Ensino da produção escrita em lingua estrangeira (ingles) em um curso de linguas : influencia da avaliação ou concepção de escrita do professor?

UNICAIIP

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS INSTITUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM DEPARTAMENTO DE LINGÜÍSTICA APLICADA

ENSINO DA PRODUÇÃO ESCRITA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA (INGLÊS) EM UM CURSO DE LÍNGUAS: INFLUÊNCIA DA AVALIAÇÃO OU DA CONCEPÇÃO

DE ESCRITA DO PROFESSOR?

LUCIANA GARUTTI SOUZA

Campinas - São Paulo 2002

Luciana Garutti Souza

ENSINO DA PRODUÇÃO ESCRITA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA (INGLÊS) EM UM CURSO DE LÍNGUAS: INFLUÊNCIA DA AVALIAÇÃO OU CONCEPÇÃO DE

ESCRITA DO PROFESSOR?

Dissertação de Mestrado apresentada ao Curso de Lingüística Aplicada do Jnstitudo de Estudos de Linguagem da Universidade Estadual de Campinas como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Lingüística Aplicada na Área de Ensino-Aprendizagem de 2• Língua e Língua Estrangeira.

Orientadora: Profa Dra. Matilde V. R Scaramucci

UNTCAMP

Instituto de Estudos da Linguagem 2002

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FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIDLIOTECA IEL

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Souza, Luciana Garutti

Ensino da produção escrita em língua estrangeira (inglês) em um

curso de línguas: influência da avaliação ou concepção de escrita do professor? I Luciana Garutti Souza. - - Campinas, SP: [ s.n. ], 2002.

Orientadores: Matilde V. R Scaramuccí

Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem.

L Concepção de escrita 2. Avaliação 3. Ensino. L Scaramucci, Matilde V. R IL Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Estudos da Linguagem. ill. Título.

Dissertação de Mestrado defendida e aprovada em 05/07/2002 pelos professores doutores:

Profa. Dra. Matilde V. R. Scararnuccí

Prof Dra. Elza Taeko Doi

Agradecimentos

À minha família, pelo apoio incondicional ... sempre.

Ao Jorge, pelo incentivo quando eu já pensava em desistir.

À Matílde, pela orientação dedicada, pelas discussões iluminadoras.

À professora Elza e ao professor Doug]as, pelas valiosas contribuições no exame de qualificação.

Aos funcionários da biblioteca do IEL, sempre prestativos e amáveis.

Sumário

Pág. CAPÍTULO I- Trajetória da Pesquisa

Introdução 13

L L Justificativa da Pesquisa 14

1.2. Objetivos 16

1.3. Questões de pesquisa 17

1.4. Metodologia 17

1.4.1 Instrumentos de coleta e análise de dados 19

1.4.1.1 Observação de aulas 19

L4. L2 Questionários 20

1.4. L3 Entrevistas 21

1.4.1.4 Análise documental: material didático, prova final do curso e

exame de proficiência. 22

1.4.2 O Cenário da Pesquisa 23

1.4.3 Os sujeitos da pesquisa 24

1.5. Organização da dissertação 27

CAPÍTULO 11-Fundamentação Teórica

Introdução 29

2. L A Concepção de Linguagem desta Pesquisa 29

2.2. Abordagens de Ensino de Escrita em LE 33

2.2.1 Gêneros Textuais: um caminho para o ensino de escrita em 12 36

2.3. O Efeito retroativo 40

CAPÍTULO ID-Análise dos Dados e Discussão dos Resultados

Introdução 45

3.1 O material didático 45

3.2 Observação de aulas 47

3.3 O manual do professor 58

3.4 O exame de proficiência. 60

3.4.1 Os critérios utilizados na avaliação da produção escrita no C.AE. 63

3.5 A prova final do curso. 65

3.5.1 Critérios utilizados para a avaliação da produção escrita na prova 67 finaL

3.6.1 Percepções dos professores 70

a) papel da escrita na aprendizagem deLE 71

b) atividades para trabalhar a escrita 74

c) momentos da aula dedicados à escrita 77

d) atividades para a preparação dos alunos para a prova escrita 81 e) exames considerados mais importantes e a maneira como os

professores obtêm informações sobre eles 83

f) influência dos exames externos de proficiência na metodologia de

ensino da escrita 86

3.6.2 Percepções dos alunos 89

a) importância da escrita na aprendizagem de inglês 89 b) atividades utilizadas pelo professor para ensinar a escrita 92 c) como o aluno se prepara para a prova final escrita 93 d) influência dos certificados de proficiência na maneira como os 95 alunos aprendem a escrita

e) exames considerados mais importantes para os alunos e como

obtém informações sobre eles 99

CAPÍTULO IV- Considerações Finais 101

Abstract 109

Referência bibliográfica e bibliografia consultada 111

Resumo

Esta pesquisa teve como objetivo investigar o ensino de produção escrita em um curso de inglês, examinando as forças que influenciam esse ensino. Mais especificamente, busquei observar se o ensino da escrita em um curso de línguas é decorrente da concepção de escrita do professor e do material didático por ele utilizado, ou se tal ensino é influenciado pela concepção de linguagem presente na avaliação, que seriam provas finais da própria escola e exames de proficiência em língua inglesa. Apesar de os resultados revelarem que o exame de proficiência (CAE) e a prova final do curso que serviu de contexto para a presente pesquisa apresentam uma concepção inovadora de linguagem escrita, o efeito retroativo exercido por esse exame e pela prova final no ensino no contexto investigado é pequeno, refletindo apenas seu conteúdo em si, ou seja, a escrita. Em outras palavras, tanto pela estrutura do material didático utilizado, como pelas respostas dos professores aos questionários e durante as entrevistas, bem como pela observação de aulas, foi possível observar uma visão de escrita diferente daquelas que fundamentam o exame e a pr6va final. Para os professores do contexto pesquisado, a escrita é vista como habilidade auxiliar, que reforça a aprendizagem das outras.

CAPÍTULO I

Trajetória da Pesquisa

Introdução

Na presente pesquisa, busco investigar as condições de produção escrita em um curso particular de inglês e os fatores que influenciam o processo de ensino/aprendizagem nesse contexto, uma vez que o uso da modalidade escrita se constitui em urna preocupação tanto para alunos, que precisam aprendê-la, com a finalidade de usá-la nas mais diversas ocasiões, quanto para professores, que precisam ensinar tal habilidade.

Depois de algum tempo trabalhando corno professora de inglês em um curso particular, observei que muitos alunos, funcionários de empresas multinacionais, eram solicitados a usar não apenas a modalidade falada dessa língua, mas com o advento da Internet e o uso do correio eletrônico, também a modalidade escrita

A presente pesquisa surgiu, então, da observação de um olhar incomodado, da expressão de dúvida estampada em cada face. Enfim, observei a angústia de se aprender a redigir em inglês com a finalidade de passar em um exame de proficiência. Observei, ainda, um olhar de indagação quando muitas vezes o aluno precisa escrever um fax, um relatório, ou mesmo uma mensagem em inglês para o gerente de sua empresa, que é multinacional.

Desse modo, viso, através desse trabalho, a entender o foco dado à escrita em um curso de inglês, examinando se a prática de ensino da escrita em tal contexto é orientada pela visão de linguagem e de escrita que fundamentam o ensino do professor (ou materiais didáticos por ele utilizados) ou se é influenciada pela visão de linguagem escrita que fundamenta a avaliação, quer os exames de proficiência acima mencionados, quer a prova escrita final.

