INSTITUTO DE EDUCAÇÃO INSTITUTO MULTIDISCIPLINAR
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, CONTEXTOS CONTEMPORÂNEOS E DEMANDAS POPULARES
DISSERTAÇÃO
DIÁLOGOS ENTRE O CURRÍCULO E O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO (PEI) NA ESCOLARIZAÇÃO DE ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
ÉRICA COSTA VLIESE ZICHTL CAMPOS
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO E INSTITUTO MULTIDISCIPLINAR PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, CONTEXTOS CONTEMPORÂNEOS E DEMANDAS POPULARES
(PPGEDUC)
Diálogos entre o currículo e o planejamento educacional individualizado (PEI) na escolarização de alunos com deficiência intelectual
ÉRICA COSTA VLIESE ZICHTL CAMPOS
Dissertação submetida como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação, no Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares. Linha: Estudos contemporâneos e práticas educativas.
Sob a orientação da Professora Doutora Márcia Denise Pletsch
NOVA IGUAÇU/RJ Fevereiro de 2016
371.9 C198d T
Campos, Érica Costa Vliese Zichtl, 1973-
Diálogos entre o currículo e o planejamento educacional individualizado (PEI) na escolarização de alunos com deficiência intelectual / Érica Costa Vliese Zichtl Campos. – 2016.
173 f. : il.
Orientadora: Márcia Denise Pletsch, 1977-
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares.
Bibliografia: f. 138-154.
1. Educação inclusiva – Nova Iguaçu (RJ) - Teses. I. Pletsch, Márcia Denise, 1977-. II. Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares. III. Título.
Se, na verdade, não estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas para transformá-lo; se não é possível mudá-lo sem um certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda possibilidade que tenha para não apenas falar de minha utopia, mas
Dedico este trabalho a todos os alunos com deficiência intelectual com os quais tenho a oportunidade de conviver. Foram eles que despertaram, ainda mais, minha vontade em poder contribuir em seus processos de aprendizagem e desenvolvimento.
Um dia me disseram que as nuvens não eram de algodão. Um dia me disseram que os ventos às vezes erram a direção. E tudo ficou tão claro, um intervalo na escuridão. Uma estrela de brilho raro, um disparo para o coração. Somos quem podemos ser sonhos que podemos ter! (Engenheiros do Havaí)
me fortalecer durante os momentos de dificuldades.
Aos meus pais, Osmar Campos Egbert Vliese (in memorian) e Vera Lúcia Costa Vliese, que foram exemplo em minha vida, de amor, honestidade, persistência e de muito trabalho, incentivando a lutar por meus objetivos sempre.
Ao meu amado esposo, José Eugênio Zichtl Campos, que sempre apoiou, acreditou e participou de todos os meus projetos. Você foi essencial para essa conquista.
Às minhas amadas filhas, Maria Stela, Anna Clara e a pequena Isabella, que com muita ternura souberam compreender alguns momentos de ausência e a importância do mestrado em “nossas” vidas. Os beijinhos, os desenhos de Vigotski feitos por Bellinha e as palavras de carinho iluminaram meu caminho.
Minha gratidão à querida amiga Sinai, que além de ser companheira diária no trabalho em sala de recursos multifuncional e de luta a favor de causas por nossos alunos, me incentivou para tentar o processo seletivo do mestrado. Você me fez acreditar que era possível!
Agradecimento especial à minha orientadora, professora Márcia Denise Pletsch. Presente, atenta e muito generosa, orientou com dedicação e paciência. Compreendeu e auxiliou nos momentos de dificuldades. Sempre com uma palavra amiga, depositou grande confiança durante toda a pesquisa realizada. Seu trabalho acadêmico é impecável e seu entusiasmo nos contagia a continuar. Gratidão sempre.
Muito obrigada às professoras Rosana Glat e Flávia Faissal por aceitarem tão gentilmente o convite para fazer parte da banca desde o momento da qualificação. Agradeço pelas sugestões dadas naquele momento, bem como pela contribuição tão significativa para o aprimoramento deste trabalho. Vocês foram especiais nesse processo.
Aos colegas do grupo de pesquisa “Observatório de Educação Especial e inclusão escolar: práticas curriculares e processos de ensino e aprendizagem”, meus agradecimentos pelas trocas, cumplicidade, respeito, aprendizagem, especialmente à Leila, pela generosidade em partilhar seus conhecimentos sobre o PEI e a Alana e Carla pelos momentos vivenciados em alguns trabalhos. Mariana, Saionara e Roberta muito obrigada por tudo.
Agradeço aos professores do Programa de Pós-graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares (PPGEDUC/UFRRJ), que nesses dois anos contribuíram muito para a minha formação acadêmica.
À turma de 2013 de mestrado do Programa de Pós-graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares (PPGEDUC/UFRRJ), por todos os momentos
Meu agradecimento às Redes Municipais de Educação de Duque de Caxias e de Nova Iguaçu por terem reconhecido a importância deste trabalho, possibilitando a dedicação exclusiva ao mestrado. Agradeço em especial à Rede de Nova Iguaçu por ter me oportunizado o campo de investigação, sem o qual esta pesquisa não teria se concretizado.
A todos os professores participantes da pesquisa, que foram tão colaboradores para a realização da mesma.
Meu agradecimento aos pais e responsáveis que aceitaram e autorizaram a participação de seus filhos nesta pesquisa. Agradeço a colaboração e a confiança que foi depositada.
Aos queridos alunos que sempre tão gentilmente nos ensinam lições de vida e de viver. Obrigada por me permitirem o convívio com vocês.
educacional individualizado (PEI) na escolarização de alunos com deficiência intelectual. 2016. 173 p. Dissertação (Mestrado em Educação) Instituto de Educação / Instituto Multidisciplinar / PPGEduc / Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Nova Iguaçu, RJ. 2016.
Falar sobre inclusão implica numa mudança de postura frente à ordem social vigente, contemplando as diferenças como um ponto de reflexão sobre a questão da escola e do desempenho de seus papéis e funções. Significa reestruturá-la física, pedagógica, organizacional e filosoficamente. No entanto, este processo está longe de ser uma realidade no cotidiano das escolas brasileiras, sobretudo as da rede pública de ensino. Com raras exceções, nossas escolas não estão preparadas para garantir aos alunos com deficiência intelectual, a possibilidade de efetiva participação e desenvolvimento nas atividades escolares. Diante do exposto e da urgência de maior aproximação das políticas públicas de inclusão com a realidade escolar, o objetivo desta pesquisa é analisar a elaboração e a implementação do planejamento educacional individualizado (PEI) para alunos com deficiência intelectual em uma escola da rede de ensino Municipal de Nova Iguaçu, a partir do currículo adotado na mesma. A investigação está inserida no projeto de pesquisa “A escolarização de alunos com deficiência intelectual: políticas públicas, processos cognitivos e avaliação da aprendizagem”, com apoio financeiro do Programa Observatório da Educação da CAPES. A pesquisa qualitativa, baseada nos pressupostos metodológicos da pesquisa-ação, foi adotada como procedimento metodológico. Para tal, realizamos encontros com as docentes para refletir sobre a proposta do PEI na escolarização de alunos com deficiência intelectual. A coleta de dados utilizou como procedimentos a observação participante (com registro em diário de campo), análise documental (fichas, relatórios) e entrevistas semiestruturadas. Como referencial teórico, empregamos a perspectiva histórico-cultural de Vigotski. Os dados obtidos revelaram a complexidade e a fragilidade com que o processo de inclusão escolar desses alunos vem sendo realizado em salas de aula comum, assim como o distanciamento e dificuldade da possibilidade de trabalho colaborativo com o professor de sala de recursos multifuncional. Observamos que práticas tradicionais e sem relação com a proposta curricular continuam povoando o cotidiano dos alunos com deficiência intelectual, dificultando ainda mais todo seu processo de aprendizagem e desenvolvimento. Por último ressaltamos a importância do PEI, elaborado durante a intervenção, como um instrumento que pode auxiliar a inclusão destes alunos.
