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O início das aulas é anunciado pelo sinal sonoro. Alunos e professores dirigem-se para as salas. A aula é planejada e as estratégias são definidas, levando-se em conta objetivos específicos. Assim, o professor tem clareza de qual ponto parte e a qual quer chegar. Não pairam dúvidas quanto à responsabilidade da escola em garantir o acesso aos conhecimentos produzidos, acumulados e transformados ao longo da história da humanidade, sejam eles conceituais, éticos ou morais.
Soa o sinal que anuncia o término das primeiras aulas; é hora do recreio. O pátio e as quadras são palcos para o grande “ensaio social”. A interação nas brincadeiras promove risos, prazeres, mas também exige que os alunos acordem regras, aprendam a entrar em consenso, tomem decisões de modo democrático. É um espaço que impinge a necessidade dos alunos aprenderem a identificar os sentimentos, seja o próprio, seja o
do outro, para desenvolver um repertório de comportamentos que viabilize uma interação de respeito – fazendo-se respeitar e respeitando. É momento de diversão, mas, antagonicamente, “frustrações estruturantes” ocorrem. Um clássico exemplo é a dificuldade enfrentada pelo aluno ao perder um jogo e ter de lidar com os gritos da vitória dos colegas. Neste espaço de recreação e interação espontânea, também se desvelam “sociogramas” nos quais é possível identificar as relações entre os alunos. Há os que interagem, fixando-se num mesmo grupo ou circulando por diversos deles. Existem aqueles que ainda não estão
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incluídos prontamente em algum grupo, mas conseguem mobilizar recursos para participar das diversas situações de brincadeiras. Ainda há os que não estão incluídos e que não se mobilizam para participar de alguma recreação, mesmo sendo chamados pelos colegas para tal. Por último, identificam-se os que ficam sós, seja por não se incluírem, por serem excluídos ou por não se identificarem com as brincadeiras que estão disponíveis. Como intervir para educar nesse espaço tão complexo?
Intervir na qualidade de interação e de recreação dos alunos, ou seja, educá-los, implica manipular variáveis que determinam comportamentos: ao olhar para aqueles manifestados pelos alunos, identifica-se a necessidade de ensinar novos, eliminar ou intensificar outros.
Não se trata de uma concepção mecânica do comportamento humano, do tipo estímulo-resposta, em que o organismo meramente reage e responde aos estímulos ambientais. Baseando-se nos constructos teóricos do psicólogo norte-americano B. F. Skinner, o comportamento é concebido como produto de uma relação com o meio, em que há uma mútua determinação entre ambiente e organismo. Isso significa que o sujeito, na interação com outros homens e com a natureza, tanto age sobre o meio como sofre os efeitos dessa ação. Há uma afirmação clássica de Skinner que elucida esta concepção de mútua determinação entre sujeito e ambiente: “Os homens agem sobre o mundo, modificando-o e, por sua vez, são modificados
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pelas consequências de sua ação.” São as consequências produzidas pelo comportamento que aumentarão ou diminuirão a probabilidade de que ele ocorra.
No entanto, não são somente as consequências produzidas pela ação que aumentarão ou diminuirão a probabilidade de futuros comportamentos. Estes não ocorrem num vazio, mas, sim, na presença de determinados estímulos que os antecedem. Assim, os estímulos que estavam presentes na ocorrência de determinado comportamento também interferirão na probabilidade de que ele se manifeste novamente. Isso ocorre porque os estímulos antecedentes sinalizam ao sujeito a possibilidade de comportar-se do mesmo modo e produzir a mesma consequência no ambiente. Um exemplo: um aluno, ao perguntar para um grupo de colegas se pode participar de uma brincadeira, obtém como consequência
uma resposta afirmativa. Num outro recreio, procurando por diversão e inclusão, ao se deparar com o mesmo grupo, é provável que esse estudante manifeste a mesma pergunta.
Por outro lado, se esse grupo negar a participação dele na brincadeira, é bem provável que ele não mais manifeste essa ação na presença dos mesmos colegas. Nesse exemplo, o comportamento de perguntar se pode brincar é determinado pelos “estímulos antecedentes” colegas no momento do recreio e pelos “estímulos consequentes” obtenção de uma resposta positiva ou negativa.
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Isto posto, defendemos que a escola, ao se responsabilizar pela educação no momento do recreio, intervém nas relações entre os sujeitos e o ambiente, alterando as “condições antecedentes” e as “consequências” diante dos comportamentos dos alunos.