Os resultados irão oferecer um diagnóstico do que ocorre em termos de ensino da escrita e das concepções que o fundamenta, bem como dos fatores que influenciam esse ensino em um curso de língnas em Campinas. Além disso, através desta pesquisa, busco fornecer subsídios teóricos que possam servir de reflexão para os profissionais que atuam no ensino de língua estrangeira. Mais especificamente, para a formação de professores, com o objetivo de reflexão sobre suas práticas de ensino de escrita.

1.1 Justificativa da pesquisa

Há algum tempo, percebo algo que me inquieta como professora nos momentos de produção escrita tanto no desenrolar de minhas aulas de inglês, quanto nas aulas de colegas que observei. O motivo de tal inquietação vem a ser a reação dos alunos diante da proposta de uma atividade escrita, mostrando certa insatisfação em relação a essa atividade.

Comentários negativos sobre a escrita são proferidos em um tom lamentoso. Tenho percebido também, muitas dúvidas e hesitações emergindo durante tais atividades.

Enfim, momentos destinados à produção escrita na sala de aula são aqueles durante os quais suspiros são ouvidos, pontas de lápis são mastigadas, constantes consultas ao relógio podem ser notadas.

Além disso, eu, outrora professora de inglês da escola que serviu de contexto para o presente trabalho, agora pesquisadora, constatei que muitos alunos, funcionários de empresas multinacionais, utilizam a modalidade escrita do inglês para escreverem relatórios, fax, mensagens pelo correio eletrônico. Da mesma forma, em conversas com alunos, notei que as empresas valorizam o fato de seus funcionários possuírem certificados de proficiência em inglês, tais como, os da universidade de Cambridge, de Michigan e mesmo os da Universidade de Londres, aplicados pela mesma escola E, para a obtenção de tais certificados, a produção escrita, ou seja, a redação, tem peso relevante.

Além de exames externos de proficiência, em que a escrita é cobrada, o curso de línguas em questão avalia os alunos fazendo uso de uma prova final escrita, na qual é solicitada a elaboração de uma ou mais composições. Ao longo do curso, os aprendizes devem escrever textos, ao quais são atribuídas notas.

Ao buscar alguns esclarecimentos no que tange à escrita na referida escola, recorri ao assim chamado Manual do Professor, que vem a ser um manual contendo explicações a respeito da metodologia adotada pela escola. Percebi, então, que segundo os autores de tal manual, cujos nomes não são citado, a concepção de ensino-aprendizagem presente no material didático deve incorporar a integração das quatro habilidades, que são compreensão escrita, compreensão oral, produção escrita e produção oral.

Noto, da mesma maneira, um discurso tido como comunicativo permeando tal manual, no qual a preocupação com a comunicação autêntica e integração de habilidades são componentes essenciais do processo ensino/aprendizagem:.

A integração das habilidades se torna primordial, colocanda o processo de ensino e aprendizagem dentro de uma perspectiva holística. Na sala de aula de língua estrangeira, o aluno vai trabalhar tanto com habilidades receptivas, quanto com habilidades produtivas. Tal aluno jàrá um trabalho oral e escrito, usando seu potencial rejlexhJo e produzindo linguagem de maneira significativa, comunicativa e acurada.

Desse modo, em função de a escola em questão ter um discurso que prima pela integração de habilidades, em que, teoricamente, a escrita teria a mesma importãncia de outras habilidades e tendo em vista as necessidades dos alunos relativas à escrita, resolvi observar mais profundamente o que estava realmente ocorrendo no tocante ao ensino da escrita e os fatores que pudessem influenciar esse ensino no referido curso de línguas. Isso porque através da observação informal como professora comecei a perceber que os demais professores da escola trabalhavam a produção escrita como uma espécie de habilidade auxiliar, que funciona como reforço das outras habilidades.

1.2. Objetivos

Através da presente pesquisa busco, portanto, investigar as c.ondições de produção escrita em sala de aula de inglês em um curso de línguas, observando a maneira como ela é ensinada. Para tal, descrevo, a seguir, os objetivos que pretendo alcançar:

Examinar as concepções de escrita presentes em documentos tais como, material didático, Manual do Professor, prova final e exame de proficiência de língua inglesa.

Examinar a concepção de escrita do professor, para investigar se o ensino da escrita nesse curso de línguas é decorrente da visão de escrita do professor eíou do material didático por ele utilizado, ou se tal ensino é influenciado pela concepção de linguagem presente na avaliação, ou seja, prova final da própria escola e exame de proficiência em língua inglesa.

1.3. Questões de pesquisa

Visando alcançar os objetivos acima citados, buscarei re!.-ponder às seguintes questões:

I. Quais os procedimentos utilizados pelo professor para ensinar a produção escrita nas aulas de inglês do contexto estudado?

2. Qual é a visão de escrita que se pode depreender a partir da prática de ensino de escrita do professor?

3. Qual a visão de escrita examinada a partir da análise documental?

4. Em que medida os exames de proficiência externos e as provas finais influenciam o ensino de escrita nesse curso de línguas? Em que medida o ensino da escrita é decorrente da visão de escrita do professor?

Para construir a base metodológica da presente pesquisa, recorri a propostas de pesquisa qualitativa, em especial pelas suas contribuições à educação. Conforme Moita Lopes (1994), esse paradigma tem sido cada vez mais utilizado em Lingüística Aplicada, na área de pesquisa em sala de aula, focalizando o processo de ensino/aprendizagem em oposição ao foco no produto da aprendizagem, que é característico de pesquisa positivista Para realizar tal investigação, o pesquisador busca interpretar os significados construídos pelos participantes na sala de aula de línguas. O acesso aos significados se dá através da utilização de instrumentos de pesquisa tais como diários (do pesquisador, dos alunos, dos professores), gravação de aulas em áudio e vídeo, entrevistas, documentos, enfim, instrumentos que apresentem descrições ou interpretações do contexto escolar. Segundo van Lier (1988), é a conjunção dos vários tipos de instrumento que possibilita a triangulação dos dados, com base nos diversos exemplos de interpretações sobre o que ocorreu em sala de aula.

Cavalcanti e Moita Lopes (1991) atentam para a necessidade de se refletir teoricamente sobre a prática de sala de aula como meio de se aperfeiçoar o que se passa nesse ambiente. Os autores citados ainda enfatizam que a pesquisa na sala de aula de línguas pretende investigar não o que antecede o processo de ensino/aprendizagem e o seu resultado, mas os processos interativos que caracterizam o contexto da sala de aula, isto é, como o professor ensina e como o aluno aprende. Assim, o foco da investigação vem a ser a construção da aprendizagem, via interação.

A presente pesquisa parte das reflexões de uma pesquisadora que foi professora no contexto estudado e sentiu necessidade de investigar a escrita nesse ambiente. Conforme

foi apontado anteriormente, a idéia desta pesquisa surgiu de urna prática de ensinar a modalidade escrita, que não mais atendia às necessidades dos alunos.

1.4.1 Instrumentos de coleta e análise de dados

A coleta de dados centrou-se na observação e gravação em áudio das aulas, anotações de campo, preenchimento de questionários e posteriores entrevistas, além de análise documental, que inclui o Manual do Professor, material didático, prova final de curso e exame externo de proficiência. A utilização desses instrumentos de pesquisa teve a finalidade de contribuir com a triangulação necessária ao momento da análise.

1.4.1.1 Observação de aulas

Os primeiros dados coletados dizem respeito a observações de aulas durante um semestre (de 20 de fevereiro de 2001 a 05 de julho do mesmo ano) duas vezes por semana, às terças e quintas, sendo que cada aula tinha a duração de uma hora e quinze minutos.