Palavras-Chave: Políticas de inclusão escolar. Deficiência intelectual. Planejamento educacional individualizado (PEI).
Individualized Educational Planning (IEP) in schooling of students with intellectual disability. 2016. 173 p. Dissertation (Master Degree in Education) Educational Institute / Multidisciplinary Institute / PPGEduc / Rural Federal University of Rio de Janeiro, Nova Iguaçu, RJ. 2016.
Talking about inclusion implies in a change of attitude in relation to the actual social order, contemplating differences such as the point of reflection about the school and the performance of its roles. It means a physical, pedagogical, organizational, and philosophical restructuration of the school. However this process is far away from the reality faced in the Brazilians schools, specially the public ones. With rare exceptions, our schools are not prepared to guarantee an effective participation and development in the school activities for our students with intellectual disability. Because of this reason and the urgency of a further approximation of the public policies of inclusion with the school reality, the objective of this research is to analyze the elaboration and implementation of the Individualized Educational Planning (IEP) for students with intellectual disability in a school of the municipal educational system of Nova Iguaçu (state of Rio de Janeiro, Brazil), from its own curriculum. The investigation is inside the research project “The schooling of students with intellectual disability: public policies, cognitive processes, and learning evaluations”, with the financial support of The Observatory Program of Education of CAPES. The qualitative research, based on methodological assumptions of the research-action was adopted as methodological procedure. For this purpose it was realized meetings with teachers to reflect about the implementation of the IEP (PEI) in the educational formation of the students with intellectual disability. Data collection procedures used the participant observation (with registry of field diary), documental analysis (files, reports), and semi structured meetings. As the theoretical referential, it was adopted the historical-cultural perspective of Vigotski. The data obtained showed the complexity and fragility which the process of schooling inclusion of these students has been realized in regular classes, as well as the remoteness and difficulty of a collaborative working possibility with the multifunctional resources teacher. It was also noticed that the traditional practices, which have no relation with the curriculum proposal, keep running in the daily activities of students with intellectual disability, making even harder their learning process and development. Concluding, it is important to emphasize the importance of the IEP (PEI), elaborated during the intervention, as an instrument which can help the inclusion of these students.
Keywords: Schooling Inclusion Policies; Intellectual Disability; Individualized Educational Planning (IEP).
Quadro 1. Concepções e noções de inteligência e cognição em diferentes períodos
históricos ... 22
Quadro 2. Fatores de risco para a deficiência intelectual ... 38
Quadro 3. Níveis de deficiência e escolarização ... 54
Quadro 4. Níveis de planejamento do PEI ... 62
Quadro 5. Componentes básicos do PEI ... 62
Quadro 6. Estudos sobre o planejamento educacional individualizado (PEI) realizados no Brasil ... 65
Figura 1. Representação das fases do ciclo básico da investigação-ação... 73
Figura 2. Mapa da cidade de Nova Iguaçu ... 76
Quadro 7. Modalidades de atendimento especializado oferecido pela Rede Municipal de Ensino de Nova Iguaçu ... 77
Quadro 8. Quantitativo de alunos com NEE na Rede Municipal de Nova Iguaçu ... 78
Gráfico 1 : Alunos público alvo da Educação Especial da rede municipal de Nova Iguaçu ... 79
Quadro 9. Quantitativo de alunos NEE na Rede Municipal de Nova Iguaçu ... 79
Quadro 10. Estrutura da escola ... 81
Quadro 11. Caracterização dos professores ... 82
Quadro 12. Caracterização pedagógica dos alunos ... 83
Quadro 13. Quantitativo de acompanhamentos a serem realizados nos atendimentos nas salas de recursos multifuncionais e em sala de aula regular... 85
Gráfico 2: Das disciplinas observadas e sua frequência ... 88
Quadro 14: Núcleos temáticos identificados nos registros em diário de campo ... 96
Quadro 15: Núcleos temáticos identificados nas entrevistas realizadas com os professores ... 97
Quadro 16: Objetivos, fontes e principais núcleos e categorias temáticas ... 101
Quadro 17: Objetivos, fontes e principais núcleos e categorias temáticas ... 120
Quadro 18: Desenvolvimento da pesquisa de campo e encontros com os professores ...161
Quadro 19: PEI para o aluno Pedro...166
Quadro 20: PEI para a aluna Tuane...167
INTRODUÇÃO ... 12
CAPÍTULO 1- QUESTÕES CONTEMPORÂNEAS SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ... 17
1.1. Educação Especial: as primeiras iniciativas ... 17
1.2. Educação Especial no Brasil: um pouco da nossa história ... 21
1.3. Sobre as políticas de inclusão ... 29
CAPÍTULO 2- CONHECENDO E COMPREENDENDO A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL À LUZ DA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO ... 36
2.1. Deficiência intelectual: conceito e caracterização ... 36
2.2. Os conceitos da perspectiva histórico-cultural como aliados na escolarização de alunos com deficiência intelectual ... 41
CAPÍTULO 3- O CURRÍCULO E O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO (PEI): ENTRELAÇANDO POSSIBILIDADES PARA A ESCOLARIZAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ... 52
3.1. Currículo: buscando compreender a história ... 52
3.2. Currículo e sua relação com as práticas escolares ... 55
3.3. Estrutura do planejamento educacional individualizado (PEI) ... 60
3.4. O que mostram algumas pesquisas sobre o PEI no Brasil? ... 65
CAPÍTULO 4- PESQUISA-AÇÃO COLABORATIVA COMO METODOLOGIA DE INTERVENÇÃO ... 70
4.1. Alguns aspectos sobre a abordagem qualitativa ... 70
4.2. Pesquisa-ação: realização de um trabalho colaborativo ... 71
4.3. A Educação em Nova Iguaçu ... 74
4.4. A escola pesquisada ... 80
4.4.1. Sujeitos da pesquisa ... 82
4.4.2. Procedimentos da pesquisa ... 84
4.4.3. Terceira fase: análise de dados ... 95
CAPÍTULO 5- CONCEPÇÕES E COMPREENSÕES DOCENTES ACERCA DO TRABALHO COM ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ... 100
5.1. Inclusão do aluno com deficiência intelectual: trabalhando com as concepções docentes investigadas ... 101
5.2. Práticas pedagógicas: dificuldade de propostas para adequação e flexibilidade curricular para alunos com deficiência intelectual ... 107
CAPÍTULO 6- PEI, TRABALHO COLABORATIVO E MEDIAÇÃO: POSSIBILIDADES PARA A ESCOLARIZAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ... 120
6.1. PEI: reflexão, elaboração e intervenção nas práticas pedagógicas ... 121
6.2. Resultados das intervenções a partir da implementação PEI: novas possibilidades para as práticas pedagógicas ... 127
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 134
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 138
APÊNDICES ... 155
INTRODUÇÃO
Uma escola em que seja dada à criança a possibilidade de formar-se, de tornar-se um homem, de adquirir os critérios gerais que sirvam ao desenvolvimento do caráter. [...] Uma escola que não hipoteque o futuro da criança e constranja a sua vontade, sua inteligência, sua consciência em formação dentro de uma bitola
(GRAMSCI, 1958, p. 59). A sociedade torna-se mais dinâmica a cada dia. Com isso, as formas de compreender o mundo e o outro se tornam um pouco mais complexas. Estaríamos diante de um novo paradigma: viver a diferença e integrar na diversidade.
Contribuindo com o pensamento de Gramsci, esta pesquisa abordará aspectos relacionados ao processo de escolarização da pessoa com deficiência intelectual1, uma vez que compreendemos que, assegurar um ensino de qualidade para esses estudantes é um dever que envolve a responsabilidade e o compromisso de todos. Sendo assim, é papel da escola proporcionar condições para que este aluno desenvolva suas capacidades a partir do processo de ensino e aprendizagem, de forma que este promova o conhecimento e desenvolvimento, garantindo seu direito como cidadão.
