrumentos intelectuais forjados e usados nessas cercanias.” (p. 48)
“Quero considerar graus de complexidade culturalmente acumulada na linguagem, começando com a linguagem oral, passando em seguida para a alfabetização e em seguida ao desenvolvimento de formas sistemáticas, abstratas, teóricas, linguísticas e finalmente a usos da linguagem habituais e altamente reflexivos. Cada um desses graus de sofisticação no desenvolvimento da linguagem reestrutura o tipo de sentido que seus usuários dão ao mundo.” (p. 49)
Conclusão – Capítulo 1
“As ideias dos teóricos educacionais, tanto quando estão certos quando quanto estão errados, são mais fortes do que costuma entender. De fato, a educação é dirigida por pouca coisa mais. Pessoas práticas, que se creem isentas de quais quer influencias intelectuais, costumam ser escravas de algum teórico educacional defunto. Gente louca investida de autoridade, que ouve vozes no ar, destila seu desvario de alguma escriba acadêmico de alguns anos atrás. Tenho certeza que a força dos bookmakers da educação é enormemente exagerada, em comparação com a gradual usurpação de ideias. Não, de fato, imediatamente, mas após um certo intervalo, pois no campo da educação não há muitos que são influenciados por novas teorias depois de vinte e cindo ou trinta anos de idade; portanto, as ideias que administradores políticos e até professores aplicam à atual escolarização não tem probabilidade de ser as mais novas. Porém, mais cedo ou mais tarde, são as ideias, e não os bookmakers, que são perigosas, no fim das contas.” (p. 51)
2 Compreensão Mítica
“A compreensão mítica é tipicamente predominante a partir do momento em que a linguagem gramatical se desenvolve entre os dois e três anos até cerca de seis, sete ou oito anos. A mudança para um tipo um tanto distinto de compreensão, por volta dos sete anos de idade, é um resultado da capacidade da mente de incorporar a alfabetização entre os instrumentos que utiliza (e não como resultado de algum desenvolvimento mental em estilo piagetiano ocorrendo espontaneamente, embora algum desenvolvimento assim possa estar implicado nele). Na medida em que a compreensão mítica incorpora, em grau significativo, e transforma alguns dos instrumentos da compreensão somática, assim os da compreensão mítica não são coisas que deixamos para trás conforme nos tornamos alfabetizados. Eles permanecerão, em grau significativo, como constituintes transformados de todos os outros tipos de compreensão.” (p. 57-58)
Algumas características da compreensão Mítica Estruturação binária
“Formar oposições binárias é uma consequência necessária do uso da linguagem; é um instrumento de como damos sentido ao mundo.” (p. 59)
“As associações feitas por elas [oposições binárias] podem variar de cultura a cultura, mas o fato de que essas oposições binárias são encontradas em todas as culturas sugere que não são o produto de alguma contingencia particular do pensamento ocidental, mas refletem algo profundo e comum a todos os seres humanos.” (p. 60)
“O aspecto estrutural mais evidente das histórias infantis ou de narrativas autogeradas é que o conteúdo de superfície muito comumente se apoia sobre conjuntos binários subjacentes como segurança/medo, bom/mau, valente/covarde, amor/ódio, feliz/triste, pobre/rico, saúde/doença, permitido/proibido. A história de João e Maria, por exemplo, articula-se sobre uma forte estrutura de segurança/medo.” (p. 62)
“Organizar seu entendimento conceitual do mundo físico, formando inicialmente estruturas binárias – quente/frio, grande/pequeno, macio/duro, torto/reto, doce/azedo –, permite uma orientação inicial sobre um âmbito de fenômenos que, de outra forma, seriam atordoantemente complexos: [...]. Essas oposições não são necessariamente, e nem sequer com frequência, feitas de autênticos opostos empíricos lógicos; em vez disso, são montadas