Desde o começo procurei estabelecer um relacionamento amistoso tanto com a professora quanto com os alunos da sala observada. Meu objetivo era minimizar a imagem de uma intrusa e, aos poucos, passar a tàzer parte do contexto da pesquisa. Além

disso, buscando deixar a professora e os alunos menos incomodados, comecei a gravação em áudio a partir da segunda semana.

A gravação em áudio, segundo van Lier (1988) vem a ser um recurso vital não apenas para a descrição e para a análise da maneira como os professores lidam com sua prática cotidiana, mas também atua como um instrumento mediador entre a seletividade e a subjetividade presentes em todo tipo de observação e a necessidade de distanciamento que se impõe ao pesquisador na realização de seu trabalho.

Ainda de acordo com van Lier ( op. cit. ), a noção de objetividade também é problemática, pois nenhuma observação consegue ser totalmente objetiva sem estar fundamentada em uma concepção teórica. Segundo o autor citado, é difícil para o pesquisador se manter em neutralidade no tocante ao grupo que está pesquisando, uma vez que tal pesquisador se encontra em um ambiente sobre o qual já possui alguns pressupostos.

Desse modo, busquei em minha observação conhecer a dinâmica das relações entre alunos e professora no tocante ao ensino de escrita, me envolvendo em um processo de reconstrução dessa prática.

1.4.1.2 Questionários

Com o intuito de buscar uma compreensão da situação através de perspectivas diversas, dados, foram elaborados questionários, com perguntas que buscaram investigar alguns aspectos sobre a escrita e o impacto da avaliação sobre seu ensino. Tais

questionários foram destinados à professora da turma actma mencionada e seus respectivos alunos, além dos demais professores da escola Para tal triangulação dos dados, os dados relativos aos alunos são importantes, pois forneceram informações adicionais. Todavia, como o foco da presente pesquisa é o ensino, os professores forneceram os dados primàrios para a pesquisa.

Optei pela inclusão de perguntas abertas (ver Anexos XVIII e XIX para cópias dos questionários), pois segundo Nunan (1994) esse critério aumenta a possibilidade de se obterem dados mais confiáveis, uma vez que o entrevistado pode eJ~:pressar o que pensa a respeito do tópico.

As perguntas são semelhantes tanto para os professores quanto para os alunos, sendo que a primeira aborda a questão do papel da escrita na aprendizagem deLE. A segunda pergunta enfoca as atividades utilizadas com a finalidade de se trabalhar a produção escrita. A terceira pergunta foi endereçada somente aos professores e gira em tomo da freqüência e dos momentos da aula dedicados à produção escrita. A quarta é a respeito da preparação para a parte escrita da prova final. A quinta pergunta buscar saber como os sujeitos obtém informações a respeito dos exames de proficiência. Finalmente, a última pergunta aborda a questão da influência exercida pelos exames de proficiência no ensino e na aprendizagem da escrita.

1.4.1.3 Entrevistas

Dando continuidade à coleta de dados, realizei entrevistas com alguns dos professores e dos alunos que responderam aos questionários, buscando esclarecimento

para algumas indagações, já que alguns dados coletados através do questionário necessitavam de aprofundamento. Optei pela entrevista oral semi-estruturada, em qual o pesquisador é guiado por uma idéia geral para onde ele deseja que a entrevista caminhe, neste caso, para alguns esclarecimentos sobre pontos mencionados no questionário.

Nesse tipo de entrevista, o pesquisador também conta com a possibilidade de o informante enfocar, durante a conversa, algum outro aspecto que lhe pareça interessante, trazendo dados adicionais para o trabalho. Segundo Nunam ( 1994), devido à flexibilidade que a entrevista semi-estruturada apresenta, essa tem sido bastante utilizada na pesquisa interpretativista.

1.4.1.4 Análise documental: Manual do Professor, material didático, prova final do curso e exame de proficiência.

A análise da documentação teve por objetivo depreender as diferentes concepções de escrita nela presentes e compará-las à visão de escrita do professor.

O objetivo da análise do Manual do Professor teve por objetivo observar a visão de escrita proposta pela escola aos professores. A inclusão da análise de material didático teve como objetivo constatar a visão de escrita proposta por seus escritores, enquanto a prova final foi incluída na análise com a finalidade de observar a visão de escrita contida na avaliação da escola. Desse modo, será possível comparar as diferentes concepções de escrita e observar suas influências na prática de ensino do professor.

Dentre os exames de proficiência citados por alunos e professores, optei por analisar o chamado CAE (Certicate in Advanced English), além de ser um exame bastante requisitado tanto profissionalmente quanto academicamente.

1.4.2 O cenário da pesquisa

A escola de línguas escolhida como contexto da pesquisa oferece um curso de inglês que é composto por três níveis: básico, intermediário e avançado, sendo que cada um tem a duração de quatro módulos de cinqüenta horas. Os livros didáticos dos níveis básico e intermediário são elaborados pela própria escola e são constituídos por um livro-texto, um livro de exercícios e um manual do professor, que traz informações a respeitu de cada curso. Já o livro didático adotado para o nível avançado é um livro importado, comercializado pelas livrarias.

O primeiro curso, também chamado de Básico, é destinado para adultos e para jovens com idade a partir de 13 anos e seu objetivo é preparar o aluno para enfrentar

situações do cotidiano. Segundo manual do professor da referida escola, as atividades desenvolvidas para o módulo Básico priorizam a comunicação e o exercício constante da expressão. Ao final do programa o aluno será capaz de usar o idioma em situações do dia-a-dia.

No tocante ao curso Intermediário, este foi desenvolvido para jovens ou adultos que já tenham os conhecimentos básicos da língua inglesa. Voltado para quem quer consolidar e ampliar seus conhecimentos de inglês, adquirir maior habilidade e desenvolver novas formas de se expressar. Segundo o manual do professor, em pouco tempo, o aluno será capaz de ler jornais e revistas em inglês, assistir a filmes e navegar na internet com confiança. Além disso, de acordo com esse manual dos professores, através desse curso o aluno supera qualquer insegurança e começa a participar ativamente de situações sociais e profissionais em que se exige maior fluêncía, passando a se expressar com mais facilidade e autoconfiança.

O curso denominado Avançado é destinado para alunos que já possuem conhecimento do idioma inglês, mas não se sentem totalmente à vontade para se expressarem na mais diversas ocasiões. De acordo com o manual do professor, o curso incentiva o aluno a construir seu conhecimento na sala de aula, através de pesquisas feitas na própria escola ou em projetos pela internet. Tais projetos têm o objetivo de ampliar o vocabulário, tomando-o mais variado. Além disso, através do curso Avançado, o aluno desenvolve suas habilidades em inglês o suficiente para entender inclusive os detalhes mais sutis, passando a compreender até mesmo as frases bem-humoradas e irônicas, em que o jogo de palavras é fundamental.

1.4.3 Os sujeitos da pesquisa

Uma vez que a presente pesquisa focaliza o ensino da produção escrita em inglês, considero como participantes o grupo de cinco professores que responderam aos questionários e participaram das entrevistas. Além de um grupo de oito alunos, que forneceram dados complementares para a análise e discussão dos dados. Todavia, uma atenção especial é dada à professora cujas aulas tive a oportunidade de observar (Pl). Essa professora graduou-se em Letras (Inglês) na cidade de Campinas e ensina essa disciplina há sete anos. Depois de concluir sua graduação, participou de alguns cursos de reciclagem oferecidos pelas editoras de livros didáticos, tendo feito um curso de extensão universitária na Unicamp.

Quanto aos demais professores, professor 2 (P2 doravante) cursou Letras na cidade de Campinas e ensina inglês há quase dez anos em diferentes escolas. Todavia, P2 passou em um concurso público e pretende abandonar o magistério e seguir a carreira de bancário. O professor não fez nenhum curso depois de ter concluído sna graduação.

