Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
2º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO
Relatório de Estágio
Influência da Ordem dos Exercícios na Perceção Subjetiva
de Esforço, em Jovens Adolescentes
Mestrando: Hélder Marco Silva Tinoco
Orientador: Professor Doutor Francisco Saavedra Coorientador: Professor Doutor José Vilaça
Vila Real (2012/2013)
UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
2º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO
Influência da Ordem dos Exercícios na
Perceção Subjetiva de Esforço, em Jovens
Adolescentes
Relatório de estágio apresentado à UTAD, no DEP – ECHS, como requisito para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, cumprindo o estipulado na alínea b) do artigo 6º do regulamento dos Cursos de 2ºs Ciclos de Estudo em Ensino da UTAD, sob a orientação do Doutor Francisco Saavedra.
“Entre os deveres do Professor de Educação Física conta-se o de conduzir, durante toda a sua vida profissional, um combate permanente consigo próprio, a fim de poder desempenhar a incumbência social de educação da juventude com uma motivação elevada, concordante com o valor que atribui à sua profissão”
V AGRADECIMENTOS
O Estágio Pedagógico é um processo com muitos intervenientes. No decorrer deste ano letivo, muitas foram as pessoas que, de uma maneira ou de outra, contribuíram para a sua concretização.
Sendo assim, não poderia de aproveitar este espaço para dirigir algumas palavras de gratidão e apreço a todos os envolvidos neste processo da minha vida.
À minha mãe, irmãos, namorada e toda a minha família pela força, compreensão e inspiração transmitida ao longo destes anos.
Aos meus amigos, pela amizade e pelos momentos passados, sem eles este estágio não seria igual.
À Professora Cristina Gonçalves, minha orientadora, um agradecimento especial pelo apoio prestado ao longo de todo o processo de estágio.
Ao Professor Doutor Francisco Saavedra, meu supervisor, o agradecimento pelo apoio e disponibilidade demonstrados em todas as tarefas deste ano letivo.
Ao Professor Doutor José Vilaça, meu coorientador, o agradecimento pelo apoio prestado na realização do nosso estudo.
Aos meus colegas de estágio Rui Dalot e Sílvia Oliveira, agradeço todo o apoio e bom ambiente demonstrados ao longo de todo o estágio.
E a todos aqueles que, não sendo mencionados especificamente, me ajudaram e me apoiaram ao longo deste ano, um enorme OBRIGADO.
VI ÍNDICE GERAL AGRADECIMENTOS ... V RESUMO ... XII ABSTRACT ... XIII INTRODUÇÃO ... 1 CAPÍTULO I INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NO PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM 1- ENQUADRAMENTO PESSOAL ... 3
2- ENQUADRAMENTO INSTITUCIONAL ... 5
3- TAREFAS DE ESTÁGIO DE ENSINO/ APRENDIZAGEM ... 6
3.1- PLANO ANUAL ... 7
3.2- UNIDADES DIDÁTICAS ... 8
3.3- PLANO DE AULA ... 11
3.4- PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA ... 13
3.4.1- Instrumentos ... 13
3.4.2- Procedimentos ... 14
3.4.3- Relatório e Avaliação ... 18
CAPÍTULO II TAREFAS DE ESTÁGIO DE RELAÇÃO ESCOLA-MEIO 1- ESTUDO DE TURMA ... 21 1.1- METODOLOGIA ... 22 1.1.1- Caracterização da Amostra ... 22 1.1.2 – Instrumentos ... 22 1.1.3- Procedimentos ... 22 1.1.4- Tratamento Estatísticos ... 22
1.1.5– Apresentação e Discussão de Resultados ... 23
1.1.6– Conclusões... 30
VII
2- ATIVIDADES NA ESCOLA ... 32
3- TAREFAS DE ESTÁGIO DE EXTENSÃO À COMUNIDADE ... 38
1.1- AÇÃO DE FORMAÇÃO (COMUNICAÇÃO NO CONGRESSO “A ESCOLA, HOJE!”) 38 1.2- TEMA DESENVOLVIDO ... 38
1.3- ESTRATÉGIAS DE APRESENTAÇÃO ... 39
1.4- RELATÓRIO ... 39
Reflexão Final ... 40
CAPÍTULO III FORMAÇÃO E INVESTIGAÇÃO EDUCACIONAL 1- Introdução ... 44 2- Metodologia ... 45 3- Resultados ... 48 4- Discussão ... 48 5- Conclusão ... 49 BIBLIOGAFIA ... 44 Bibliografia – Capítulo I e II ... 51
Bibliografia – Capítulo III ... 52
ANEXOS ANEXO I - Planificação das Unidades Didáticas ... 56
ANEXO II - Planificação Anual ... 58
ANEXO III - Sistema de Rotação dos Espaços de Aula (Roulemnt) ... 59
ANEXO IV - Avaliação Formativa ... 61
ANEXO V - Avaliação Diagnostica/Sumativa ... 62
ANEXO VI - Plano de Aula ... 63
ANEXO VII - Grelha de auto e hétero avaliação ... 64
ANEXO VIII - Sequencialização de Conteúdos ... 65
VIII ÍNDICE DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 – Relação dos Pais ... 23
GRÁFICO 2 – Situação de Emprego dos Pais ... 24
GRÁFICO 3 – Qual a Disciplina que Mais Gostas ... 25
GRÁFICO 4 – Quais as Modalidades Preferidas dos Alunos ... 25
IX ÍNDICE DE IMAGENS
IMAGEM 1 – Aceitação para os Trabalhos de Grupo ... 27
IMAGEM 2 – Rejeição para os Trabalhos de Grupo ... 28
IMAGEM 3 – Aceitação para a Visita de Estudo ... 29
X ÍNDICE DE TABELAS
TABELAS 1 - Caracterização da amostra ... 46 TABELAS 2 - Perceção subjetiva de esforço, ordem I versus ordem II. ... 48
XI ÍNDICE DE ABREVIATURAS
UTAD – Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro UD – Unidade Didática
PES – Prática de Ensino Supervisionada OMNI-RES – Resistanse Exercice Scale TF – Treino de Força
PSE – Perceção Subjetiva de Esforço IMC – Índice de Massa Corporal RM – Repetição Máxima
SH – Supino Horizontal com Barra PPI – Prensa de Pernas Inclinada AM – Agachamento na Multipower ET – Extensão de Tríceps
XII RESUMO
Relatório de estágio. Influência da ordem dos exercícios na perceção subjetiva de esforço, em jovens adolescentes.
O objetivo deste relatório é retratar o nosso processo de formação, que foi conduzido pela reflexão e evolução à qual estivemos sujeitos durante este ano de estágio como professores de Educação Física.
Este relatório aborda o enquadramento pessoal e contextual, tarefas de estágio de ensino/aprendizagem, tarefas de estágio de relação escola-meio e por último tarefas de estágio de extensão à comunidade. Em cada uma das áreas são referidas todas as competências envolvidas, as dificuldades sentidas e as estratégias adotadas para a sua resolução.
É parte integrante deste relatório uma investigação levada a cabo durante o percurso de estágio.
Com efeito, foi efetuado um estudo no âmbito do segundo ano de mestrado – “2º ciclo em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário”. Através da sua realização, tivemos oportunidade de compreender a relevância da investigação como atitude na profissão docente.
São vários os estudos que apontam para os benefícios do treino de força, em jovens adolescentes. Deste modo, usando uma amostra constituída por 9 jovens adolescentes do sexo masculino, todos com 16 anos de idade, tivemos por objetivo verificar a influência da ordem dos exercícios de treino de força na perceção subjetiva de esforço e analisar a perceção subjetiva de esforço nas duas ordens de exercícios adotadas. Os resultados mostraram que as duas ordens de exercícios adotadas não influíram significativamente na perceção subjetiva de esforço.
A redação que se pretende encetar deve ser entendida como um processo de reflexão eminentemente pessoal, veículo de transmissão de factos e pareceres subjacentes ao desenrolar do Estágio Pedagógico.