O interesse pelo tema surgiu ainda quando era estudante de Psicologia na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e, posteriormente, ao atuar como Orientadora Educacional, participando e auxiliando o processo de inclusão de alunos com deficiência intelectual em uma escola da rede pública municipal de Nova Iguaçu/RJ. Assim como, também, se tornou relevante ao desenvolver um trabalho como professora de uma sala de recursos multifuncional em uma escola da rede municipal de Duque de Caxias/RJ.
Desde o início do trabalho em ambas as redes, ficou evidente a dificuldade para efetivarmos e garantirmos um trabalho em que realmente a inclusão fosse realizada visando e garantindo o pleno desenvolvimento desses educandos. Para isso, seria necessário romper com práticas tradicionais, marcadas pela homogeneidade e pela fragilidade do currículo no planejamento de atividades para esses alunos.
Acreditamos que todo o processo histórico corrobora ao revelar que a pessoa com deficiência intelectual, em decorrência de conceitos, classificações, avaliações e diagnósticos
1
Conforme manual da Associação Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimento (AADID/2010), na
atualidade, o termo empregado é deficiência intelectual. Esse novo termo, segundo Pletsch; Glat (2012) vem sendo disseminado desde a Conferência Internacional sobre Deficiência Intelectual realizada em 2001, no Canadá, por recomendação da International Association for the Scientific Study of Intellectual Disabilities
(IASSID) Associação Internacional de Estudos Científicos das Deficiências Intelectuais. No entanto, neste
trabalho, ainda utilizaremos em alguns momentos o termo deficiência mental considerando-o como sinônimo do termo deficiência intelectual em função da predominância do primeiro na legislação brasileira.
da própria deficiência passou a ser alvo da construção de um sujeito com poucas perspectivas educacionais, colocado e mantido à margem, excluído ou segregado, por desviar-se do padrão de “normalidade” social (FERREIRA, 1989; PLETSCH, 2012, 2014; GLAT; PLETSCH, 2013).
Tentando romper um pouco com esse tipo de visão, marcada muito mais pela presença de práticas terapêuticas e clínicas para a pessoa com deficiência intelectual, ao conhecer o planejamento educacional individualizado (PEI)2, objeto de estudo deste trabalho, a oportunidade de novas perspectivas pedagógicas foram desencadeadas como possibilidades de fazerem parte da rotina desses alunos.
O PEI pode ser definido como uma estratégia para promover o desenvolvimento e a futura inserção social e laboral de alunos com deficiência (PLETSCH, 2009). Podemos dizer que é um importante instrumento para redimensionar as práticas entre professores de classe regular e o professor do atendimento educacional especializado (AEE), por meio do trabalho colaborativo entre ambos (CAMPOS; PLETSCH, 2014).
Neste sentido, várias inquietações me acompanharam a procura de respostas e reflexões sobre elas. Era preciso o aprofundamento nos estudos para atuar com esses alunos. A partir de então, ingressei, em 2014, no Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (PPGEduc/UFRRJ) especificamente, na linha de pesquisa Estudos Contemporâneos e Práticas Educativas, com o intuito de pesquisar acerca do envolvimento e desenvolvimento entre novas práticas pedagógicas e a elaboração de uma proposta de PEI para a escolarização de pessoas com deficiência intelectual.
Desde então, passei a fazer parte do Grupo de Pesquisa "Observatório de educação especial e inclusão escolar: práticas curriculares e processos de ensino e aprendizagem”, no qual participo da equipe de pesquisa financiada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) no projeto "A escolarização de alunos com deficiência intelectual: políticas públicas, processos cognitivos e avaliação da aprendizagem", desenvolvido em rede pela UFRRJ, UDESC e UNIVALI (2012). Criado em 2009, sob coordenação da Prof.ª Drª. Márcia Denise Pletsch, o grupo tem como um dos objetivos
2
O planejamento educacional individualizado (PEI) também é conhecido como, plano educacional
individualizado (PEI), planejamento educacional individualizado (PEI), plano de desenvolvimento psicoeducacional individualizado (PPI), plano de desenvolvimento educacional individualizado (PDEI) (MARIN; BRAUN, 2013). Optamos pela nomenclatura planejamento por acreditarmos ser de maior abrangência para a questão tratada.
investigar a escolarização de alunos com deficiência intelectual em diferentes municípios da Baixada Fluminense, dentre eles, Nova Iguaçu que é nosso campo de pesquisa.
Temos como objetivo geral desta pesquisa analisar a elaboração e a implementação do PEI para alunos com deficiência intelectual, incluídos em classe regular, em uma escola da rede municipal de Nova Iguaçu. Para tal, utilizamos como metodologia a pesquisa-ação colaborativa (ANDRÉ, 1995; THIOLLENT, 2008; JESUS, 2005, 2006, 2007, 2008; GLAT; PLETSCH, 2012; BRAUN, 2014), para alcançarmos nossos objetivos.
Conforme nos aponta Lev Semionovitch Vigotski3 (2000, 2007), que defende que por meio das relações sociais ocorre o desenvolvimento humano, acreditamos que a referida perspectiva nos auxilia nas nossas reflexões sobre outros conceitos presentes nos estudos educacionais contemporâneos, como os de mediação, compensação e elaboração conceitual. Consideramos que um maior entendimento destes, a partir da análise das práticas pedagógicas de professores de alunos com deficiência intelectual, contribuirá para avançarmos teoricamente sobre a escolarização desses sujeitos. A partir de então, delimitamos como objetivos específicos:
• Analisar as concepções docentes sobre como ocorre o processo de escolarização e inclusão de alunos com deficiência intelectual;
• Contribuir com a ressignificação das práticas pedagógicas dos professores na escolarização de alunos com deficiência intelectual, incluídos em classe regular, a partir da elaboração e implementação do PEI.
Para atender aos objetivos algumas questões foram tomadas como base para nortear a investigação, a saber:
• O processo de escolarização dos alunos com deficiência intelectual, matriculados no ensino regular, é baseado em que concepção de currículo? É o mesmo ofertado aos demais alunos?
• Qual a base teórica das práticas pedagógicas destinadas para a escolarização dos alunos com deficiência intelectual?
• Como o PEI poderá contribuir para ressignificar o processo de ensino e aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual e para o desenvolvimento de um trabalho colaborativo entre os professores do AEE e do ensino regular?
A partir dessas considerações organizamos esta dissertação em seis capítulos.
3
Utilizaremos a grafia do nome do autor “Vigotski”, mas indicaremos outras grafias nas citações e referências,
No primeiro capítulo “Questões contemporâneas sobre a Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva” abordamos sucintamente a constituição histórica da Educação Especial no Brasil, perpassando por diferentes épocas e concepções que muito nos auxiliam a compreender as políticas que são destinadas a este grupo até a atualidade (JANUZZI, 1992; MENDES, 1995, 2001, 2006; BUENO, 1997; MAZOTTA, 2005; KASSAR, 2011; GLAT; BLANCO, 2009; PLETSCH, 2014).
No segundo capítulo “Conhecendo e compreendendo a deficiência intelectual à luz da perspectiva histórico-cultural” tecemos considerações acerca do conceito de deficiência intelectual, assim como suas principais características (OMOTTE, 1994; PADILHA, 2001, 2004; PLETSCH, 2010; VELTRONE, 2010; GLAT; PLETSCH, 2012; OLIVEIRA, 2006, dentre outros). Abordamos os referenciais da perspectiva histórico-cultural com o objetivo de provocar reflexões sobre as possibilidades do processo escolar no desenvolvimento destes educandos (VIGOTSKI, 2000, 2005; SACRISTAN, 1998; BARROCO, 2011; LUNARDI MENDES, 2008; OLIVEIRA, 2008, 2011; FICHTNER, 2010; PLETSCH, 2010, 2013; SOUZA, 2013, entre outros).