P3 cursou Letras e há quinze anos se dedica ao ensino de inglês, tendo trabalbado em várias escolas de idiomas, incluindo a "Cultura Inglesa". A professora possui o CAE (Certificate in Advanced English) e o CPE (Certificate ofProficiency in English) ambos emitidos pela Universidade de Cambridge (Inglaterra). Já fez dois cursos na Inglaterra. Atualmente a professora se dedica a um curso de mestrado em Lingüística Aplicada na Universidade Estadual de Campinas.

P4 cursou Pedagogia, trabalhou alguns anos com ensino de inglês. Em seguida, dedicou-se ao trabalho com crianças pré-escolares por sete anos. Somente há wn ano retomou o ensino de inglês.

P5 se formou em Fisioterapia, porém nunca exerceu a profissão e trabalha como professora de inglês há seis anos. A professora possui o CAE (Certificare in Advanced English) e, atualmente, faz um curso de preparação para o exame de proficiência da

universidade de Cambridge, Inglaterra.

No que diz respeito aos alunos que responderam aos questionários e participaram das entrevistas, esses são os mesmos que integraram a turma escolhida para realizar a observação das aulas. Essa turma é composta por nove alunos, entre 20 e 33 anos, sendo oito deles funcionários de empresas multinacionais, tais como, Motorola, IBM, Continental, Telesp Celular e Tetra Pak e uma aluna cursa o último ano de turismo e faz estágio em wn grande hoteL Dos nove alunos, oito responderam aos questionários, pois um deles alegou falta de tempo e vontade para participar da pesquisa

A escolha da turma se deu a partir de minha observação de aulas em várias turmas da escola de idiomas que serviu de contexto para a presente pesquisa e de uma sondagem informal com os alunos e professores, que serviu para identificar o perfil de cada turma Tal sondagem informal aconteceu nos intervalos das aulas, através de conversas com ai unos e professores.

Não tive a oportunidade de gravar tais conversas, porém fiz breves anotações em relação a cada grupo e, acabei escolhendo uma turma de nível Terceiro Intermediário ("High Intermediate"). Essa escolha se deu em função do perfil do grupo: todos, exceto uma aluna, são funcionários de empresas multinacionais e utilizam a modalidade escrita

de inglês muito freqüentemente em suas vidas profissionais. O módulo cursado pelos sujeitos é regular, ou s~ja, é um curso normal oferecido pela escola.

Além disso, optei por focalizar esta pesquisa em aprendizes que se encontram em níveis mais avançados de conhecimento da língua inglesa, uma vez que meu objetivo é estudar o ensino da modalidade escrita da língua inglesa e tais aprendizes já estão mais familiarizados com a língua, podendo expressar suas idéias mais livremente. Os alunos, para atingir tal nível, cursaram, no mínimo, oito semestres da língua inglesa em escola de idiomas.

1.5. Organização da dissertação

Este trabalho está organizado em quatro capítulos. Neste primeiro capítulo tracei a trajetória da pesquisa, incluindo a justificativa para a mesma, os objetivos que pretendo alcançar e as questões que busco responder no decorrer da mesma. E, finalmente, apresentei a metodologia que embasa a presente pesquisa.

No segundo capítulo apresento a fundamentação teórica que norteia esta pesquisa Em seguida, no terceiro capítulo, apresento os dados que foram coletados ao longo da pesquisa e discuto os resultados. Finalmente, no quarto capítulo, teço as considerações finaís e respondo às questões de pesquisa que nortearam o presente trabalho.

CAPÍTULO 11

Fundamentação Teórica

Introdução

Nas linhas que se seguem, apresento o arcabouço teórico que embasa a presente pesquisa, delineando, em primeiro lugar, a concepção de linguagem que a fundamenta. Em segundo lugar, abordo as diferentes visões de ensino de escrita em LE ao longo dos tempos, propondo uma alternativa para o ensino de escrita em LE. Finalmente, discuto o conceito de efeito retroativo da avaliação no ensino, uma vez que esse conceito orienta uma das questões de pesquisa.

2.1. A concepção de linguagem desta pesquisa

Segundo Johns (1990), a pesquisa relacionada ao ensino e à aprendizagem de escrita em segunda língua desenvolveu e amadureceu muito se comparada à abordagem áudio-lingual.

Assim, ao postular minha concepção de linguagem, parto de uma concepção de linguagem como um processo em que os sujeitos constroem sentidos através de interações verbais, isto é, suas ações no mundo são norteadas por ações com a linguagem e sobre ela,

e ações da linguagem sobre os sujeitos, e me reporto, entre outros, a autores que contribuíram para o desenvolvimento da pesquisa em escrita em língua materna.

Ao usar a linguagem em seu dia-a-dia perguntando, informando, construindo o sujeito executa ações. Na ação com a linguagem, as palavras e frases usadas pelo sujeito só têm sentido no interior dos enunciados que querem comunicar, usados de forma significativa, pois é através da interação que os sujeitos apreendem e compreendem as regras do seu meio social, do seu grupo. Tal relação de ação com a linguagem é descrita por Clark (2000:49):

... o uso da linguagem é realmente uma forma de ação con;unta, que é aquela ação levada a cabo por um grupo de pessoas agindo em coordenação umas com as outras. O uso do linguagem incorpora tanto processos individuais, quanto processos sociais. Falantes e ouvintes, escritores e leitores devem executar ações se quiserem ter sucesso no uso da linguagem.

Concordo com Clark e acredito que a linguagem só passa a ter sentido nos usos que os sujeitos fazem dela através dos processos de enunciação. Em outras palavras, no momento em que os sujeitos falam, ou que escrevem enunciados que sempre se direcionam a um outro sujeito, um elo entre eles é criado. Tal elo mostra vozes entrecruzando-se, pois os sujeitos estão sempre incorporando em suas palavras, palavras do outro.

Essa concepção de linguagem apresenta a possibilidade de que, na escola, o aluno possa interagir com o professor e com seus colegas em vários momentos, inclusive durante o processo de produção escrita, que vem a ser o tema em tomo do qual gira a presente pesquisa.

Portanto, parto do pressuposto de que linguagem é construção, já que está em constante movimento_ Produto da interação social e dos embates de formações discursivas diversas de sujeitos que são frutos e sementes da sociedade em que vivem. Segundo Almeida Filho (1993), os participantes da interação social são sujeitos sócio-históricos, cujas trajetórias de vida se aliam a capacidades intrínsecas distintas para modular a construção de discurso, geralmente num processo de negociação cujo objetivo básico é alcançar a compreensão mútua.

No que diz respeito à escrita, creio que esta é parte integrante da linguagem e adquirindo uma função social. Fiad (1991:15), em estudos sobre a aquisição da escrita em LM, apresenta uma relação com a escrita conjunta e significativa, que não desprezaria o caminho percorrido pelo aluno e pelo professor na construção de um texto, focalizando as anotações, os rascunhos, as rasuras e as reescritas:

A tradição escolar de se valorizar o texto pronto. limpo, acabado, jéz com que, muito freqüentemente no ensino da escrita, se desprezassem os textos rabiscados, rasurados, os rascunhos, os esboços. Esse material possibilitaria ao autor do texto, no caso o aluno, um autoconhecimento da seu processo de escrita e dos leitores do texto. no caso o professor, um maior conhecimento

de como seus alunos estão construindo sua~ escritas.