XIII ABSTRACT
With this document we intend to convey the initial expectations regarding the professional practicum as well as the evolution operated within its path. This description tries to situate and to differentiate the diversity of problems and their causes. The document ends with the conclusions concerning the reflections related with the initial education, the professional practicum experiences and with the specific needs of a continuous education.
The aim of this report is to depict our training process. This was driven by reflection and evolution within this practicum as Physical Education teachers.
This report addresses the personal and contextual framework and the several different tasks that were developed during the practicum, namely: tasks of teaching and learning, of the relationship between the school and its environment; and of the community outreach. For each of these areas we focus on the involved skills, on its difficulties and on the strategies adopted for their resolution.
The report it also incorporates an investigation carried out during the course of the practicum. Indeed, a study was carried out within the second year of MA – “2º ciclo em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário”. Throughout its
accomplishment we were able to understand the importance of the research as an attitude in the teaching profession.
Several studies point to the benefits of strength training in young adolescents. Thus, using a sample of nine young male teens, all 16 years old, our goal was to verify the influence of the strength training exercises order in the subjective perception of effort and to analyze the subjective perception of effort in both exercise orders adopted. The results showed that both exercise orders were not significantly important to the subjective perception of effort.
The redaction that is developed should be understood as a process of reflection, which is highly personal, a vehicle of transmission of facts and opinions underpinning the Professional Practicum.
1 INTRODUÇÃO
A Educação Física é uma disciplina do currículo escolar, tendo parte na Educação Integral do indivíduo, e portanto, entre tantos outros objetivos, deve desenvolver a aptidão física dos adolescentes em idade escolar através de exercícios físicos orientados. (Braga, Generosi, Garlipp, & Gaya, 2008)
O presente relatório de estágio está inserido no âmbito do Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.
O Estágio Profissional foi realizado no Agrupamento de Escolas da Póvoa de Lanhoso, tendo sido o Professor Doutor Francisco Saavedra o supervisor e a Professora Cristina Gonçalves a orientadora. Os restantes membros do grupo de estágio foram os colegas Rui Dalot e Sílvia Oliveira.
Este relatório está organizado, em três capítulos. O primeiro capítulo refere-se à intervenção pedagógica no processo de ensino/ aprendizagem, o segundo, às tarefas de estágio de relação escola-meio e o terceiro refere-se à formação e investigação educacional.
Este ano foi sem dúvida o culminar de todos os ensinamentos obtidos na nossa formação ao longo dos quatro anos de faculdade.
Neste documento será retratado o nosso percurso ao longo deste ano letivo de 2012/2013. É o culminar de vários meses de dedicação, de aprendizagem, trabalho e desenvolvimento de uma identidade profissional e pessoal.
Desta forma este documento constitui o último esforço de reflexão realizado sobre o conjunto de experiências vivenciadas durante este ano de estágio.
Procuramos aqui descrever tudo o que mais nos marcou, seja em termos de erros cometidos, sucessos alcançados ou projetos em que estivemos envolvidos.
De tudo o que fizemos procuramos retirar ensinamentos, aqueles que deixamos agora escritos, numa tentativa de perpetualização de uma das experiências mais marcantes da nossa vida de estudante.
CAPÍTULO I INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NO PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM
3 1- ENQUADRAMENTO PESSOAL
A nossa vida, passa por várias etapas das quais tentamos sempre recolher o mais importante e que contribui para a formação da nossa personalidade.
Desde muito novos que o desporto tem um papel fundamental na nossa vida. A partir dos 5 anos de idade, as atividades físicas e desportivas, desde o Basquetebol, Natação e Futebol, fizeram parte do nosso quotidiano e do nosso estilo de vida. Estas vivências desportivas despoletaram o gosto pela área do desporto e mais especificamente pelo ensino da Educação Física. Neste contexto, uma formação superior no âmbito da Educação Física e Desporto, foi o colmatar de um desejo pessoal cumprido que culminou com a prática letiva levada a cabo neste ano de estágio, bem como, com as atividades de professor das AEC’S (Escola de S. Martinho do Campo, PVL), treinador (Formação Fintas, PVL) e preparador físico de futebol (Futebol Clube dos Emilianos), que desenvolvo atualmente.
O ano de estágio foi, sem dúvida, uma etapa importantíssima e decisiva para o longo processo de aprendizagem que a vida nos tem proporcionado. Deste modo, ansiamos prosseguir com esta postura de absorção e reflexão que o dia-a-dia nos vai proporcionando. Como o Professor Doutor Marcelo Rebelo de Sousa disse numa palestra na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro: “…o processo de ensino/aprendizagem, hoje em dia, não é mais nem menos que uma pequena assimilação de conhecimentos, que serão necessários para o vasto e difícil mundo de trabalho…”.
Este estágio foi, desde o início, assumido como o momento decisivo da minha vocação pedagógica. O sentimento que nos dominava era, portanto, a ansiedade.
À partida, dois aspetos foram motivo da nossa preocupação: a escola onde ficaríamos colocados e o grupo de estágio.
A escolha da Escola da Póvoa de Lanhoso para realizar o estágio assentou nas seguintes razões:
A nossa formação ao nível do ensino secundário decorreu nesta escola e o regresso à mesma, na qualidade de docentes, constituía-se como motivo de um certo regozijo pessoal. Aliás, não o sentimos apenas em nós, mas também, nos "antigos" professores e pessoal auxiliar da ação educativa que, outrora, haviam investido na nossa formação.
4 O conhecimento que detemos do meio, da comunidade e da escola, e que advém do facto de residirmos nesta vila, bem como, o desejo de lecionar nas AECS locais, levaram-nos a esta opção.
Assim, foi com grande satisfação que soubemos ter sido colocados nesta escola.
Quanto ao grupo de estágio, sabíamos que um bom trabalho só seria possível mediante a participação ativa de todos e, a incerteza quanto à constituição do grupo e pretensões de cada elemento em relação à prestação no estágio pedagógico, eram motivo de alguma apreensão.
Ao ter conhecimento dos colegas, que tinham escolhido a mesma escola, ficamos de imediato tranquilizados pois já nos conhecíamos bem e sabíamos que todos estavam habituados a seguir elevados padrões de qualidade e exigência e, dispostos a “arregaçar as mangas” e trabalhar com empenho.
A formação científico-pedagógica que adquirimos ao longo dos quatro anos do ensino superior, tornou-se extremamente válida, na medida em que, mais do que numa transmissão gregária e imutável de conhecimentos, assentou num processo de colocação de problemas, na sua análise e interpretação, contribuindo, deste modo, para a construção de um saber fundamentado e objetivo assente num processo de construção dinâmico e numa procura rigorosa da verdade.
Foi com este espírito que partimos para o ano letivo de estágio, conscientes de que a prática sem teoria é puro empirismo e, de que, só mediante uma visão unitária e dialética destas duas vertentes é possível uma intervenção pedagógica e cientificamente reconhecida.
Queremos tornar bem claro, que o curso é fundamental, é o sustentáculo da intervenção pedagógica de que se reveste a prática educativa. Contudo, não é meta atingida, que prescinda de qualquer tipo de formação ulterior. A obtenção do Mestrado deve ser encarada como o ponto de partida, na medida em que, os conhecimentos adquiridos só serão válidos, se constantemente se fizer apelo à sua aplicação e atualização.
5 2- ENQUADRAMENTO INSTITUCIONAL
A Póvoa de Lanhoso é uma vila portuguesa do Distrito de Braga, região Norte, com uma população de 10000 habitantes e com uma área de 132km2 repartidos por 29 freguesias. A Vila situa-se em pleno coração do Minho, entre a margem esquerda do Rio Cávado e a margem direita do Rio Ave. A limitá-la estão os concelhos de Braga, Guimarães, Fafe, Vieira do Minho e Amares. Braga, sede do distrito, fica a 15 km, Guimarães a 18 Km e o Parque Nacional de Peneda Gerês a 30 km. Esta situação privilegiada faz das Terras de Lanhoso local de passagem e de paragem para muitos turistas nacionais e estrangeiros. (História da Póvoa de Lanhoso, 2011)
De forma a criar uma instituição para corresponder as exigências populacionais foi inaugurada em setembro de 1993 a Escola Secundária da Póvoa de Lanhoso, que este ano passou a chamar-se Agrupamento de Escolas da Póvoa de Lanhoso.