Um projeto – Para ilustrar uma intervenção, apresentamos um projeto do Ensino Fundamental que tem por objetivo melhorar a qualidade da interação e da recreação na hora do intervalo. Novas e diferentes brincadeiras são inseridas no espaço do recreio, aumentando as chances de fazer com que os alunos interajam, incluindo aqueles que não estão inseridos em algum grupo e/ou brincadeira. Esse momento do dia torna-se mais divertido e menos repetitivo por sair do típico pega-pega e do jogo de futebol, que privilegiam e destacam somente aqueles que apresentam uma maior habilidade física. Nessa ação educativa, altera-se o ambiente. Essas alterações contribuem para a manifestação de comportamentos que desejamos introduzir e que têm altas
chances de serem reforçados.
Embora haja algumas peculiaridades quanto à implementação do projeto no Ensino Fundamental I e no II, a macroestrutura, os
objetivos e os princípios condutores são os mesmos: Etapa de sensibilização: os educadores propõem questões que levam os alunos a refletirem sobre “como andam” os recreios. Constatações como “Não há variação de jogos na quadra, é sempre o futebol!”; “É muita gente correndo pelo pátio” ou ainda “Brincamos ou de pega-pega ou de paredão quando não temos quadra” são categóricas e acabam por motivá-los a buscar mudanças.
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Etapa do levantamento e definição das brincadeiras: a escolha ocorre dentro de um processo democrático e alguns critérios norteiam os votos. As crianças analisam a viabilidade da brincadeira, considerando os limites do espaço, o tempo e a adequação. Ao se eleger a brincadeira, consideram-se os interesses comuns em detrimento dos individuais. Torna-se um exercício de debate e de tomada de decisões.
Os alunos do Ensino Fundamental I pesquisam com pais ou avós brincadeiras que estes realizavam na infância. Com o resultado da pesquisa, eles se reúnem em trios de trabalho e, por meio do consenso, uma delas é eleita. Em seguida, cada trio apresenta a proposta a todos da sala e elege-se aquela que fará parte do recreio dos alunos do 2º ao 5º ano.
No Ensino Fundamental II, a escolha dá-se por meio de um sistema de representação. Cada uma das classes faz uma lista com várias brincadeiras, jogos e campeonatos. Os representantes, em reunião geral, têm a função de escolher quatro modalidades viáveis dessas atividades no espaço escolar.
Uma gama rica de brincadeiras emerge desse processo, variando de campeonatos de corda e pingue-pongue, corridas de saco e de colher com batata a jogos de estratégia. Desse modo, ampliam-se os repertórios de brincadeiras dos alunos.
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Essa variedade permite o envolvimento de um maior número de alunos: aqueles que não têm tanta habilidade física têm a possibilidade de fazer parte de um jogo de estratégia ou, ainda, de se juntar à torcida e fazer parte do evento. Assim, uma brincadeira, um jogo ou um campeonato, tanto do ponto de vista daqueles que disputam quanto dos que assistem, acaba tornando-se pretexto para a aproximação e interação de colegas. Além disso, a variedade possibilita que o aluno experimente e mostre diferentes capacidades.
A alteração no ambiente, nesse caso, representada pela inserção de novas e diversas brincadeiras, torna-se o contexto para que o comportamento de brincar possa ser reforçado por inúmeras consequências, dentre elas a “interação positiva” com colegas, a formação de novos vínculos, o sentimento de pertencimento. Acrescenta-se a essas consequências a menor probabilidade de os alunos vivenciarem situações mais intimidadoras, como não ser aceito ou ainda ter de lidar com “brincadeiras” desrespeitosas, já que o ambiente favorece relações mais positivas entre os alunos.
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Retomemos a cena inicial... soa o sinal para o recreio. As brincadeiras dispostas no pátio tornam-se estímulos que antecedem o comportamento de brincar ou de assistir e que sinalizam várias consequências prazerosas. Diante desse contexto, os alunos experimentam brincadeiras, vínculos e saem altamente motivados a buscarem, novamente, a mesma experiência.
Algo ainda precisa ser considerado sobre a própria experiência do projeto, vivida pelos alunos: ao identificarem uma situação-problema, foram engajados num processo de planejamento e de ação para modificar algo. Quando essa experiência é generalizada, os alunos transpõem a possibilidade de projetar seus desejos e anseios, considerando o coletivo, para transformar uma realidade. Portanto, mais do que um recreio recriado, mostra-se a possibilidade do ser recriar-se, recriando o mundo à sua volta...
Tatiana Almendra Garcia Pereira é coordenadora do 3º ano
do Ensino Fundamental. Colaboraram para este artigo
Maria Cristina Portugal Godinho, coordenadora educacional do 5º ano, e Maria Isabel Vieira de Camargo, coordenadora educacional do 6º ano. Consulte: SKINNER, B. F. O comportamento verbal. Tradução de Maria da Penha Villalobos. São Paulo: Editora Cultrix, 1978.