No que se refere ao ensino de escrita em língua estrangeira, noto, através de minha experiência como professora de inglês e, anteriormente, como aprendiz da língua, que a situação é bastante semelhante, sendo valorizado o texto higíenizado, ou seja, o texto gramaticalmente correto, acabado, livre de rasuras. Em outras palavras, o destaque é dado ao produto final (tex-to pronto), sendo o processo de escrita, pelo qual o aluno passou, totalmente ignorado pelo professor.

Retomando Widdowson (1978), um dos pioneiros na definição dos princípios da abordagem comunicativa no ensino de línguas, percebo que a noção de comunicação incorpora a escrita, extrapolando a idéia estreita em que comunicação é igual à fala. Segundo o autor ( 1978), o que fazemos quando escrevemos não se resume à produção de urna seqüência de frases da língua.

Antes, para a criação de um discurso, é necessário lançar mão de orações em que cada uma delas assume uma força específica enquanto parte desse discurso. Escrever se encontra intrinsecamente ligado ao desenvolvimento de uma discussão e ao estabelecimento de pontos que tenham um propósito ao longo do texto.

Creio que hà no ato de escrever muito mais que do que a simples junção de orações. Há um trabalho incessante de leitura e de revisão do que foi escrito, de reflexão sobre o que està por vir. Além de reescrever, recriamos o que já foi escrito. Dessa forma, é possível dizer o que escrevo nesse momento é conseqüência da minha lembrança do que já foi escrito anteriormente.

Como foi dito anteriormente, a escrita faz parte da comunicação. Escrevemos porque desejamos expressar algo. Escrevemos porque esperamos que nosso texto tenha um certo alcance. Esperamos, enfim, que o texto que produzimos seja lido. Às vezes, escrevemos para nós mesmos, para registrarmos um momento, para que mais tarde sejamos leitores de nossas próprias memórias.

2.2. Abordagens de ensino de escrita em LE

De acordo com Silva (1990), os avanços no ensino de escrita em LE foram influenciados e, de certo modo, paralelos aos avanços no ensino de escrita em LM. Todavia, o contexto de ensino de escrita em LE necessitou de perspectivas e práticas diferenciadas dadas às especificidades desse contexto.

A história de ensino de escrita em LE pode ser vista como uma sucessão de abordagens, um ciclo no qual uma abordagem específica atinge seu ápice e, em seguida, cai em um certo desuso, mas nunca desaparece por completo. A discussão desta seção focaliza a origem, os princípios, os métodos e as implicações das três abordagens de maior influência: composição controlada, retórica tradicional, abordagem de processo e escrita para fins acadêmicos.

A primeira abordagem, conhecida como composição controlada ou guiada, teve sua origem na abordagem áudio-lingual de Charles Fries, em 1945, e se estendeu até meados da década de sessenta. Permeando a idéia da composição controlada está o conceito que aprender é formar hábitos, proveniente do behaviorismo. Assim, de acordo com essa abordagem, a produção escrita fica delegada a uma preocupação secundária, basicamente um reforço dos hábitos orais. Em suma, pelo modelo da composição guiada, a escrita funciona como um auxílio para as outras habilidades (compreensão oral, compreensão escrita e produção oral). Segundo Rivers (1968:241): a escrita deve sen>ir como uma atividade para auxiliar e não uma finalidade para se ensinar.

O principal enfoque dessa corrente é a correção, o emprego sistemático de programas de formação de hábitos, com o objetivo de erradicar a interferência da primeira

língua na aprendizagem da segunda. A primeira língua, desse modo, é tida como um empecilho à aprendizagem da segunda.

O escritor é um manipulador de estruturas lingüísticas previamente estudadas. O leitor é o próprio professor, que no caso, estaria mais preocupado com a correção estrutural, não com o texto em si (idéias, desenvolvimento, encadeamento). O texto se toma urna coleção de sentenças e itens de vocabulàrio. O contexto da escrita é exclusivamente a sala de aula, não existindo a noção de audiência ou objetivo do texto.

A segunda abordagem de ensino de escrita em LE tem início na segunda metade da década de sessenta. De acordo com Silva (1990), os anos sessenta trouxeram consigo uma consciência da necessidade do aluno de produzir discurso escrito. Tal consciência levou à idéia que a prática de redação controlada não era mais suficiente, que havia mais na produção escrita que a construção de sentenças gramaticais isoladas. Deveria haver uma ponte entre a redação controlada e a escrita livre.

Tal vácuo foi preenchido com a idéia de Kaplan (1967) de que os escritores de inglês corno LE deveriam utilizar urna retórica e de uma seqüência de pensamento que "violasse as expectativas do leitor nativo". Assim, é possível afirmar que a preocupação central dessa abordagem é a construção lógica e o arranjo das várias formas do discurso. O parágrafo é de fundamental importância. Não apenas seus constituintes, tais como, sentença-tópico, desenvolvimento, conclusão e transições, são enfatizados, mas também os vàrios modos como o parágrafo pode se desenvolver (ilustração, exemplificação, comparação, contraste, classificação, etc).

Um elemento bastante focalizado, também, é o desenvolvimento do texto. Na verdade, o mesmo é visto como uma extrapolação do conceito de parágrafo para mna unidade de discurso maior.

Segundo tal perspectiva, a escrita é uma questão de organização. Encaixar sentenças e parágrafos em padrões preestabelecidos. Aprender a escrever, então, significa identificar, intemalizar e executar tais padrões. Ao escritor é reservado o papel de preencher mn modelo já existente. O texto é mna coleção de estruturas complexas (sentenças, parágrafos, seções). O contexto para a produção textual é o acadêmico, sendo o leitor potencial do texto mn "falante nativo".

Apesar de ter sido tenazmente criticada, essa abordagem continua presente em muitos materiais didáticos. Ela ainda é adotada por muitos professores, que vêem o texto como uma estrutura fragmentada, e não como uma unidade de sentido, um tecido formado pelo entrelaçamento de vários aspectos.

Assim, em virtude da insatisfação em relação ás duas abordagens anteriormente citadas (composição controlada e retórica tradicional), surgiu a denominada "abordagem de processo no ensino deLE". Segundo Silva (1990), muitos sentiram que nem a redação controlada, nem a retórica tradicional levavam em conta o pensamento e sua expressão, uma vez que a primeira se fazia irrelevante no que diz respeito à expressão do pensamento e a segunda tolhia completamente o pensamento crítico e a escrita criativa.

Desse modo, percebeu-se que o processo de composição em segunda língua muito se assemelha ao processo de composição em língua materna. O processo de composição, então, passa a ser visto como não linear e exploratório. O conteúdo, as idéias e a necessidade de comunicar idéias determinariam a forma.

O papel do professor, dentro dessa abordagem, é o de ajudar os alunos a desenvolverem estratégias para a produção escrita. Encorajar rascunhos, revisão de texto, adicionar, modificar, apagar e recomeçar fazem parte de tal perspectiva.

Segundo Silva (op. cit.), escrever, de acordo com tal abordagem, é um processo complexo, recursivo e criativo, muito semelhante ao de escrever em sua língua materna. Aprender a escrever significa, pois, desenvolver um processo de composição eficaz e efetivo, sendo o escritor o centro das atenções, alguém empenhado na descoberta e expressão do significado. O texto é um produto cuja forma se faz em função seu conteúdo e de sua proposta. Não há um contexto explícito para a escrita, sendo tarefa do escritor adaptar seu texto à situação sócio-cultural em que està envolvido.