Esta escola possui turmas do 7º ano até ao 12º, e no ensino secundário os cursos estão divididos em científico – humanísticos e profissionais. Deste modo, temos 3 turmas do 7º ano, 3 do 8º ano e 4 turmas do 9º ano, com um total de 236 alunos. Relativamente ao secundário temos 6 turmas do ensino regular e 4 do ensino profissional no 10º ano, com 276 alunos, no 11º ano são 5 do regular e 4 do profissional, com 189 alunos e, por último, o 12º ano, com 4 turmas do ensino regular, 4 do profissional, com um total de 217 alunos. A escola tem um total de 918 alunos.
O Agrupamento de Escolas da Póvoa de Lanhoso conta com 102 professores e 34 assistentes operacionais/técnicos. O grupo disciplinar de Educação Física conta com 7 professores e 3 estagiários, sendo 6 do sexo masculino e 4 do sexo feminino.
Para lecionar as aulas de Educação Física contamos com 2 instalações desportivas: um pavilhão (40x20m2) que pode ser dividido em 3 e o campo exterior que possui ótimas condições desportivas. Para um melhor funcionamento destes espaços, o núcleo possui um sistema de ocupação dos mesmos, “roulement”, de forma a conseguir distribuir de forma eficaz o espaço disponível pelos vários docentes, otimizando as condições para a prática da disciplina em todas as turmas.
6 3- TAREFAS DE ESTÁGIO DE ENSINO/ APRENDIZAGEM
Este capítulo visa, transmitir a nossa participação e intervenção enquanto professores ao longo do ano de estágio. O ato reflexivo foi o elemento condutor do nosso desenvolvimento enquanto professores, nesse sentido este capítulo assumiu grande importância ao longo do processo de ensino/ aprendizagem.
O processo pedagógico é complexo. O planeamento assume-se como o primeiro passo, norteador de todas as fases que lhe estão subjacentes.
Da subjetividade inerente aos primeiros contornos pedagógicos, caminha-se para uma cada vez maior delimitação das matérias e objetivos propostos, contribuindo, deste modo, para a eficácia do processo, sem contudo, o dotar de uma rigidez tal, que não permita sucessivos reajustamentos à prática quotidiana.
Neste sentido, o planeamento do ano letivo compreende várias fases, distintas no plano temporal e no âmbito da sua conceção, mas concorrentes para uma direção pedagógica eficaz do ensino pelo professor. Referimo-nos aos três tipos de planeamento, Anual, das Unidades Didáticas e das Aulas, sobre os quais iremos tecer algumas considerações tendo por base a experiência pedagógica encetada neste ano letivo.
Em primeiro lugar, e antes de reportar ao que nos propusemos, será pertinente referir que todo o ato de planeamento exige a análise prévia das condições que lhe estão inerentes. Para além do estudo do meio, no qual a comunidade escolar está inserida, importa sobretudo, conhecer as condições da própria escola e, dentro destas, aquelas que estão diretamente implicadas com a disciplina que se leciona.
A este nível o núcleo de estágio realizou um levantamento dos recursos materiais existentes na escola para o ensino da Educação Física, cujos dados foram importantes para a escolha das matérias a lecionar.
A análise da turma é também um precioso auxiliar para o professor. A par do conhecimento individual dos alunos, permite-lhe, também, adequar as matérias a abordar, em função das suas experiências e passado motor.
7 3.1- PLANO ANUAL
O professor deve considerar a atividade de planear como um dos atos determinantes da sua profissão. Isto significa que, tendo em consideração princípios metodológicos, psicológicos e didáticos, planifica as indicações contidas no programa (respeitando as categorias didáticas – objetivos, conteúdos e métodos) atendendo às condições pessoais, sociais, materiais e locais de forma a pensar o processo de desenvolvimento do aluno (Bento, 2003).
Na seleção das turmas, das quais iríamos ficar responsáveis, ficou decidido que todos passaríamos pelas várias turmas da orientadora, (ver anexo I), uma vez que as mesmas são de anos de escolaridade diferentes possuindo diferentes características. O facto de esta decisão não ir de encontro às diretrizes da faculdade, segundo as quais deveríamos ficar responsáveis por uma turma, ultrapassa-nos e seguimos o estipulado pela escola cumprindo aquilo que a orientadora nos propôs.
No âmbito das atividades de planeamento, o plano anual é, sem dúvida, a mais prospetiva.
Nesta escola, o plano anual (ver anexo II) é habitualmente elaborado pelo grupo de Educação Física, distribuindo as modalidades a abordar por período (de forma a evitar que, por exemplo, a mesma modalidade esteja a ser abordada em simultâneo por turmas de diferentes anos, correndo-se o risco de não haver material suficiente para realizar as aulas), bem como, o número de tempos letivos dedicados a cada modalidade.
Estas planificações revelaram-se de importância fundamental, nomeadamente porque nos permitiu definir as matérias que seriam abordadas, a sua distribuição pelos três períodos letivos e o número de aulas contempladas, iniciando-se deste modo uma sequência lógica que seria concretizada com os restantes planeamentos.
Um fator importante que tivemos em conta em todo este processo foi o “roulement” das instalações (ver anexo III). Este determina o sistema de rotação que os professores devem respeitar na distribuição dos espaços disponíveis para a prática da Educação Física.
Em simultâneo com este planeamento, elaborou-se um plano anual de atividades em que os vários grupos disciplinares escolheram datas para a realização de todas as atividades que tinham previsto para o presente ano letivo. O grupo de Educação Física foi, nesta escola, o grupo que previu e organizou o maior número de atividades. Foi nesta altura que, para além
8 das restantes atividades do grupo, se decidiu em que datas seriam realizadas algumas atividades organizadas por nós. Assim, tivemos a oportunidade de distribuir cuidadosamente as tarefas a executar, pelo tempo disponível até às datas previstas para a realização destas atividades.
3.2- UNIDADES DIDÁTICAS
O processo de planeamento das Unidades Didáticas (UD) só é possível após conhecermos a turma em questão. Desta forma, foi concebido um estudo de turma, nas diferentes turmas, com o intuito de obter o máximo de informações de cariz social, económico, gosto pelas modalidades e a interação com os restantes elementos da turma, fornecendo-nos um maior conhecimento sobre os alunos, facilitando a tarefa de planeamento do ano letivo. Com este conhecimento, tornou-se mais fácil a seleção de estratégias no sentido da inserção de todos os alunos, bem como, o fomentar do gosto pela disciplina.
Após o reconhecimento das turmas fizemos um levantamento das linhas de orientação do Ministério da Educação para os ensinos básico e secundário uma vez que tínhamos turmas do 7º e 11º anos.
O planeamento das Unidades Didáticas (UD) foi realizado em conjunto pelo grupo de estágio e revelou-se, durante este ano letivo, como um documento pedagógico insubstituível, no que concerne à consecução do processo de ensino/aprendizagem. As suas indicações, formaram uma linha orientadora, que permitiu o desenrolar das aulas de uma forma consciente e orientada. Para este planeamento seguimos as linhas de orientação das sebentas de Aranha, (2004).
Interessa agora refletir acerca das questões mais prementes que se colocaram no momento da sua planificação e no decurso da sua aplicação.
No que respeita à planificação das UD, constatamos a importância de que se reveste o contributo das avaliações diagnósticas, de maneira a determinar o estádio de desenvolvimento motor dos alunos e da turma permitindo, desse modo, uma planificação adequada à realidade a que se reporta.