O terceiro capítulo “O currículo e o planejamento educacional individualizado (PEI): entrelaçando possibilidades para a escolarização de alunos com deficiência intelectual” trata das dimensões que envolvem o currículo escolar (PACHECO, 2001; ANTUNES, 2008; OLIVEIRA; MACHADO, 2007; LUNARDI-MENDES, 2008; 2014; PLETSCH; GLAT, 2012; GARCIA, 2012; SOUZA, 2013, dentre outros), as práticas pedagógicas e o PEI (TANNÚS-VALADÃO, 2010, 2014; BRAUN; VIANNA, 2011; GLAT; PLETSCH, 2012; PLESCH; GLAT, 2013; MARIN; BRAUN, 2013) para a escolarização de alunos com deficiência intelectual, abordando sua conceituação, características e avaliação a fim de contribuir para a definição dos apoios e suportes que auxiliarão em seu processo de ensino e aprendizagem. Apresentamos também algumas pesquisas relacionadas a este tema já realizadas no Brasil (GLAT; PLETSCH, 2011, 2012; TANNÚS-VALADÃO, 2010, 2013; GLAT; VIANNA; REDIG, 2012; VIANA; MARIN, 2013; SOUZA, 2013; VIANA, 2015; AVILA, 2015).
No quarto capítulo “Pesquisa-ação colaborativa como metodologia de investigação” apresentamos nossa proposta metodológica. Nela descrevemos os procedimentos de coleta e análise de dados, assim como, o campo da pesquisa e os sujeitos participantes (LÜDKE; ANDRÉ, 1986; BOGDAN; BIKLEN, 1994; JESUS, 2005, 2006, 2007, 2008; TRIPP, 2005; PIMENTA, 2005; FRANCO, 2005; BARDIN, 2010, GLAT; PLETSCH, 2012; BRAUN, 2014; ROCHA, 2014).
No quinto capítulo “Concepções e compreensões docentes acerca do trabalho com alunos com deficiência intelectual” analisamos concepções docentes sobre o processo de ensino e aprendizagem de pessoas com deficiência intelectual. Relacionamos os dados obtidos com o atual trabalho ofertado e desenvolvido para estes educandos, a partir das questões do processo de inclusão, o conceito de deficiência intelectual, aspectos relacionados ao currículo e às práticas pedagógicas ali desenvolvidas a luz de alguns conceitos da perspectiva histórico-cultural de Vigotski (MAZZOTA, 1996; VIGOTSKI, 1997, 2003; DE CARLO, 2001; BUENO, 2002; FERREIRA; GLAT, 2003; CARVALHO, 2004; GLAT; FERNANDES, 2005; BATISTA, 2006; FONTES, 2007; CAPELLINI; RODRIGUES, 2009; GLAT; BLANCO, 2009; MARTINS, 2009; PLETSCH, 2010, 2011; BRAUN, 2012; GLAT; PLETSCH, 2012; OLIVEIRA, 2013).
Em “PEI, trabalho colaborativo e mediação: aliados na possibilidade para a escolarização do aluno com deficiência intelectual”, capítulo seis deste trabalho, abordamos os dados sobre os encontros com as professoras participantes da pesquisa, no qual analisamos os resultados das intervenções realizadas a partir da elaboração e do desenvolvimento do PEI para os alunos público-alvo da pesquisa (VIGOTSKI, 2000, 2008; MARTINS 2002; FONTES, 2009; BRAUN, 2004; 2012; FERREIRA et al., 2007; PACHECO, 2007; JESUS; 2008; GLAT, 2008; FONTES, 2009; PLETSCH, 2009; 2013; GLAT; PLETSCH, 2012; dentre outros).
Por último, apresentamos as considerações sobre este trabalho, ressaltando a importância deste tema para a discussão e o desenvolvimento de práticas pedagógicas menos excludentes e mais inclusivas, tendo como objetivo a escolarização e o desenvolvimento de alunos com deficiência intelectual.
CAPÍTULO I
QUESTÕES CONTEMPORÂNEAS SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Para mim, o utópico não é o irrealizável; a utopia não é o idealismo; é a dialetização dos atos de denunciar a estrutura desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante. Por essa razão, a utopia é também, um compromisso histórico (FREIRE, 1980, p. 18).
Neste capítulo, nos propomos a apresentar, de maneira sucinta, aspectos sobre a constituição histórica da Educação Especial no Brasil, em particular as políticas contemporâneas que tratam das propostas de Educação Inclusiva. Em especial, aquelas elaboradas a partir do Governo Lula (2003-2010), período que tivemos enormes investimentos nas políticas sociais em nosso país.
1.1. Educação Especial: as primeiras iniciativas
Tem-se evidenciado na atualidade a preocupação com o atendimento às pessoas que apresentam dificuldades acentuadas em relação à maioria considerada “normal”, através das mais diversas ações. A Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva constitue algumas delas. O que muda na atual discussão, mesmo que em meio à controvérsias ainda muito presentes em nossa sociedade é o fato de não ser pensado na escolarização de pessoas com necessidades educacionais especiais4 apenas como fato isolado. Desta forma, vemos o enunciar de um panorama no qual as possibilidades são ampliadas em detrimento das impossibilidades.
A história da deficiência percorreu um longo caminho até chegar à concepção de Educação Especial que temos hoje. Sempre existiram pessoas, que por algum motivo, chamaram atenção por serem diferentes (deficiência, modos de pensar, se vestir, de agir, dentre outros) e que por esses mesmos motivos eram segregados, escondidos da sociedade. Bueno (1997) corrobora com essa ideia ao dizer que:
4
Necessidades educacionais especiais são aquelas demandas exclusivas dos sujeitos que, para aprender o que é
esperado para o seu grupo referência, precisam de diferentes formas de interação pedagógica e/ou suportes adicionais; recursos, metodologias e currículos adaptados, bem como tempos diferenciados, durante todo ou parte do seu percurso escolar (CORREIA, 1999; BLANCO, 2001; GLAT; BLANCO, 2009).
[...] em todas as épocas, o meio social identificou, por algum critério, indivíduos que possuíam algumas características que não faziam parte daquelas que se encontravam entre a maior parte dos membros desse mesmo meio, não pela simples presença de uma diferença, mas pelas consequências desse sujeito na construção coletiva de sobrevivência e reprodução de diferentes agrupamentos sociais, em diferentes momentos históricos (p. 159).
Por volta do século XVII acreditava-se que tanto a loucura quanto a deficiência, eram irremediáveis, sendo o isolamento em sanatórios e hospícios, visto como uma “forma de proteção do meio social de manifestações individuais que interfeririam na nova ordem social” (BUENO, 1997, p.165). Não havia distinção entre ambas, que eram consideradas irreversíveis.
O atendimento às pessoas com deficiência, durante este período, estava mais relacionado ao aspecto social do que ao educacional propriamente dito. Mazzota corrobora com essa questão ao dizer que:
[...] cabe alertar que, tanto na literatura educacional quanto em documentos técnicos, é frequente a referência a situações de atendimento à pessoas deficientes (crianças e/ou adultos) como sendo educacionais, quando uma análise mais cuidadosa revela tratar-se de situações organizadas com outros propósitos que não o educacional (2005, p.15).
A Educação Especial surgiu na Europa, no final do século XVIII, com a criação de instituições especializadas para o atendimento educacional de surdos e cegos cujos legados contribuíram para a expansão da área. Destacam-se importantes iniciativas educacionais para as pessoas com deficiência, que surgiram com alguns educadores e cientistas, como Philippe Pinel5, Jean- Marc Itard6, Valentin Haüy7, dentre outros, que constataram que a pessoa com alguma deficiência poderia aprender e, consequentemente, ser educada (MENDES, 1995; AMARAL, 1995; DEVELAY, 2005; SILVA, 2006; PLETSCH, 2014).