A abordagem de processo é a que mais assemelha à concepção de lin,ouagem que norteia a presente pesquisa, uma vez que a escrita, de acordo com tal abordagem, tem uma função social e escrever é criar meios para se descobrir o significado. Desse modo, a partir dessa visão de linguagem escrita apresento, a seguir, um caminho para o ensino da modalidade escrita em L2

2.2.1 Gêneros textuais: um caminho para o ensino de escrita em L2

Partindo da concepção de linguagem que norteia a presente pesquisa, em que a linguagem é polifônica, ou seja, incorpora o diálogo com vozes outras que as do enuncíador, considerando que a prática social é constitutiva da linguagem, é possível afirmar que um ensino de escrita em L2 a partir da noção de gêneros textuais seja uma alternativa interessante para o ensino de escrita em L2. De acordo com Marcuschi

(2000:3), um ensino baseado em gêneros promete um aprendizado mais consistente e adequado, pois é na base de textos, necessariamente realizados em algum gênero, que nos comunicamos no dia-a-dia_ O autor complementa:

Os gêneros textuais operam, em certos contextos, como formas de legitimação discursiva, já que se situam numa relação sócio-histórica com fontes de produção que lhes dão sustentação para muito além da justificativa individual. Em suma, podemos dizer que os gêneros textuais são a sedimentação de desenvolvimentos históricos e de prática~ sócio-discurvsivas refletidos na língua.

Concordo com Marcuschi e acredito que um ensmo com base na apropriação de gêneros textuais seJa uma maneira fundamental de socialização, de inserção na prática das atividades comunicativas humanas. Além disso, vale ressaltar que alguns dos exames de proficiência em inglês, conforme discuto mais adiante, parecem se apropriar da noção de gêneros para formularem suas propostas de composição textual.

Uma vez que discuto um ensino de escrita em LE baseado na incorporação da noção de gêneros do discurso, íàz-se essencial citar as idéias de Baktin, que foram bastante utilizadas no ensino em LM. Para Baktin (1979:279), o estudo da língua deveria acontecer através das análises das atividades interativas realizadas pelos enunciados social e historicamente situados, dado que todas as atividades humanas estão relacionadas ao uso da língua, que se efetiva através de enunciados, orais e escritos "concretos e únicos~:

... qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individuai, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relatiwmzente estáveis

de enunciados, senda isso que denominamos gêneros do discurso.

vários processos históricos de formação dos gêneros e as ações humanas, sejam elas individuais ou coletivas. Em outras palavras, urna relação entre a língua e a vida humana, urna penetra na outra de tal modo que a própria escolha de um gênero não será um ato individual, mas sim uma forma de inserção social em um plano comunicativo intencional.

Baktin ( op. cit.) divide os gêneros do discurso em gêneros primários e secundários. Os primários, segundo o autor, "se constituíram em circunstâncias de urna comunicação verbal espontânea", enquanto os gêneros secundários, ou seja, romance, teatro, discurso cientifico, discurso ideológico, "aparecem em circunstâncias de urna comunicação cultural mais complexa e relativamente mais evoluída, principalmente escrita: artística, científica, sociopolítica".

Assim, embora haja diferenças formais e intrínsecas entre diferentes gêneros do discurso, Bak-tin estabelece o enunciado, ou texto, corno a unidade real de comunicação discursiva, atentando para a necessidade de se focalizar o lingüístico como elemento comum em tais textos.

Kleiman (1995) afirma que de um ponto de vista prático, a concepção dialógica da linguagem, ou seja, a incorporação do outro no texto do autor, permite pensar em urna outra dimensão para o ensino da escrita. Uma dimensão em que o abstrato, que remove os vínculos com a oralidade no processo de aquisição da escrita, não é o elemento de maior saliência.

Ainda, de acordo com Kleiman ( op. cit. ), quando se pensa em ensino da escrita, há que se procurar um olhar outro, um olhar que veja a linguagem oral e a escrita não através das diferenças formais, mas através das semelhanças constitutivas, permitindo que se pense a aquisição da escrita em LI como um processo que dá continuidade ao

desenvolvimento lingüístico do indivíduo, substituindo o processo de ruptura, que determina a prática escolar.

A autora ainda afirma que as pesquisas em LM apontam que as práticas letradas em instituições como a família, que são instituições que introduzem a criança no mundo da escrita com sucesso, são práticas coletivas, em que o conhecimento sobre a escrita é construido através da colaboração, através de pequenos grupos , que discutem, por exemplo, a melhor maneira de se redigir uma carta, ou comentam e interpretam coletivamente uma carta oficial, um texto de jornal. Segundo Kleiman ( op, cit. ), o suporte do adulto nos casos acima mencionados é essencial, mostrando que a escrita é um elemento significativo em tais interações.

Da mesma forma, no ensino de escrita em LE, acredito que faz sentido reencarninbar o ensino de escrita, enfatizando o que há de comum entre a língua falada e a língua escrita e relegando a um segundo plano a diferença. Assim, os alunos discutiriam em pequenos grupos a melhor maneira de se redigir determinado te::>."to. Os alunos trocariam idéias, chegando a idéias coletivas, ou a um texto coletivo, desmistificando a idéia de que a escrita é solitária e se situa em plano totalmente distinto do da tàla.

Ao professor caberia assumir o papel do adulto no caso das práticas letradas em língua materna, mostrando aos alunos que a escrita faz sentido, que a escrita é denominador comum nessas interações.

Uma vez postulada a concepção de linguagem e de escrita que norteia este trabalho, passo, a seguir, a discutir a noção de efeito retroativo, já que estou investigando a int1uência que a avaliação desempenha no ensino de escrita no contexto investigado.

2.3. O efeito retroativo

Esta seção é dedicada ao conceito conhecido como efeito retroativo (backwash ou

washback effixt), que se refere à influência potencial que exames exercem sobre o ensino, a aprendizagem e o currículo escolar. Percebi, no contexto da presente pesquisa, que duas forças podem influenciar, separadamente ou em conjunto, o ensino da escrita em língua estrangeira.

Por um lado, existe uma pressão exercida pela avaliação, seja por parte dos exames de proficiência em língua inglesa, que cobram as habilidades relativas à escrita, apresentando uma determinada concepção de linguagem, seja por uma prova final escrita, que avalia o aluno no final do semestre, na qual um dos componentes que tem maior peso é a composição. Por outro lado, tal ensino pode estar sendo norteado pela concepção de linguagem escrita do professor, que acaba ensinando tendo como base algumas fundamentações e crenças que em muitas vezes não correspondem nem à concepção de linguagem escrita presente nos exames de proficiência em inglês, nem aos preceitos da prova escrita final do curso que ministram.

O conceito de efeito retroativo foi bastante utilizado em Educação e em Lingüística Aplicada, todavia a publicação do artigo de Alderson e Wall (1992), entitulado Does washback exist? trouxe uma nova dimensão à discussão sobre avaliação e seu impacto no ensino.

Antes da publicação do texto acima citado, o conceito de efeito retroativo era associado a uma a noção determinista de que as qualidades do exame, em si, seriam

suficientes para determinar mudanças no ensino. Segundo Alderson e Wall (op. cit.), o efeito retroativo é um fenômeno mais complexo, dado que outras forças existentes na escola, na educação e na sociedade poderiam também influenciar o processo de ensino.

Os autores acima citados afirmam que a influência de um teste pode acontecer de diversas formas. Por exemplo, no conteúdo e na maneira como professores ensinam e, por conseqüência, no conteúdo e na maneira como alunos aprendem. Somando-se a isso, Alderson e Wall (op. cít.) estabelecem que os exames cujas conseqüências são importantes provocarão efeito retroativo, enquanto que os exames cujas conseqüências não são relevantes poderão não provocar tal efeito.