No presente ano letivo, apenas não realizamos avaliação diagnóstica na Unidade Didática de luta, no 11º ano, isto porque a turma nunca tinha tido contato com esta modalidade e na nossa opinião a avaliação diagnóstica não se justificava.
9 A adequação das UD às turmas nem sempre foi tarefa fácil, isto porque constatamos que os alunos se encontravam em estádios diferentes de desenvolvimento motor e de aprendizagem. Tivemos a necessidade de reajustar algumas UD, uma vez que aquando do seu planeamento, fomos um pouco ambiciosos, colocando exigências demasiado elevadas para os alunos a que se destinavam e o espaço para algumas abordagens pedagógicas nem sempre era o mais adequado. Isto aconteceu sobretudo nas primeiras UD que planeamos, talvez como resultado da nossa pouca familiaridade com a realidade escolar, e da propensão, quase natural, que um professor estagiário possui para tentar abordar todos os conteúdos que considera fundamentais, mas para os quais os alunos não estão ainda preparados.
A este nível, julgamos que a concentração no fundamental e uma cada vez maior experiência pedagógica irão contribuir para que a distância entre as exigências da UD e o nível em que se encontram os alunos seja cada vez menor contribuindo, deste modo, para uma maior rentabilidade do processo de ensino/aprendizagem.
Das metodologias previstas para a abordagem dos conteúdos das UD, as situações de jogo reduzido e o trabalho em circuito. Usamos este tipo de metodologias, tendo em vista, proporcionar aos alunos o máximo tempo de exercitação possível, aumentando o empenhamento motor dos mesmos, bem como, o seu tempo potencial de aprendizagem. Com a aplicação destas metodologias, julgamos ter conseguido alcançar resultados bastante positivos.
A Avaliação dos Alunos foi um processo contínuo de observação dos desempenhos e comportamentos dos alunos nas aulas e realizou-se ao longo de todo o ano letivo, através da criação de vários momentos de avaliação. Requereu uma postura séria, consciente e imparcial dos professores e ocorreu em vários níveis, em diferentes alturas e com diferentes objetivos.
O primeiro momento de avaliação a que os alunos foram sujeitos foi a Avaliação Diagnóstica. Estas avaliações são determinantes pelos seguintes aspetos:
. Indicam o nível em que o aluno se encontra; . Permitem a formação de grupos de trabalho;
. São um ótimo indicador da progressão operada pelo aluno;
. Permitem a definição dos objetivos da UD de uma forma mais adequada ao nível da turma.
10 O segundo momento de avaliação, a que os alunos vão sendo constantemente sujeitos, é a Avaliação Formativa, que ocorre ao longo do processo de ensino/aprendizagem das diferentes UD, permitindo-nos fazer o ponto de situação das aulas (ver anexo IV). Estas observações, na maior parte das vezes informais, foram de grande utilidade porque permitiram fazer ajustes nos grupos, de acordo com a evolução operada pelos alunos e, também, traçar de forma mais rigorosa o trajeto dos mesmos ao longo do processo de ensino/aprendizagem facilitando, posteriormente, a sua avaliação final.
Por fim temos a Avaliação sumativa que, sendo feita no final da transmissão de todos os conteúdos, não se centrou apenas no desempenho motor mas, em muitos outros fatores. Os alunos foram sempre avaliados em três domínios: motor, cognitivo e sócio afetivo. Constatamos rapidamente que os dois primeiros eram mais facilmente mensuráveis que o domínio sócio afetivo cuja avaliação resultou, sobretudo, de uma apreciação contínua e um pouco mais subjetiva. Além destes três domínios, parâmetros como a assiduidade, a participação e o comportamento foram, também, considerados.
Outro aspeto que valorizamos de forma determinante foi a evolução do aluno, os progressos feitos, fruto do seu empenho e trabalho desenvolvido ao longo do ano. Casos houve em que mais importantes que os resultados absolutos alcançados foram os progressos do aluno, vencendo as suas dificuldades e limitações.
As avaliações sumativas, quando surgem no decurso consciente e refletido das aulas dadas, acabam por ser a confirmação do trabalho e progressão do aluno e não o momento decisivo, que deixa para trás tudo o resto. Um dos aspetos que procuramos manter na avaliação sumativa foi a correlação com os parâmetros observados na avaliação diagnóstica, pois, desta forma, torna-se mais fácil perceber a progressão do aluno. Esta foi, também, uma boa forma que encontramos, de superar o receio de cometer injustiças. A comparação dos resultados registados na avaliação sumativa, com os registados nas avaliações formativas e diagnóstica, permitiram que conseguíssemos ficar com uma ideia global do percurso do aluno, conduzindo a uma avaliação final mais precisa e justa.
Subjacentes ao ato de avaliar, as principais dificuldades que sentimos relacionaram-se, à partida, com o número de parâmetros contemplados exagerado em relação ao tempo disponível. De facto, é extremamente difícil observar cinco ou sete comportamentos técnicos ou técnico-táticos em cada aluno, numa aula de noventa minutos e para turmas com cerca de vinte a trinta alunos. Procuramos não registar cada comportamento observado imediatamente
11 após a sua ocorrência pois isso limitaria a visão global do comportamento do aluno e poderia, mesmo, induzir em erro, já que a quantidade de ações observadas não era significativa. Optamos, então, por observar o comportamento global do aluno em cada situação, retirando os dados para a respetiva avaliação, após um período que se considerasse suficiente para retirar ilações em relação aos parâmetros de avaliação a ser observados.
A avaliação dos Desportos Individuais e dos Jogos Desportivos Coletivos comporta diferenças significativas a vários níveis.
Em relação à Luta, por exemplo, foi muito mais fácil quantificar a prestação dos alunos, nomeadamente porque os parâmetros de avaliação são mais técnicos e porque as situações de avaliação utilizadas basearam-se em execuções a pares, podendo o professor centrar mais facilmente a sua atenção nos alunos em questão.
Já no Basquetebol, no Voleibol, Andebol e Futsal, a diversidade e complexidade das ações de jogo, individuais e coletivas, exigem do professor uma capacidade de atenção distributiva, quer em relação aos alunos observados, quer no que respeita ao foco nos comportamentos que serão alvo de avaliação. Foi a este nível que encontramos maiores dificuldades e onde sentimos a necessidade de definir melhor os comportamentos a observar e forma de os registar. Para melhor facilitar todo este processo, criamos um registo de avaliação (ver anexo V), diagnóstica e sumativa, que de uma forma geral servisse para todas as modalidades coletivas. Apenas no voleibol tivemos que alterar alguns pontos de avaliação, isto devido às características não invasivas da modalidade.
3.3- PLANO DE AULA
O plano de aula (ver anexo VI) é para o professor um precioso auxiliar e se, nas primeiras aulas, o estagiário depende fortemente dele tentando cumprir rigorosamente as suas diretrizes, com o decorrer do tempo a experiência começa a “dar de si” e a capacidade de adaptação e intervenção pedagógica torna-se mais nítida. Nota-se uma maior probidade na atuação do professor que se traduz pela descentração de si próprio para se ocupar, mais efetivamente, com os aspetos pedagógicos. O ensino começa a estar centrado nos alunos, na sua atuação e a preocupação com o todo que é a aula torna-se mais visível. O plano de aula não deixa de ter importância, pelo contrário, assume a sua própria identidade e a validade que lhe está inerente.
12 O plano de aula em conformidade com o planeamento da UD é de uma importância vital para a promoção de uma verdadeira aprendizagem. Neste sentido, julgo que, as principais linhas de direção que este tipo de plano deverá conter são os objetivos comportamentais, os conteúdos e os aspetos da organização metodológica. Para que isto possa acontecer, o planeamento da UD deverá ser o mais completo possível, sobretudo no que respeita à definição dos objetivos específicos, conteúdos, estratégias, funções didáticas e avaliação de cada aula.