5 Médico, pioneiro no tratamento dos doentes mentais, Pinel inicialmente clinicou e somente passou a se
interessar pela psiquiatria por volta de 1780, devido à preocupação em socorrer um amigo vítima de psicose maníaca aguda. Corretamente considerou as doenças mentais como resultado de tensões sociais e psicológicas excessivas, de causa hereditária, ou ainda originadas de acidentes físicos, desprezando acrendice entre o povo e mesmo entre os médicos de que fossem resultado de possessão demoníaca. Humanista, era contra as medicalizações, e defendia que o médico deveria participar da administração hospitalar, objetivando organização, higiene e relações interpessoais saudáveis. Em 1801 publicou o "Tratado médico-filosófico sobre a
alienação ou a mania", no qual descreveu uma nova especialidade médica que viria a se chamar Psiquiatria
(1847). Disponível em http://www.dec.ufcg.edu.br/biografias/PhlipxPi.html. Acessado em janeiro de 2015.
6 Tornou-se conhecido como educador de surdos e realizou diversos experimentos nos seus alunos da École de
Saint-Jaques, em Paris. Seu paciente mais famoso, personagem de um de seus livros, foi o “Homem Selvagem”. Retirado aos doze anos da floresta de Aveyron, no sul da França, por cinco anos, Jean Marc Itard trabalhou com Vítor; seus registros deram origem ao livro considerado como o “primeiro manual de Educação de retardados” (GALVÃO, 2000; MAZZOTTA, 2005; BRIDI, 2006; JANUZZI, 2006).
7Valentin Haüy foi uma das primeiras pessoas a se interessar pelos cegos, promovendo uma intensa campanha de sensibilização pública para as suas necessidades e dedicando-se à investigação de técnicas que permitissem a sua educação e integração sócio-profissional (MAZZOTTA, 2005).
Nesse período, em Paris, começaram a ser criadas as primeiras instituições para pessoas com deficiência, acolhendo crianças cegas e surdas. Nesses locais, eram utilizadas as mesmas práticas dos hospícios, dentre elas, a internação, que visava a “cura” do “paciente” e da sua deficiência.
As crianças com essas deficiências eram submetidas a cuidados médicos. Por meio deste atendimento adaptaram-se outras formas de comunicação para surdos, como a linguagem de sinais, também conhecida como Libras8 e as letras em alto relevo para os cegos, denominada Braile9. Desta forma, buscava-se compensar a deficiência, desenvolvendo habilidades na pessoa com deficiência para que ele pudesse ser “útil” à sociedade. Em contrapartida, a autonomia era pouco ou nunca trabalhada nesses indivíduos, tornando-os muito dependentes das instituições, fazendo com que permanecessem nestas até o fim de suas vidas (BUENO, 1997), como vemos abaixo:
Esses institutos se transformaram em asilos, preenchendo basicamente a função de organizadores de mão de obra barata, que retiravam os desocupados das ruas e os encaminhavam para o trabalho obrigatório, manual e tedioso, parcamente remunerado, quando não em troca de comida e um catre no “maravilhoso espaço do asilo oficina” (p. 167).
Ainda neste período, outras instituições na Europa também se abriram para acolher pessoas com deficiência e com condutas desviantes, mas acabaram por tornarem-se instituições residenciais como opção para “não punir, não abandonar e nem sobrecarregar o estado e a família com sua incômoda presença” (PESSOTI, 1984, p. 24).
Partindo desta perspectiva, observamos que a Educação Especial, se constituiu a partir de um modelo clínico/médico (GLAT; FERNANDES, 2005; GLAT; BLANCO, 2009; PLETSCH, 2014; GLAT; PLETSCH, 2012). Ainda que esta abordagem seja, até nos dias atuais, bastante criticada, não há como negar a participação e a influência médica durante todo esse processo:
8
A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é utilizada por deficientes auditivos para a comunicação entre eles e
entre surdos e ouvintes. Tem origem na Linguagem de Sinais Francesa e é uma das linguagens de sinais existentes no mundo inteiro para a comunicação entre surdos. As linguagens de sinais não são universais, elas possuem sua própria estrutura de país pra país e diferem até mesmo de região pra região de um mesmo país, dependendo da cultura daquele determinado local para construir suas expressões ou regionalismos. Esta história reflete uma realidade social, política e histórica que também vai se refletir na história do Surdo através dos tempos (MOURA, 2000).
9 Braille ou braile é um sistema de leitura com o tato para cegos inventado pelo francêsLouis Braille, que
perdeu a visão aos três anos, no ano de 1827 em Paris. Quatro anos depois, ingressou no Instituto de Cegos de Paris e tornou-se professor desse instituto. Ao ouvir falar de um sistema de pontos e buracos inventado por um oficial para ler mensagens durante a noite em lugares onde seria perigoso acender a luz, ele fez algumas adaptações no sistema de pontos em alto relevo, e em 1829 publicou o seu método (MAZZOTTA, 2005).
[...] os médicos foram os primeiros a despertar para a necessidade de escolarização de indivíduos com deficiência que se encontravam misturados na população dos hospitais psiquiátricos, sem distinção de patologia ou de idade, principalmente no caso da deficiência intelectual. Sob esse enfoque o olhar médico tinha precedência: a deficiência era entendida como uma doença crônica, e todo atendimento prestado a essa clientela, mesmo quando envolvia a área educacional, era considerado pelo viés terapêutico (GLAT; BLANCO, 2009, p. 19).
De acordo com o apontamento, temos a contribuição de Edouard Séguin10 (1812-1888), médico francês que sistematizou os estudos metodológicos sobre a educação dos sujeitos com deficiência mental. Séguin desenvolveu um método de educação para as chamadas “crianças idiotas”, denominado por ele de “método fisiológico”, onde a configuração assistencialista da deficiência, predominante até então, passou a sofrer alterações. Foi o primeiro estudioso a preocupar-se com a elaboração de uma educação voltada para indivíduos com deficiência e que criticou severamente a prevalência da visão médica de incurabilidade dessa deficiência (PLETSCH, 2014).
Neste contexto ainda podemos destacar as colaborações de Maria Montessori (1870-1956) e Alice Descoeudres (1877‐1963), ambas médicas. O método de Montessori é caracterizado por uma ênfase na independência, liberdade com limites e respeito pelo desenvolvimento natural das habilidades físicas, sociais e psicológicas da criança. O ponto mais importante não é tanto seu material ou sua prática, mas a possibilidade criada pela utilização dele de se libertar a verdadeira natureza do indivíduo, para que esta possa ser observada, compreendida, e para que a educação se desenvolva com base na evolução da
criança, e não o contrário. Em outras palavras, ela entendia que “o método não deve limitar-se
à eficácia didática (enquanto modo de ensinar repertórios acadêmicos ou não), mas deve alcançar a pessoa do educando, seus valores, sua autoafirmação, seus níveis de aspiração, sua autoestima e sua autoconsciência” (PESSOTTI, 1984, p.181). A este respeito, Glat e Blanco nos dizem que:
Novas metodologias e técnicas de ensino trouxeram a possibilidade de aprendizagem e adaptação escolar desses sujeitos, até então alijados da escolarização formal. “O deficiente pode aprender”, tornou-se a palavra de ordem, resultando numa mudança de paradigma do modelo médico, predominante até então, para o modelo educacional. A ênfase não era mais
10
Baseava seus estudos valorizando o lúdico para o trabalho com seus pacientes. Acreditava que os exercícios
deviam seguir uma sequência de dificuldade, iniciando do mais fácil até atingir o nível mais difícil. Seu método partia daquilo que o aluno já conhecia para depois desenvolver seus conhecimentos. Foi um grande inovador na educação dos deficientes mentais, já que sua proposta previa o desenvolvimento da autonomia do indivíduo numa época em que deficiência era sinônimo de dependência. Destacava a importância do contexto, bem como das experiências e vivências que o sujeito ali teria (TEZZARI, 2009, p. 98).
na deficiência intrínseca do indivíduo, mas sim nas condições do meio em proporcionar recursos adequados que promovessem o desenvolvimento e a aprendizagem (2009, p. 20 e 21).