O processo de ensino/aprendizagem pode, ainda, ser afetado no que diz respeito à metodologia, ao ritmo, à seqüência, ao grau e à profundidade. Para Alderson e Wall (1992), o efeito retroativo pode influenciar o processo de ensino e aprendizagem tanto de maneira positiva, quando, por exemplo, um teste motiva professores e alunos a trabalharem mais e com maior dedicação, quanto de maneira negativa, quando um teste gera pressão, provocando em professores e alunos uma grande ansiedade.

De acordo com Bailey (1996), os processos envolvidos no eteito retroativo poderão vanar amplamente, dependendo da constituição dos participantes a serem considerados. A autora exemplifica, afirmando que os alunos, no momento que se deparam com um exame, podem se comportar de formas diferenciadas, tais como fazendo exercícios semelhantes aos do exame, estudando vocabulàrio e regras gramaticais, engajando-se em práticas interativas da língua, lendo na língua alvo, ouvindo material não interativo, como fitas, rádios.

Ainda de acordo com a referida autora, uma seleção entre tais processos levaria a um efeito retroativo positivo ou negativo. Em outras palavras, o efeito retroativo positivo poderia ser observado se o exame promoveu o desenvolvimento lingüístico real do aluno, em oposição a um efeito retroativo negativo, onde se observa um ensino baseado em "dicas" ou "macetes" de como se dar bem nos exames, em outras palavras é enfatizado o desempenho do aluno apenas nos quesitos que dizem respeito ao exame.

No contexto brasileiro, foram inéditas as contribuições de Scaramucci (1999) no que diz respeito ao fornecimento de dados empíricos que caracterizassem o efeito retroativo em nossa realidade. A autora investiga o efeito retroativo dos exames vestibulares de língua inglesa da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) no ensino de segundo grau de escolas públicas e privadas da cidade de Campinas. Esse estudo traz contribuições tanto de natureza teórica, relacionadas à melhor compreensão da natureza desse efeito e em que condições opera, quanto de natureza prática e social, dado que faz uma critica quanto à adequação do exame aos objetivos de ensino de inglês no segundo grau.

Os resultados de Scararnucci ( op. cit.) sugerem que, na veTdade tanto o material didático, isto é, o livro adotado pela escola que serviu de contexto para sua pesquisa, quanto a concepção de leitura do professor, obtida através de questionários e entrevistas, e mesmo as atividades desenvolvidas em sala de aula pelo professor são embasados em uma visão de leitura diferente da que fundamenta a proposta do vestibular da Unicamp.

Em outras palavras, a despeito da proposta, de certa forma inovadora quando comparada às demais, que fundamenta a prova de inglês do vestibular da Unicamp, em que a leitura é vista como um processo interativo entre o leitor e o texto, os professores e

o material utilizado possuem uma visão de leitura linear, isto é, todo o significado se encontra exclusivamente no texto, dependendo exclusivamente do leitor para ser extraído.

A referida autora conclui, pois, que embora algum impacto em relação ao conteúdo (leitura) possa ser constatado, quando são considerados os aspectos mais implícitos da proposta, sua abordagem, o conceito de leitura e linguagem, é possível perceber que esses permanecem inalterados. Assim, o professor acaba por não conseguir se desvencilhar de sua cultura de ensinar.

Conforme salienta a pesquisadora, a implantação de exames com propostas inovadoras não são suficientes para alterar aspectos mais implícitos do ensino, como a visão de linguagem do professor, nem sua prática de ensino. Ainda de acordo com Scaramucci ( op. cit. ), outros elementos existentes na escola, na educação e na sociedade podem interferir entre o exame e o ensino. Essa conclusão é relevante para o presente trabalho na medida em que viso observar se a prática de ensino de escrita, no contexto observado, é decorrente da influência da concepção de escrita do professor ou se os exames de proficiência e a prova final do curso influenciam esse ensino.

CAPÍTULO 111

Apresentação dos Dados e Discussão dos Resultados

Introdução

Neste capítulo, que está organizado em cinco seções, apresento os dados e discuto os resultados obtidos. Na primeira seção, introduzo o material didático adotado pela escola. Na segunda, descrevo e discuto as aulas observadas na sala de aula que serviu de contexto para a presente pesquisa. A terceira seção é destinada á analise do Manual do Professor, discutindo a concepção de linguagem e de escrita propostas pela escola. Na quarta seção desse capítulo, analiso e discuto um dos exames de proficiência considerados mais relevantes para alunos e professores e os critérios usados em sua avaliação. A quarta seção é dedicada à analise da prova final de curso e dos critérios usados em sua avaliação. Finalmente, na quinta seção, discuto os dados obtidos através dos questionários e das entrevistas sobre a concepção de escrita tanto de professores quanto de alunos.

3.1 O material didático.

O material didático adotado e, conseqüentemente, utilizado pela professora durante as aulas que serviram de contexto para esta pesquisa, é elaborado pela própria

escola e é composto por livro-texto, CD e livro de exercícios, além de um chamado Manual do Professor. O livro-texto é dividido em cinco unidades longas, de modo que um grande número de aulas é dedicado ao mesmo tópico. A primeira unidade gira em torno de relacionamentos familiares, abordando questões como: a constituição da fumília moderna, o problema de drogas e o relacionamento entre pais e filhos. A segunda unidade do livro trata da educação, incluindo a educação em diferentes paises. A terceira unidade é dedicada aos mal-entendidos causados por costumes diferentes provenientes de diferenças culturais entre paises. Já a quarta unidade trata dos problemas em cidades grandes, incluindo uma discussão sobre grandes metrópoles. Finalmente, a quinta e última unidade é uma revisão das quatro anteriores.

Ao analisar o livro-texto, constato que o trabalho com a produção escrita inexiste. Tal livro é constituído, basicamente, por diálogos (um ou mais em cada unidade), por exercícios em que é se cobra a compreensão oral, por atividades que envolvem a produção oral e por tópicos gramaticais. Todavia, não é possível encontrar nenhuma tarefa que aborde a escrita.

Quanto ao CD, esse traz gravados os diálogos ouvidos em classe. Já o livro de exercícios contém as atividades a serem trabalhadas em casa. Tal livro traz muitas atividades de produção escrita, mas que acabam se tomando meras tarefas escolares, completamente deslocadas do cotidiano dos alunos, uma vez que cobram que os alunos escrevam parágrafos ou pequenos textos utilizando as estruturas gramaticais aprendidas em aula.

Portanto, não há função social para a comunicação escrita, ela se torna apenas um meio de avaliar a gramática e o vocabulário dos alunos. É possível concluir que a escrita,

no livro de exercícios, é trabalhada como uma habilidade auxiliar, uma habilidade de reforço.

3.2 A observação de aulas.

Identificarei a professora cujas aulas assisti como Pl e os alunos através de letras do alfabeto, R., F., C., J., M., S., P., H., G. Além disso, nos momentos que há interação da pesquisadora com a professora ou com os alunos, a pesquisadora está identificada como Pe. Os trechos das aulas transcritos se encontram em quadros sombreados em lilás. Não me preocupei em seguir o padrão de transcrição fonética, pois o objetivo era flagrar os momentos destinados à produção escrita e a interação entre professora e alunos em tais momentos. Desse modo, faço uma diferença entre uma pausa longa, simbolizada por( ... ) e uma pausa curta, simbolizada por vírgula ( , ).

Através das aulas assistidas, foi possível analisar a prática de sala de aula da professora em relação ao ensino de escrita em LE. De maneira geral, a professora segue o livro didático sem alterações ou adaptações das atividades propostas. São exatamente os mesmos diálogos e os mesmos exercícios. Às vezes, ela leva uma música com lacunas a serem preenchidas pelos alunos. A música é considerada pela professora como uma atividade extra. Vale notar que a tarefa em relação à música é sempre a mesma, lacunas a serem preenchidas.