A gestão eficaz do tempo da aula é fundamental na direção do processo de ensino/aprendizagem mas, a nosso ver, talvez mais importante do que controlar os "minutos" previstos no plano de aula para cada exercício, é ter a perceção do tempo de exercitação que os alunos necessitam para alcançar o comportamento desejado, ou do momento ideal para proceder à inclusão de novas práticas (quer porque o aluno dominou mais rapidamente que o previsto determinado conteúdo, quer porque um certo exercício não está a resultar). Aqui é necessário atender simultaneamente à turma e a cada aluno, o que se torna bastante difícil. A experiência ensinou-nos que isto só é possível, mediante a atribuição de responsabilidades e participação ativa dos alunos na aula. Exige, também, do professor a apresentação de tarefas que correspondam às expetativas do aluno e solicitem a participação intensa das suas capacidades volitivas. Podemos, então, dizer que se por um lado, o facto dos alunos estarem naturalmente motivados para a disciplina, facilita o nosso trabalho, por outro, redobra a nossa responsabilidade, no sentido de ir ao encontro daquilo que eles esperam e de desenvolver, ainda mais, neles o gosto pela nossa disciplina e pela atividade física em geral.
O professor deve, pois, ter sempre em consideração as particularidades dos alunos. O respeito pelas características do seu desenvolvimento e do nível de aprendizagem em que se encontram, é fundamental para o sucesso do processo de ensino/aprendizagem e deve ser tido em conta aquando da elaboração do plano de aula. Desta forma, o professor dirige e orienta o ensino a cada um dos seus alunos. Bento (2003) salienta que os alunos devem ser integrados em igualdade de intenções na atividade da aula (unicidade do ensino), mas atendendo simultaneamente às particularidades e diferenças de capacidades. Só assim se pode alcançar uma densidade de estímulos ajustada a todos evitando estagnações, retrocessos, atrasos ou isolamentos. Ao termos este cuidado, estamos a promover uma melhor integração, no domínio social, do aluno na aula, uma vez que ele se sente melhor junto a colegas do mesmo nível, do que junto a outros mais evoluídos, perto dos quais pode sentir-se um pouco posto de
13 parte por não conseguir atingir desempenhos semelhantes (claro que, “misturar” alunos de diferentes níveis pode, por vezes, ser uma boa estratégia para incentivar alunos com mais dificuldades). Foi isto que, tendo em conta a avaliação diagnóstica que nos permitiu definir os diferentes grupos, procuramos fazer. Muitas vezes, optamos por não propor exercícios diferentes para os vários grupos mas, neste caso, as exigências da tarefa eram adaptadas aos alunos em questão (exigências mais elevadas para os alunos mais evoluídos, ou menos elevadas para alunos com maiores dificuldades).
A sequência dos exercícios a executar e a sua adequação ao objetivo da aula foram outro aspeto a que tivemos sempre atenção. Isto, para que os exercícios se fossem sucedendo segundo uma ordem lógica havendo uma evolução gradual ao longo da aula.
A gestão dos espaços é, também, crucial para o sucesso da aula (daí a importância do “roulement”). O conhecimento antecipado do espaço em que a aula se desenrolará é determinante pois comporta decisões em termos de organização de alunos e material que, quando pensadas previamente, rentabilizam o tempo de exercitação. A escolha do número e tipo de exercícios sofre, também, a influência da utilização dos espaços.
Podemos dizer que este ano aprendemos bastante sobre como organizar os alunos num pequeno espaço procurando que todos estejam em exercitação. Tive muitas vezes, de planear as aulas para apenas um terço do pavilhão, tendo, ainda, em conta os diferentes níveis dos alunos. Foram “terríveis” as voltas que tive de dar à minha imaginação, mas agora, sei que foi extremamente vantajosa esta experiência.
3.4- PRÁTICA DE ENSINO SUPERV ISIONADA 3.4.1- Instrumentos
No processo da prática pedagógica supervisionada utilizamos métodos de auto e hétero avaliação. Para estes dois momentos de avaliação utilizamos uma grelha (ver anexo VII) que nos permitiu avaliar a nossa prestação ao longo de cada aula supervisionada (Aranha, 2007). Aos colegas de estágio foram observadas, a cada um, 45 aulas e à professora orientadora, 20. Em todas estas aulas utilizamos um registo anedótico com o intuito de registar todos os momentos da aula (observação em direto ou em diferido), em ordem ao tempo. Este registo permitiu-nos perceber e constatar como o professor intervém na aula, o tempo útil da aula, o tempo de prática motora e o tempo de instruções/organizações/transições da aula.
14 O instrumento utilizado para as planificações das UD e, consequentemente, das aulas, tal como referido anteriormente, foi o planeamento anual que nos permitiu saber o número de aulas para cada modalidade e em que situação espaciotemporal as iríamos abordar. Nas planificações das UD a sequencialização de conteúdos (ver anexo VIII) é, sem dúvida, um instrumento determinante para a estruturação das aulas e, para além desta, todas as avaliações dos alunos (diagnóstica, formativa e sumativa) são ferramentas que nos permitiram perceber e identificar todo o processo de evolução do aluno, ao longo do ano letivo. Segundo Aranha (2004), estas permitem a recolha de informações necessárias para um (mais) correto desempenho. É um regulador por excelência de todo o processo ensino/aprendizagem. É a consciência do próprio sistema educativo. Estes três momentos de avaliação permitiram avaliar o aluno ao nível da assiduidade/pontualidade, interesse, participação, empenho e também, em relação ao seu desempenho motor.
O instrumento adotado pela nossa escola para a verificação da condição física dos alunos foi a bateria de testes do Fitness Gram - flexões de braços, abdominais, o teste senta e alcança, milha e velocidade.
3.4.2- Procedimentos
Após a estruturação do plano anual pedagógico e, inerentemente a este, a determinação das modalidades que iríamos lecionar ao longo do ano letivo, preparamos os conteúdos que seriam abordados em cada um dos nossos níveis de ensino, 7º e 11º ano. Nesta fase, cada um de nós ficou responsável por esquematizar as sequencializações de conteúdos para as várias modalidades. Todo este processo de preparação de matérias teve por base os programas do Ministério da Educação.
Os conteúdos foram estruturados seguindo algumas normas da escola, como é o caso das instalações, materiais disponibilizados para as várias modalidades e, por último, o nível de aprendizagem em que as turmas se encontravam. Estas estruturações foram sofrendo alterações consoante os imprevistos que surgiram.
Na aplicação dos conteúdos programados elaboramos sempre um plano de aula onde constavam todas as caraterísticas da mesma e estratégias delineadas para o processo de ensino/aprendizagem. Em algumas situações inesperadas, os planos de aula tiveram que ser
15 alterados no momento de aula, isto pelo facto de, muitas das vezes, o espaço destinado para a mesma ser alterado no início ou decorrer da aula.
Este foi um aspeto no qual julgamos ter evoluído bastante. Se, inicialmente nos sentíamos um pouco inseguros quando tínhamos de alterar o plano de aula, com o decorrer do ano letivo a nossa capacidade de resolver imprevistos aumentou consideravelmente. Começamos a ser capazes de ver e decidir quando era necessário aumentar ou diminuir o tempo de exercitação de uma determinada tarefa (de acordo com os sinais dos alunos), quando era altura certa para interromper uma atividade e introduzir outra, começamos a ser capaz de usar o espaço mais eficazmente, aproveitando espaços que ficavam subitamente disponíveis, etc.
A gestão do tempo de aula foi um aspeto que tivemos sempre em consideração (todos os minutos são preciosos!). No início do ano atendemos à criação de rotinas como estratégia para “fazer render” o tempo de aprendizagem na aula. Se numa fase inicial foi “perdido” algum tempo até que os alunos adquirissem e assimilassem as regras de funcionamento da disciplina, este tempo foi posteriormente ganho nas restantes aulas do ano letivo. Um exemplo do que acabei de referir foi a criação prévia de grupos de trabalho e os mesmos colocados num quadro branco, assim, logo no início da aula os alunos já sabiam com quem trabalhar, não sendo gasto tanto tempo de aula em tarefas de organização.