Já Alice Descoeudres contribuiu na construção de instrumentos e técnicas de
psicologia aplicadas à educação com um diferencial: esses instrumentos não eram de uso restrito em sua escola, mas também “[...] nos lares familiares, nos jardins públicos, nos ônibus... em todo o ambiente natural onde pôde encontrar crianças para observar, indagar, registrar seus comportamentos e respostas” (ANTIPOFF, In: DESCOEUDRES, 1968, p. 8).
Outro aspecto importante da pesquisa realizada por Descoeudres refere-se à
individualização do atendimento, que para ela não implicaria num atendimento isolado, individual, mas estaria diretamente relacionado às necessidades individuais dos alunos. Neste sentido, a autora enfatiza ao afirmar que: [...] cumpre que a criança disponha, quanto antes, dos meios de ganhar a vida; e, devemos descobrir e desenvolver‐lhe as aptidões, utilizar a sua exígua mentalidade com parcimônia, orientando‐a para um fim prático (1968, p. 55).
De acordo com esses pressupostos, baseados nas possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento da pessoa com deficiência, iniciou-se um período de reavaliações e redimensionamento de paradigmas acerca da escolarização dos mesmos:
Em outras palavras, o modo como enxergamos o aluno e as expectativas que temos sobre ele acaba impactando nas práticas que dirigimos para eles e, consequentemente, no seu desenvolvimento. [...] Mas, é preciso ter clareza que para trilhar outros caminhos de desenvolvimento faz-se necessário oferecer ao sujeito com deficiência intelectual condições sociais e educacionais para tal (PLETSCH, 2014, p. 11).
A relevância desses trabalhos pode ser vista até os dias atuais, pois contribuíram para o entendimento de que é preciso favorecer a participação ativa dos alunos com necessidades educacionais especiais, assim como garantir, quando necessário, a individualização de seu atendimento a partir de práticas pedagógicas planejadas e organizadas para a sua promoção escolar e social.
1.2. Educação Especial no Brasil: um pouco da nossa história
Analisando o período histórico da Educação Especial no Brasil, dos séculos XVI ao XVIII, notamos que se evidenciam teorias e práticas sociais de discriminação, promovendo infinitas situações de exclusão. Podemos dizer que essa foi uma época caracterizada pelo desconhecimento e rejeição do indivíduo com deficiência em vários segmentos: a família, a
escola e a sociedade em geral condenavam esse público de forma preconceituosa, de modo a excluí-los do estado social.
Para auxiliar num melhor entendimento desse contexto histórico brasileiro buscamos nas produções de autores como, Bueno, (1997; 2005); Ferreira, (1998); Mazzotta, (2005); Jannuzzi, (2004; 2006); Glat; Fernandes, (2005); Meletti, (2007); Mendes, (2010); Souza (2013); Pletsch (2014e), dentre diversos outros, fatos para compreender a constituição e materialização política dessa área.
Segundo Mendes (2006), podemos encontrar alguma perspectiva de Educação Especial a partir do século XVI, com uma mudança de pensamento dos profissionais da época:
Médicos e pedagogos que, desafiando os conceitos vigentes da época, acreditaram nas possibilidades de indivíduos até então considerados ineducáveis. Centrados no aspecto pedagógico, numa sociedade em que a educação formal era direito de poucos, esses precursores desenvolveram seus trabalhos em bases tutoriais, sendo eles próprios os professores de seus pupilos (p. 387).
Assim como em nível internacional, no Brasil, atitudes relacionadas às pessoas com deficiência, historicamente, sempre estiveram vinculadas à noção de inteligência e cognição que a sociedade atribuía a elas. O quadro abaixo nos auxilia na compreensão acerca dessas ideias em diferentes períodos históricos:
Quadro 1- Concepções e noções de inteligência e cognição em diferentes períodos
Período Concepção Noção de inteligência Atitude
Até o séc. XVI
Pré-formista
Atribuição das causas da deficiência a forças sobre-humanas. A ideia de
inteligência
pré-formada tira do meio e do substrato orgânico qualquer influência no seu
desenvolvimento. Práticas de extermínio, perseguição, rejeição, negligência, exclusão dos deficientes. Séc. XVII e séc. XVIII Pré-determinista
As causas da deficiência e da normalidade estariam determinadas pelo substrato
biológico.
As características intelectuais do indivíduo dependiam exclusivamente da
estrutura genética herdada.
Confinamento dos deficientes em asilos, hospitais, institutos. Séc. XIX Envolvimentista
A ocorrência dos casos de
excepcionalidade é atribuída à privação de estímulos. A hereditariedade e os fatores
biológicos pré-estruturados do sistema nervoso são minimizados em relação aos
Início da educação para pessoas deficientes em
instituições, separadas de
fatores do meio, supervalorizados. acordo com a deficiência. Séc. XX (até 1970) Interacionista
Entende-se que a hereditariedade não se opõe ao meio; sem privilegiar o indivíduo
(orgânico) ou o meio, propõe-se a interação de ambos como a forma mais coerente de construção do conhecimento.
Democratização da Educação Básica. Aumento da demanda de matrículas escolares. Criação de classes de apoio e classes especiais. Séc. XX até os dias atuais Modificabilidade cognitiva (vertente do Interacionismo)
A inteligência é concebida como um processo interacional, flexível, plástico,
dinâmico, autorregulado. Discussão sobre integração/inclusão e aumento do número de inserções de crianças com deficiência no sistema regular de ensino. Fonte: Fonseca (1995) e grifos nossos.
Esta análise traz a reflexão de que no decorrer da história da humanidade, as concepções sobre as deficiências foram sendo ressignificadas “conforme as crenças, valores culturais, concepção de homem e transformações sociais que ocorreram nos diferentes momentos históricos” (BRASIL, 2001, p.25).
Para o contexto nacional, Jannuzzi (2004), nos apresenta três concepções educacionais distintas sobre a deficiência desde o Brasil Colônia:
A – as [concepções] centradas apenas na deficiência, na diferença em relação ao considerado normal; B - as que enfatizam ora o contexto, em que a educação visa somente à preparação para ocupar lugares no mercado de trabalho existente, ora a educação, que passa a ser redentora da realidade; C – a que ressalta a educação como mediação, procurando estabelecer o diálogo entre ela e o condicionantes históricos e apropriação dos conhecimentos necessários à vida digna e transformadora da sociedade, através do uso de tecnologia, métodos e técnicas adequados (p.9).
No Império, período de 1824, temos a menção de educação para todos, mas retirando os direitos políticos dos incapacitados físicos e morais (considerados todos os desvalidos – criminalidade, demências, promiscuidade, deficiências mentais). Um grande e importante marco dessa época foi a fundação, na década de 1850, do Imperial Instituto de Educação de
Cegos do Brasil/Instituto Benjamim Constant/ IBC11 (1954) e do Instituto Nacional de Educação de Surdos/INES12 (1856), (BUENO, 1993; MENDES 2001; MAZZOTTA, 2005; PLETSCH, 2010). Teixeira nos auxilia para a compreensão desse período:
Nada me parece mais significativo desse longo período de omissão e estagnação, com medidas medíocres e lampejos de paternalismo, do que a criação do Colégio Pedro II e dos Institutos de cegos e surdos-mudos, como as principais instituições da capital do país em 60 anos de reinado (1968, p. 71).
Há consenso entre estudiosos de que a criação destes institutos pode ser considerada como atos oficiais isolados, uma vez que não havia legislação específica para tratar da educação de pessoas com deficiência (MAZZOTTA, 2005; GLAT; BLANCO, 2009; MENDES, 2010; PLETSCH, 2014). Predominava a proposta de educação das classes populares através do ensino profissionalizante, não sendo mencionada a escolarização para alunos com deficiência intelectual.
No século XIX, em particular a partir da segunda metade, chegou ao Brasil através da vinda da corte imperial, o movimento higienista13, no qual a medicina ganhava status e o médico era considerado como um cientista social. Nesse período duas vertentes podem ser identificadas:
Vertente médico-pedagógica: mais subordinada ao médico, não só na determinação do diagnóstico, mas também no âmbito das práticas escolares [...]