A estrutura das aulas de Pl, geralmente, segue uma rotina. Em primeiro lugar, os alunos devem ouvir um diálogo e tentar responder a uma ou duas perguntas de compreensão geral. Em seguida, os alunos devem e:>.:trair do diálogo alguns fragmentos da

linguagem utilizada pelos participantes do mesmo. Por exemplo, os alunos devem extrair do diálogo ouvido como os participantes expressam um hábito no passado, ou como dão sugestões, ou ainda como expressam uma contradição. A seguir; os alunos devem "colocar em prática" o que foi aprendido. Em outras palavras, trabalhando em pares, os alunos conversam, reproduzindo as sentenças extraídas do diálogo originaL

De maneira geral, o aluno trabalha com o colega que está sentado ao lado, enquanto a professora vai circulando pela classe, corrigindo os erros. Vale ressaltar que tal correção é feita sempre no momento em que o aluno não usa a função proposta, ou comete um erro.

Caso haja um exercício escrito, sempre sobre um tópico gramatical, este é feito individualmente e, em seguida, corrigido em voz alta. Cada aluno lê uma sentença e se estiver correto a professora exclama:

Caso a resposta esteja incorreta, a professora corrige imediatamente:

correct annver is .

Notei que, no decorrer das aulas, alunos e professora se acostumaram com presença e a rotina das aulas transcorreu norrnalmente. Senti minha presença incorporada pela sala de aula e, assim, pude assistir e gravar aulas durante um semestre

As aulas começaram no dia 20 de fevereiro de 2001, uma semana antes do carnavaL E, logo no início do curso, pude perceber que a produção escrita era, de maneira geral, relegada à tarefa de casa. Como mostra o 'extrato da aula, gravado em áudio no dia 08/03/2001:

f mean, as a

are going to write a paragraph similar lo thís one

page,,page 4 exercise book. Jl's exercise 5. Yes? aboul

tópico de discussão o relacionamento familiar, abordando a questão de as pessoas darem prioridade à carreira profissional em detrimento da família e dos filhos. discutindo também diferentes tipos de família que são formadas atualmente, exemplo, famílias

são sustentadas pela mãe, famílias cujos pais trabalham o dia todo, etc.

A tarefa solicitada (ver Anexo I) é parte do livro de exercícios e trata problema das drogas. A tarefa consiste na escrita de um parágrafo a respeito de como os pais podem ajudar seus filhos no momento que eles se envolvem com drogas. O livro se restringe a recomendar que o aluno use suas idéias próprias exemplos.

A professora também não complementa a tarefa solicitada. im;lmcu uma discutido durante as aulas. A reação de alguns alunos foi folhear o livro de exercícios,

Ao sair da aula fiquei curiosa, pensando qual seria a abordagem de correção da professora em relação à tarefa pedida. Pensei na possibilidade de haver um intercâmbio entre os textos, cada aluno poderia ler textos dos colegas e depcis discutir o tema, aumentando, assim, as possibilidades de argumentos. Pensei, ainda, em uma rescrita dos teJ.i:os produzidos, fazendo uso das novas idéias surgidas em função da discussão. Todavia, na aula seguinte 13/03/2001, depois de perguntar como os alunos tinham passado o fim de semana, P 1 se dirigiu à classe e perguntou:

I

i (E.) Hummm, Jforgot ... I can bring. .. hum next class?

i

E, desse modo, Pl foi recolhendo os livros de exercícios dos alunos que tinham feito a tarefa. No momento em que tenninou de recolher, ela prosseguiu com a unidade, afinnando que a primeira unidade estava quase acabando. Ao final dessa aula, a professora apresentou a letra de uma música para a classe, com lacunas a serem preenchidas e, em seguida, tocou a música. Os alunos completaram as lacuruC~S e, ao final, ela corrigiu, dando aos alunos as palavras corretas. No momento em que encerrou a aula e os alunos jà tinham saído, ela se dirigiu a mim:

uma

Notei que para Pl, o fato de trazer uma letra de música com lacunas para serem preenchidas era uma atividade extra. Era uma atividade que parecia não ter um objetivo det1nido e nem ter relação alguma com o tema da aula. Além disso, a tarefa referente à mus1ca era sempre a mesma, ou seja, preenchimento de lacunas com determinadas palavras.

Na outra aula, dia 15/03/2001, antes de iniciar qualquer atividade, Pl devolveu os livros de exercícios corrigidos aos alunos. Observei a reação, dois ou três

folhearam os livros corrigidos, porém não perguntaram nada e o restante da classe nem abriu os tais li\Tos.

Com o objetivo de observar os critérios de correção empregados por Pl na correção dos textos produzidos, pedi os livros para alguns alunos. Em um nr!meuo momento, o que me chamou a atenção foi a correção ter sido feita inteiramente com caneta vermelha. Tive a impressão de que as marcas em vermelho eram um alerta, era como se houvesse algo extremamente errado com os textos.

Depois de analisar mais detalhadamente a correção dos livros, atentei para o fato de que se houvesse uina palavra cuja grafia apresentasse algum erro, a professora riscava tal palavra (em vermelho) no texto do aluno e escrevia a versão correta em cima. Os erros corrigidos eram, em sua maioria, erros gramaticais. Por exemplo,

empregados de maneira equivocada, preposição incorreta era substituída pela correta. Caso o aluno não usasse um adjetivo a professora considerasse adequa,do,

Logo após a entrega dos livros de exercícios aos alunos, a professora anunciou que iria começar a unidade dois e que para a semana seguinte, os alunos deveriam terminar o livro de exercícios em casa:

A outra tarefa de produção escrita da unidade se encontram no Anexo IL Nessa tarefa, o aluno deveria escrever um artigo de jornal sobre a criança na tàmilia. O livro já traz algumas informações que o aluno deve usar em seu texto. Contudo, o livro não especifica as características de um texto jornalístico, nem a professora traz um texto de jornal ern inglês para os alunos. Pl se limita em afirmar que é uma atividade importante. Novamente, a escrita era trabalhada de maneira escolar, sem qualquer significado para o aluno.

Minha expectativa, mais uma vez, era que houvesse um momento para tirar as dúvidas decorrentes da correção do texto anterior. Porém, não houve manifestação em relação à aos livros devolvidos, alguns alunos folhearam o

a sala. Como fiquei um pouco ansiosa, ao final da aula, resolvi intervir e conversar com Pl:

a

mas se eu

lempo ... é muita coisa para

as do curso são

Depois de conversarmos um pouco mais sobre o calendário e o curso nos despedimos. Senti que a professora ficou pensativa sobre minha observação. A partir de então, cinco aulas se passaram sem que nenhuma atividade escrita fosse 'realizada. Como a unidade é bastante longa o tema de discussão se repete e muitas vezes, sinto os alullOS ficam entediados. A segunda unidade traz o tema educação:

we are ganna talk about educatíon in olher countries,

Sem levar em consideração a queixa da aluna, P I prosseguiu a aula normalrne11!e como se não tivesse ouvido. E ao final da aula , houve uma proposta de redação. Segue trecho extraído de uma das gravações da aula da assistida no dia 03/04/2001:

Juntamente com C, os outros alunos da classe expressaram a mesma re<tção. Percebi que a redação tinha o propósito de avaliar o desempenho dos alunos, como a própria professora afirma,

momento dessa aula, nem

redação é parte da nota final". Contudo, em nenhum outras aulas assistidas a professora realmente ensinou os alunos a redigirem um texto em inglês, nem houve au::.lauer trabalho efetivo re!adom>dc com a escritura de textos. Nenhum aluno se expressou, um silêncio ~o.iu., na sala,