Outra boa forma de ganhar tempo e que foi determinante para o sucesso da aula e do processo ensino/aprendizagem, foi uma boa explicação dos exercícios. Senão vejamos: de que nos vale explicar rapidamente um exercício se os alunos não o entendem? Melhor será, explicá-lo e exemplificá-lo com calma e bem do que ter de repetir três ou quatro vezes a explicação.
As preocupações que tivemos aquando da explicação dos exercícios foram várias e julgo que as necessárias a uma transmissão eficaz.
Procuramos a utilização de uma linguagem clara, concisa e acessível ao aluno habituando-o, no entanto, desde cedo, à terminologia técnica. Qualquer transmissão aos alunos, quer seja a explicação de um exercício ou esclarecimento dos seus objetivos, quer seja a transmissão de uma matéria, deve ser feita utilizando uma linguagem clara, que o aluno entenda. Para haver “educação”, aprendizagem, é essencial que haja comunicação, que o aluno perceba o que o professor lhe quer dizer. Adequar a nossa linguagem à população a
16 quem se destina (ao escalão etário dos alunos) não implica falar erradamente, implica sim, a utilização de uma linguagem mais simples que facilite a sua compreensão por parte dos alunos, de modo a que a comunicação se estabeleça com êxito. Ao mesmo tempo, julgamos que não devemos abdicar de aproveitar esta altura para promover o enriquecimento do vocabulário do aluno. É incrível constatar que os alunos não sabem o que é um apoio invertido, rolamento à frente, lançamento na passada, entre outros, quando chamados assim. Chamar as “coisas” pelo seu nome, obriga o aluno a pensar e, simultaneamente, aumenta os seus conhecimentos no domínio cognitivo. Foi isso que fizemos e com bastante êxito.
Outro aspeto fundamental, para que a mensagem do professor chegue ao aluno, é a concentração ou foco no essencial. Esta tarefa é importante, não só no momento da realização concreta do ensino pelo professor, mas também, na altura do seu planeamento. A concentração no essencial, tal como diz Bento (2003), é sobretudo uma exigência de qualidade. Temos que definir o essencial do ensino, os aspetos mais importantes de cada matéria a abordar, e, centrar nisso a nossa atividade e a dos alunos se quisermos ensinar com eficácia e formar neles conhecimentos e capacidades sólidas.
Qualquer intervenção do professor deve respeitar este princípio, uma vez que, numa fase inicial da aprendizagem, o aluno tem falta de seletividade em relação à informação, não sabendo distinguir com exatidão o que é fundamental e o que é menos importante. Se o professor não tem a preocupação de referir apenas os aspetos essenciais, o aluno acaba por não reter o fulcro da mensagem. Por outro lado, se a intervenção do professor for muito extensa, o aluno desconcentra-se, distrai-se e o professor perde a sua (do aluno) atenção.
Assim, aquilo que optamos por fazer foi referir na primeira transmissão apenas os aspetos importantes estritamente necessários e, aquando do decorrer da exercitação, ir dando indicações, acrescentando progressivamente novos aspetos importantes ao conteúdo inicialmente transmitido. Desta forma, demos aos alunos tempo para que as novas informações fossem assimiladas.
As palavras-chave foram uma estratégia que usamos frequentemente pois são uma boa forma de ir recordando o aluno daquilo que é importante.
A demonstração é uma ótima forma do professor chegar mais rapidamente ao aluno. Muitas vezes, é só através dela que ele (aluno) compreende totalmente a tarefa ou adquire
17 uma melhor perceção do movimento. É por este motivo que a demonstração deve ser bem executada.
Optamos por demonstrar nós mesmos, a execução do gesto a realizar, ou, por escolher um aluno que executasse bem e algumas vezes através de desenho. Tivemos estes cuidados para que não fossem transmitidas imagens erradas dos movimentos que, uma vez “retidas” pelos alunos, seriam difíceis de modificar. Note-se, no entanto, que muitas vezes usamos a demonstração para lhes mostrar os erros que estavam a cometer. A demonstração deve, por isso, ser adequada ao objetivo que pretendemos através dela alcançar.
Os feedbacks (FB) são um instrumento valioso e “versátil” que o professor tem ao seu dispor. Eles podem ter variadíssimas funções, mas são, na maior parte das vezes, ótimos veículos de informação e aprendizagem. As palavras-chave adquirem aqui, mais uma vez, uma importância fundamental.
Nas nossas aulas tivemos sempre muita atenção a este aspeto. Tentamos emitir FB precisos e oportunos, ou seja, o FB certo na altura certa. Procuramos ter o cuidado de, após emitir um FB, esperar a resposta do aluno (execução de uma nova tentativa, por exemplo), isto para que ele se esforçasse realmente por melhorar (não pensando que o professor se desinteressava do seu esforço) e para, se necessário, emitir um novo FB.
A variedade de FB que utilizamos foi imensa. Usamos frequentemente os FB positivos ou de reforço, no sentido de incentivar os alunos ou de os elogiar e mostrar apreço pelo seu trabalho dando-lhes, assim, um reforço positivo. Os FB negativos estiveram, também, presentes, embora com menor frequência, quer no âmbito do comportamento social, tendo em vista reprimir certas atitudes ou comportamentos desviantes dos alunos, quer diretamente relacionados com a matéria ou conteúdos. Neste segundo caso, a informação negativa emitida ao aluno após a execução da tarefa (por exemplo: “não faças o passe assim!”) era imediatamente seguida ou de um FB corretivo, corrigindo o seu desempenho para que, nas tentativas seguintes o aluno conseguisse melhorar; ou de um FB prescritivo, através do qual procurávamos guiar o aluno dizendo-lhe o que fazer para melhorar.
Não temos dúvidas em afirmar que grande parte da evolução dos nossos alunos na aprendizagem dos vários conteúdos abordados ao longo do ano se deve a todo um esforço no sentido da emissão de FB.
18 A observação é um fator crucial nas aulas e, por isso, tivemos sempre como preocupação fazer deslocamentos de forma a ter a turma toda no nosso campo de visão, para termos os alunos controlados e podermos alertar para comportamentos ou ações incorretas. Tanto os posicionamentos como as deslocações são fundamentais para que possamos observar a aula e perceber o que está bem ou mal e intervirmos atempadamente.
Um bom relacionamento com os alunos, calmo e agradável, baseado no respeito mútuo, em que o professor consegue persuadi-los a mudar as suas atitudes ou comportamentos menos próprios sem ter de recorrer à “ameaça”, contribui indubitavelmente para a criação de um clima de aprendizagem positivo. Num clima como o acabado de referir, a aprendizagem acontece de uma forma muito mais saudável e eficaz. O aluno experimenta uma maior liberdade de ação, não havendo necessidade do controlo constante por parte do professor, como se de um regime militarista se tratasse.
3.4.3- Relatório e Avaliação
As aulas assistidas/observadas surgem neste ponto porque julgamos terem sido um instrumento importante para a melhoria da nossa prática docente. Inseridas no quadro das atividades inerentes à realização do estágio pedagógico, estas aulas observadas, porque reúnem o orientador de estágio e os colegas estagiários, oferecem uma oportunidade única de reflexão acerca do plano da aula e da intervenção do professor estagiário no desempenho direto da sua atividade docente. São, por isso, sobremaneira importantes, enriquecendo o processo de ensino/aprendizagem. No final de cada aula assistida, o professor observado fazia uma autocrítica, à aula e à sua prestação e, de seguida, os restantes elementos do núcleo faziam também as suas críticas. Seguia-se um período de reflexão/discussão em que, em conjunto, tentávamos encontrar soluções para que os aspetos menos bons fossem melhorados. As críticas dos colegas, da orientadora e do supervisor foram, sem dúvida, referências importantes para a nossa evolução no desempenho da atividade docente. Tratando-se de um colega estagiário a lecionar realizávamos, para além do registo anedótico, a sua hétero avaliação, ou seja, atribuíamos uma nota mediante a aula dada e a sua prestação na mesma.