11
Em 17 de setembro de 1854, o Brasil tornava-se pioneiro na área da Educação Especial na América Latina ̶
fundava-se o Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Sob a inspiração e idealismo do jovem cego José Álvares de Azevedo, criava-se a primeira escola especializada no Rio de Janeiro, cujo perfil seguia o modelo do Instituto dos Jovens Cegos de Paris. Construía-se, a partir dessa iniciativa, o desenvolvimento efetivo do indivíduo com deficiência visual em nosso país. Inseria-se a criança cega brasileira num sistema educacional que se reservava apenas à elite da Corte. É um Centro de Referência, a nível nacional, para questões da deficiência visual. Possui uma escola, capacita profissionais da área da deficiência visual, assessora escolas e instituições, realiza consultas oftalmológicas à população, reabilita, produz material especializado, impressos em Braille e publicações científicas. Disponível em http://www.ibc.gov.br. Acessado em 20/01/2015.
12
Criado em meados do século XIX por iniciativa do surdo francês E. Huet, teve como primeira denominação Colégio Nacional para Surdos-Mudos, de ambos os sexos. Em razão de ser a única instituição de educação de surdos em território brasileiro e mesmo em países vizinhos, por muito tempo o INES recebeu alunos de todo o Brasil e do exterior, tornando-se referência para os assuntos de educação, profissionalização e socialização de surdos
.
O INES tem como uma de suas atribuições regimentais subsidiar a formulação da política nacional de Educação de Surdos, em conformidade com a Portaria MEC nº 323, de 08 de abril de 2009,publicada no Diário Oficial da União de 09 de abril de 2009, e com oDecreto nº 7.690, de 02 de março de 2012, publicado no Diário Oficial da União de 06 de março de 2012. Disponível em: http://www.ines.gov.br/index.php/historia-ines. Acessado em 20/01/2015.13
O movimento higienista constituiu-se ao longo do século XIX e início do século XX. Era de orientação
positivista, formado por médicos que buscavam influenciar o Estado para obter investimentos e intervir não só na regulamentação de assuntos relacionados especificamente à área de saúde, mas também no ordenamento de muitas outras esferas da vida social (BOARINI, 2003).
Vertente psicopedagógica: que não independe do médico, mas enfatiza por processos psicológicos [...] (JANUZZI, 1992, p. 59).
Assim, até a primeira década do século XX – ainda com a sustentação do movimento higienista e agora já sob a égide do movimento escola-novista14 (MENDES, 2010), a escola se ampliou e assumiu a responsabilidade de instalar mecanismos de controle e de moralização. Januzzi nos explica que:
A partir de 1930, a sociedade civil começa a organizar-se em associações de pessoas preocupadas com o problema da deficiência: a esfera governamental prossegue a desencadear algumas ações visando à peculiaridade desse alunado, criando escolas junto a hospitais e ao ensino regular, outras entidades filantrópicas especializadas continuam sendo fundadas, há o surgimento de formas diferenciadas de atendimento em clínicas, institutos psicopedagógicos e outros de reabilitação (2004, p. 34).
No período de 1937 a 1945, o Brasil passou pelo Estado Novo15, momento caracterizado por um forte controle estatal, centralização da Educação, e retrocesso no processo de democratização do ensino (MENDES, 2010), no qual, a ênfase na educação como equalização das oportunidades de ascensão social vai ceder lugar às mensagens patrióticas para despertar a consciência nacional para a necessidade de centralizar o poder político (p. 98).
A partir da legislação de 1946 surgiram as primeiras classes especiais, cujo objetivo era o de homogeneizar as classes comuns, apresentando um olhar de inspeção sanitária, diferenciando quem era “normal” do “anormal” (MACEDO; CARVALHO; PLETSCH, 2011, p. 36). A este respeito, Glat e Blanco descrevem que: “a avaliação e a identificação eram pautadas em exames médicos e psicológicos com ênfase nos testes projetivos e de inteligência e rígida classificação etiológica” (2010, p. 19). A Educação Especial era ainda essencialmente relacionada ao modelo clínico e ainda se baseava em tratamento e correção da deficiência que era vista como uma doença crônica (GLAT; FERNANDES; PLETSCH, 2008).
Os conceitos de “anormalidade” e “normalidade” surgiram na segunda metade do século XX (TEZZARI, 2009). Essa concepção de atendimento e intervenção baseada na educação objetivava “corrigir o sujeito diferente e anormal” para que ele pudesse ser “treinado” para viver em sociedade. Bueno (2004) lembra que a preocupação com a deficiência mental era na verdade uma preocupação com a “higiene da população, portanto esse processo, assim como a organização das instituições especializadas, ocorreu sob a
14
Tal movimento se caracterizou pela implantação de escolas que tentavam superar o tradicionalismo, a rigidez e o viés intelectualista, que pouco se adequavam as transformações sociais em curso (ARANHA, 1989).
15
Período do governo de Getúlio Vargas, presidente que assumiu o poder e governou de 1937 a 1945, depois de um golpe que instalou a ditadura militar no Brasil.
supervisão de organismos públicos de inspeção sanitária”. Glat e Nogueira nos auxiliam nessa compreensão:
Por muito tempo acreditou-se que havia um processo de ensino-aprendizagem “normal” e “saudável” para todos os sujeitos, e aqueles que apresentassem algum tipo de dificuldade, distúrbio ou deficiência eram considerados anormais (isto é, fora da norma), eufemisticamente denominados de “alunos especiais”, e alijados do sistema regular de ensino. Esta concepção de normalidade acabou por gerar dois tipos de processos de ensino-aprendizagem: o “normal” e o “especial”. No primeiro caso, o professor estaria frente aos alunos considerados “normais”, que seguem o padrão de aprendizagem para o qual ele foi preparado durante sua formação; no segundo caso estariam os alunos que apresentam os denominados “distúrbios ou dificuldades de aprendizagem” e/ou aqueles que precisam de processos de ensino-aprendizagem diferenciados por apresentarem deficiências ou demais necessidades educacionais especiais (2003, p. 135-136).
Ainda sob a alegação de preocupação e tratamento dos “anormais”, em 1932, Helena Antipoff16 criou a Instituição Pestalozzi de Minas Gerais, na Fazenda do Rosário, em Belo Horizonte. Antipoff baseava seu trabalho em ideias de modernização e racionalização, características do movimento industrial das sociedades capitalistas, as quais foram utilizadas em suas propostas de organização educacional:
A tentativa de agrupar crianças em classes homogêneas, [...] nada mais faz que obedecer a um princípio fecundo, encontrado na ordem do dia nos estabelecimentos industriais. Esse princípio é o da organização racional do trabalho, posto em evidência por W. Taylor, desde o fim do século passado. [...] O agrupamento dos alunos em classes homogêneas, segundo seu desenvolvimento mental, é, neste sentido, uma das combinações de organização racional do trabalho pedagógico (DIAS, 1995, p. 43).
Seguindo esse caminho, em 1954, foi criada no Rio de Janeiro a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE, instituição que se destacou e foi ganhando importância dentro do cenário da Educação Especial, passando a se organizar a nível nacional, fundando filiais em vários estados brasileiros. Atualmente constituindo-se como Federação Nacional das APAEs, organização que conta com mais de mil entidades em todo o Brasil, influenciando as políticas para a Educação Especial (MAZZOTTA, 2005).
16
Helena Antipoff era de origem russa. Em 1909 obteve diploma do Curso de Normal em São Petersburgo e mudou-se para Paris, onde estudou na Sorbonne entre 1910 e 1911, obtendo o bacharelado em Ciências. Obteve diploma de psicóloga em Genebra no Instituto Jean Jacques Rousseau- com especialização em Psicologia Educacional. In http://www.cliopsyche.uerj.br.acesso em 19/01/2015. Para mais informações sobre a organização da Sociedade Pestalozzi, ver http://www.fenasp.org.br/quemsomos.htm.