A observação de aulas permite ao estagiário enriquecer a sua atuação confrontando diferentes intervenções, objetivos, metodologias e exercícios variados; conhecer outras
19 realidades e, seguramente concluir que não existem nem turmas nem professores iguais e que é pela partilha de experiências, boas e más, que acontece a evolução do professor.
CAPÍTULO II TAREFAS DE ESTÁGIO DE RELAÇÃO ESCOLA-MEIO
21 1- ESTUDO DE TURMA
O estudo de turma foi executado no âmbito da disciplina de Estágio Pedagógico que se insere no 2º Ano do 2º ciclo do Mestrado de Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.
Este estudo foi realizado com alunos da escola em que me encontro a estagiar, alunos do 7ºF da Escola Secundária da Póvoa de Lanhoso.
A Secundária da Póvoa de Lanhoso só leciona a partir do 7º ano de escolaridade e visto existirem duas escolas E.B. 2,3 no concelho, nota-se uma grande heterogeneidade nas turmas do 7º ano. O meu desconhecimento dos alunos/turma, levou-me a efetuar o estudo de turma, primeiramente num contexto sócio biográfico, que me irá auxiliar no conhecimento do quotidiano e de questões pessoais do aluno, e de seguida o chamado teste sociométrico, que me permitirá compreender a dinâmica de grupos/alunos existentes na turma em questão.
O estudo sócio biográfico é composto por várias perguntas do foro pessoal da vida do aluno, familiar/social/escolar, que me fornecerão informações importantes que poderão orientar a forma de lidar com a turma, em geral, e cada um dos alunos, em particular.
O estudo sociométrico é composto por quatro questões, duas de aceitação e duas de rejeição. A análise destas questões irá dar-me a conhecer como funciona a turma, se há grupos formados, se há muitos atritos, se há muitos problemas, quais os alunos mais populares, quais os menos populares, quais os mais problemáticos, no fundo, conhecer bem a turma para que possamos melhorar o relacionamento entre os alunos, e melhorar ou conseguir um bom relacionamento professor-aluno tornando também mais eficazes os nossos métodos e estratégias de ensino.
Este estudo tem como principal objetivo o conhecimento aprofundado das relações que existem na turma (7ºano) e fatores que possam condicionar o comportamento e atitudes de alguns alunos. Desta forma poderei adaptar intervenções pedagógicas às necessidades específicas da turma e de cada aluno.
22 1.1- METODOLOGIA
1.1.1- Caracterização da Amostra
A amostra é constituída por 30 alunos de uma turma do 7º ano que frequentam a Escola Secundária da Póvoa de Lanhoso. Sendo esta integrada por 15 elementos do sexo feminino e 15 do sexo masculino.
A faixa etária destes alunos, situa-se entre os 11 e os 15 anos de idade, sendo a média de idades de 12,4 anos.
1.1.2 – Instrumentos
O instrumento utilizado para a recolha de dados foi um Questionário Sociométrico, constituído por quatro perguntas, sendo duas de rejeição e duas de aceitação.
O modelo do teste aplicado foi o seguinte:
Foi elaborado pelo núcleo de estágio da Escola Secundária da Póvoa de Lanhoso, um questionário para recolha de informações com o objetivo de realizar este presente documento. Este instrumento está dividido em duas partes, a primeira, referente aos aspetos sócio biográficos do aluno e a segunda, o teste sociométrico (ver anexo IX).
1.1.3- Procedimentos
O questionário depois de aprovado pela direção da escola, foi distribuído aos alunos para que estes o preenchessem para posterior análise. Os alunos foram informados tal como indica o cabeçalho da confidencialidade do instrumento. Primeiro analisamos através de gráficos e tabelas, e numa segunda parte foi feita a análise às respostas de aceitação e rejeição dos alunos.
1.1.4- Tratamento Estatísticos
Na parte que toca ao contexto socio biográfico usamos o programa Microsoft Excel para a construção de tabelas e gráficos. Relativamente à parte sociométrica utilizamos o programa UCINET para a construção dos diagramas de aceitação e rejeição.
23 1.1.5– Apresentação e Discussão de Resultados
Análise Socio biográfica da Turma
GRÁFICO 1 – Relação dos Pais
No Gráfico 1 é visível que a maioria dos pais dos alunos do 7ºF se encontra em relação de casal. No entanto, 6 destas relações já não existem, podendo esta situação ser um fator que influencia ou condiciona o comportamento destes alunos e consequentemente o seu processo de ensino/aprendizagem. Assim sendo, este estudo será cedido ao diretor de turma para que este tome conhecimento de alguns aspetos que caracterizam os seus alunos e ter em atenção algumas situações particulares e, se necessário, adaptar a sua forma de atuar junto destes alunos.
Na análise ao gráfico 1 foi, também, referido que três dos alunos cujos pais se encontram separados, não têm qualquer relação com o seu progenitor. Este dado é algo preocupante pois o facto de terem um pai ausente poderá ser uma causa de certos comportamentos menos adequados, bem como, condicionar a atitude destes alunos face à escola e ao estudo. Relativamente à aluna CO foi-nos referido que a sua história de vida e contexto familiar têm contornos complicados. O AF e o BF, pelos dados fornecidos também não têm relação com o pai, mas do pouco que nos foi dado a conhecer destes dois alunos, ficamos com a sensação de que são alunos com um bom desenvolvimento cognitivo e físico o
Rapazes Raparigas Total Casados Separados 30% 17% 47% 7% 77% 23% Rapazes Raparigas Total
24 que nos leva a pensar que este fator não influenciou sobremaneira o seu desenvolvimento, bem como, o percurso escolar de ambos.
GRÁFICO 2 – Situação de Emprego dos Pais
Ao analisar os inquéritos na parte referente à profissão dos pais, verifica-se que a turma tem uma elevada percentagem (53%) de mães desempregadas. Associando este valor à percentagem de separações e, também, ao facto de todos os alunos da turma viverem com a mãe, pensamos ser possível concluir que muitos destes alunos vivem com um certo desconforto económico.
Os valores do gráfico paterno demonstram maior otimismo pois os 13% referentes ao desemprego são reflexo de apenas dois pais que se encontram nesta situação. Isto acontece porque apesar de serem 3 os alunos a referir que o pai está desempregado, dois deles são irmãos.
Apesar de não ser visível no gráfico pensamos ser de salientar que 3 alunos não têm qualquer relação com a figura paterna.
Todas as situações acima referidas são situações perante as quais não haverá muitas possibilidades de intervenção pedagógica mas, de qualquer forma, não podemos deixar de estar atentos a estes aspetos que, condicionando o bem-estar dos alunos, podem afetar as suas prestações escolares. 0 50 100 Mãe Empregada Mãe
Desempregada Pai Empregado
Pai Desempregado 30% 23% 50% 3% 17% 30% 37% 10% 47% 53% 87% 13%
25
GRÁFICO 3 – Qual a Disciplina que Mais Gostas
No gráfico 3 discutiu-se as disciplinas preferidas dos alunos verificando-se que 63,3% (19 alunos) destes elegeram a Educação Física como sendo a sua disciplina predileta. Este é um dado que nos satisfaz particularmente pois faz-nos crer que, à partida, encontraremos alunos altamente motivados para a disciplina o que constitui um fator facilitador da nossa prática pedagógica, bem como, de níveis elevados de êxito à disciplina de Educação Física.
Estes dados levam-nos a concluir, que nós profissionais da Educação Física não podemos deixar que os nossos alunos percam o gosto pela disciplina. Segundo Paim (2002), é inadmissível que aquele aluno que nos primeiros anos escolares tinha a aula de Educação Física como uma de suas preferidas, a partir de um certo grau de ensino, usa de todos os artifícios possíveis para se livrar do compromisso que passou a representar a mesma.