O atendimento às pessoas com deficiência passou a ser fundamentado em 1961, pelas disposições na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)- (Lei 4.024- artigos 88 e 89) 17, ao mencionar a expressão “educação de excepcionais”. A reabilitação das pessoas com deficiência era empregada por acreditar-se que essas não tinham condições em desenvolver conhecimentos escolares (SILVA, 2006). Sobre essa questão, Souza (2013) salienta que num cenário de “disputas políticas, já com posicionamento de entidades como a APAE e Pestalozzi, a ideia de o aluno excepcional poder aprender começa a configurar-se nas políticas educacionais, em especial com intenção de inseri-lo no mercado de trabalho”.
Este período também foi marcado por campanhas específicas, iniciadas pelo governo, para a educação do público alvo da Educação Especial. A primeira delas foi a Campanha para Educação do Surdo Brasileiro - CESB, criada pelo Decreto Federal n.º 42.728, de 1957, que foi instalada no Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES, Rio de Janeiro. Essa campanha tinha como finalidade “promover, por todos os meios a seu alcance, as medidas necessárias à educação e assistência, no mais amplo sentido, em todo o território nacional” (p.53). Destacamos ainda a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação dos Deficitários Visuais - CNERDV, em 1958 e a Campanha Nacional de Educação do Deficiente Mental - CADEME, em 1960. Esta última, segundo Mazzotta (2005), foi o resultado de movimentos liderados pela Sociedade Pestalozzi e pela Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais, todas subordinadas ao Ministério da Educação e Cultura.
Consideramos que as instituições filantrópicas criadas, tiveram papel decisivo na história da Educação Especial brasileira, uma vez que, eram frequentemente vistas como a única saída para os alunos com deficiência. Sobre essa questão Pletsch afirma que:
Com efeito, o surgimento dessas instituições se deu pela omissão do Estado em garantir os direitos sociais dessas pessoas pela via pública, o que obrigava as suas famílias a recorrerem a instituições de caráter filantrópico-assistenciais. Significa dizer que a Educação Especial, no Brasil, constituiu-se mediante a criação de instituições de caráter privado, sob a forma de prestação de serviços, subsidiadas com recursos públicos (2014, p. 71).
Durante o período da Ditadura Militar no Brasil (1964-1985), foi instituída a LDB 5.692, de 11 de agosto de 1971 (BRASIL, 1971), na qual definiu a clientela de Educação Especial como alunos que apresentassem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrassem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula, além dos superdotados (MENDES, 2010).
17 O artigo 88 assegurava a matrícula do aluno excepcional, dentro do possível, na educação regular e o artigo
89, garantia o apoio financeiro às instituições particulares consideradas eficientes pelos critérios dos Conselhos Estaduais de Educação (MELETTI; KASSAR, 2013).
Outro marco importante no período foi a criação, em 1973, do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) do Ministério da Educação, com o objetivo de nortear as linhas e diretrizes do atendimento educacional as pessoas com deficiências (FERNANDES, 2008; PLETSCH, 2014). A responsabilidade pela educação de pessoas com deficiência mental, até então, era assumida por entidades não governamentais, como anteriormente ressaltamos. As contribuições do CENESP (MATTOS, 2004) favoreceram vários setores relacionados ao avanço da Educação Especial. Mesmo diante os avanços, a Educação Especial continuava exercendo suas funções como um serviço paralelo (GLAT; NOGUEIRA, 2003; FERNANDES, 2008; PLETSCH, 2010; dentre outros).
Em termos internacionais surgiam os princípios da “normalização” e “integração”, com sua base nos Estados Unidos e Europa (MENDES, 2006; PLETSCH, 2010; GLAT; BLANCO, 2009). Tais princípios faziam referência ao fato da pessoa com deficiência poder integrar-se à sociedade, sob o direito de usufruir de condições de vida mais comuns ou normais possíveis onde vivem (GLAT; FERNANDES, 2005). Ainda sobre essa questão, Mendes ressalta que: [...] “se até então havia o pressuposto que a segregação escolar, permitiria melhor atender às necessidades educacionais diferenciadas desses alunos, após esse período, houve uma mudança filosófica orientada pela ideia de inserção escolar em escolas comuns” (2010, p. 106).
A proposta do movimento de integração, segundo Glat e Blanco (2009), visava preparar alunos das classes e escolas especiais para ingressarem em classes regulares, quando receberiam, na medida das suas necessidades, atendimento paralelo em salas de recursos ou outras modalidades especializadas (p.22).
Mesmo diante de alguns equívocos, não podemos deixar de considerar as contribuições dessa concepção, pois “o debate atual sobre formas mais adequadas e inclusivas de ensino para alunos com deficiências e outras condições peculiares de aprendizagem evoluiu das reflexões e das conquistas obtidas a partir da política de Integração” (GLAT; BLANCO, 2009, p. 23).
Com a conquista da promulgação da Constituição Federal de 1988, já que a mesma foi aprovada após o fim da Ditadura Militar, a Educação Especial foi contemplada em seu texto ao citar o termo atendimento educacional especializado. O art. 208 traz o seguinte texto: “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: [...]: III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. Ainda a este respeito, Souza nos diz que:
Nesse processo de elaboração da Constituição de 1988, não só as pessoas com deficiência fortaleceram sua organização interna, mas todos os que viviam apartados de seus direitos e buscavam uma participação mais efetiva na sociedade e nas decisões políticas a eles concernentes tiveram ganhos importantes (2013, p.72).
Nos próximos parágrafos trataremos do desenvolvimento de novas iniciativas implementadas politicamente a respeito das políticas de inclusão pós Constituição, em particular, na década de 1990.
1.3. Sobre as políticas de inclusão
Com a presença do discurso da modernização com bases neoliberais e a chegada da década de 1990, fortemente marcada por transformações paradigmáticas em que o movimento passou a ser pela inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas regulares, ou seja, em ambientes menos restritivos, passamos a perceber algumas mudanças. Sobre este aspecto, Glat e Blanco salientam que: [...] estratégias e práticas tradicionais da Educação Especial passaram a ser questionadas, desencadeando a busca por alternativas pedagógicas menos segregadas, oficializadas nas políticas públicas nacionais e internacionais (2009, p. 22). Ainda sobre essa questão, concordamos com Pletsch ao afirmar que:
De maneira geral, essas políticas seguem pressupostos internacionais que tomam como base o discurso em prol dos direitos educacionais e sociais dessas pessoas, prometendo a elas equidade de oportunidades, o que não garante igualdade de condições. Esse tipo de concepção reconhece os direitos individuais, mas não se responsabiliza pelas condições sociais que determinam as desigualdades socioeconômicas e de poder. Essa perspectiva acaba responsabilizando o sujeito pelo seu “sucesso” ou “fracasso” no emprego, na escola e em outros âmbitos da vida social (2011, p. 39).
Cabe mencionar que, nos anos de 1990 o Brasil tornou-se signatário de documentos oriundos de reuniões internacionais como a Declaração de Jomtien18 (UNESCO, 1990) que preconiza a “educação para todos”, Nova Delhi19 (UNESCO, 1993), a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) que destaca a educação de pessoas com deficiências no ensino
18
Em meio a um contexto político-econômico conturbado, com indicadores sociais desfavoráveis, em 1990 se deu a “Conferência Mundial sobre a Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem”. Realizada em Jomtien, na Tailândia, foi a culminância de diversas reuniões feitas anteriormente com o apoio da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO). A partir desta conferência, foi assinada a “Declaração de Educação para Todos” (PLETSCH, 2014).
19
O Brasil foi convidado a participar juntamente com as nações mais pobres e populosas do mundo. O evento
pretendia reiterar os compromissos assumidos em Jomtien. Para tal, as referidas nações deveriam redobrar os esforços para assegurar a todas as crianças, jovens e adultos, até o ano 200, conteúdos mínimos de aprendizagem tidos como elementares da vida contemporânea (PLETSCH, 2011).