GRÁFICO 4 – Quais as Modalidades Preferidas dos Alunos
No gráfico 4 analisaram-se as modalidades preferidas dos alunos. Estes tinham a possibilidade de escolher várias opções com a única limitação de um máximo de 3 escolhas
23,3% 6,7% 3,3% 10% 3,3% 0% 3,3% 40% 0% 6,7% 0% 0% 3,3% 0% 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 Educação Física
Inglês Matemática Físico Química
História Português Educação Visual Rapazes Raparigas 10% 20% 23% 0 33% 20% 17% 23% 3% 10% 3% 13% 10% 0 17% 30% 30% 17% 20% 0 Raparigas Rapazes
26 por aluno. Os alunos elegeram, claramente, com 66%, os desportos coletivos como os seus prediletos.
As modalidades individuais também tiveram percentagens significativas, sendo que a natação e a ginástica (33%) devem ser destacadas pois obtiveram uma maior percentagem de escolha.
Esta análise na nossa opinião deveria ser executada no início de todos os anos letivos pois julgamos que seria benéfico os docentes terem em conta os gostos dos alunos para, dessa forma, fomentarem o gosto pela aula de Educação Física. Ao mesmo tempo, poderia tentar dar-se continuidade à prática dessas modalidades, em clubes, grupos e nos seus momentos de lazer.
As modalidades que os alunos menos escolheram foram o andebol, o badminton e o atletismo, por isso tentaremos, aquando da lecionação destas modalidades, aplicar progressões pedagógicas por estações do mais simples para o mais complexo, tentando aos poucos aumentar a exigência e, talvez, fazer com que os alunos cooperem e ajudem uns aos outros para o benefício comum de apreender os objetivos específicos. Tentar-se-á dar atenção a todos, prestando sempre que possível um ensino mais individualizado e dirigido para os alunos com maiores dificuldades, onde terão um papel fundamental os feedbacks de reforço positivo no sentido da superação das dificuldades encontradas e da fomentação do gosto pelas modalidades menos apreciadas pelos alunos.
GRÁFICO 5 – Caraterísticas que um Professor de Educação Física Deverá Ter
Na análise ao gráfico 5, os alunos escolheram, das opções existentes, 3 caraterísticas que valorizam num professor de Educação Física.
33% 7% 33% 20% 10% 33% 23% 27% 7% 37% 13% 17% 13% 27%
Pontual Tolerante Simpático Exigente Sentido de Justiça Amigo de Alunos Bem Disposto Raparigas Rapazes
27 Verificou-se que as caraterísticas da simpatia (70%) e a pontualidade (57%) mereceram um maior destaque por parte dos alunos. Isto revela, que o professor deve, tal como mandam as normas pedagógicas, dar o exemplo cumprindo sempre com o seu papel no que toca ao cumprimento de horários.
A simpatia é uma caraterística pessoal e diz respeito à personalidade da pessoa, mas, no nosso ponto de vista, este aspeto deverá ser sempre ponderado mediante o grupo/ turma com que o professor se depara.
Verificando as caraterísticas menos escolhidas, concluímos que a tolerância (14%) e o sentido de justiça (27%) são os aspetos de personalidade do professor menos escolhidos. Curioso, nesta situação, é que estes aspetos são normalmente os mais criticados pelos discentes que se sentem injustiçados, por exemplo, aquando das avaliações ou quando as regras de funcionamento da disciplina são infringidas e os docentes se veem obrigados a advertir os alunos ou a tomar uma medida corretiva.
Análise Sociométrica da Turma
IMAGEM 1 – Aceitação para os Trabalhos de Grupo
Os resultados do diagrama (imagem 1) que se referem à questão de aceitação para a realização do trabalho de grupo, verifica-se que os alunos mais escolhidos para pertencerem ao grupo da realização do trabalho foram a JS e a E, sendo que estas obtiveram, claramente, o
28 maior número de escolhas. Os mais “rejeitados” neste parâmetro foram a MC e a CF, sendo que esta última foi escolhida apenas uma vez como terceira opção.
Consegue entender-se que as raparigas têm uma maior aceitação dentro da turma. Através do diagrama percebe-se que há bastantes subgrupos dentro da turma, sendo possível visualizar que os rapazes estão um pouco distanciados das raparigas e que o BC, o AM e o L são os únicos que estabelecem ligações com as meninas.
Os grupos que melhor se identificam no sociograma são o do P, M e BC e o do RS, RL e JM, apresentando-se este segundo grupo deslocado do resto da turma.
Relativamente às raparigas da turma, a maioria estabelece relações entre si, mas a MC e a CF não obtiveram qualquer escolha por parte dos colegas, para fazer o trabalho de grupo.
IMAGEM 2 – Rejeição para os Trabalhos de Grupo
Analisando os resultados do diagrama (imagem 2) que representam a questão da rejeição para o trabalho de grupo, verificamos que os grupos existentes do diagrama 1 deixam de existir, pois nesta segunda questão os alunos tinham que referir quem não queriam que fizesse parte do seu grupo de trabalho. Os mais mencionados são sem dúvida os rapazes, JS, JM, L, R, P e o R Este resultado vem de encontro ao que foi verificado no diagrama anterior, uma vez que estes alunos são os que menos têm ligação ao restante grupo/turma.
29
IMAGEM 3 – Aceitação para a Visita de Estudo
De acordo com os resultados do diagrama (imagem 3), que se referem à questão de aceitação para a visita de estudo, os alunos mais escolhidos foram a E com 10 escolhas, a L com 7 e a JS com 6. Os mais “rejeitados” neste parâmetro foram a AS e a CF que não obtiveram nenhuma escolha, sinal de elevada distanciação e afastamento do grupo/ turma. O RL, o RC e a IG também são alunos que só foram escolhidos uma vez e como terceira opção.
IMAGEM 4 – Rejeição para a Visita de Estudo
Segundo os resultados do diagrama (imagem 4), que representam a questão da rejeição para a visita de estudo, vem, realmente, confirmar os alunos mais “desprezados” pela turma, são eles: o JS com 15 escolhas, o RC com 12, o RS com 10 e o JM com 9.
Em modo de conclusão, o que podemos retirar deste estudo é que: A turma não tem líderes;
30 É possível encontrar-se muitos subgrupos dentro da turma;
Existem alunos preferencialmente escolhidos pelo resto da turma: E, L, FS e J; Existem seis alunos mais rejeitados: RC, PM, RS, RC, JS e JM.
1.1.6– Conclusões
O estudo de turma tem como objetivo primordial conhecer os alunos/turma.
Após a interpretação de todos os dados referidos anteriormente, concluí que a turma não tem líderes vincados, embora existam 4 alunas que reúnem em torno de si, de forma mais consensual, a preferência dos restantes colegas de turma. Por outro lado, destaca-se um outro grupo de 6 rapazes que foram mais vezes mencionados nas questões de rejeição.
Então é possível concluir com este estudo os seguintes pontos:
As relações conjugais dos pais dos alunos apresentam 6 casos de divórcio. Sendo este um dado do seio familiar, causa-nos alguma preocupação pelo desconforto que possa existir nas relações afetivas entre pais e filhos;
A questão do desemprego é sem dúvida um dado alarmante, pois 50% das mães destes alunos encontram-se desempregadas. Isto pode significar que estas famílias vivem com algumas dificuldades financeiras o que poderá conduzir a situações de abandono escolar;
Os alunos da turma, de uma forma geral, estão altamente motivados para a aula de Educação Física pois a maioria elegeu a disciplina como sua preferida;
As modalidades preferidas dos alunos são as coletivas, destacando-se o Futsal, Futebol, Basquetebol e Voleibol. No que toca a desportos individuais os mais escolhidos são a Ginástica e a Natação;
As qualidades que na opinião dos alunos um professor deve ter são as referentes à sua personalidade (Bem disposto, Simpático e Amigo dos alunos).
1.1.6- Intervenções (Pedagógicas)
Tendo os fatos anteriormente referidos como ponto de partida, pensamos poder orientar a nossa intervenção pedagógica em dois sentidos distintos:
