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O público e o privado na História da Educação. O exemplo de Portugal (segunda metade do século XIX – início do século XX)

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O PÚBLICO E O PRIVADO NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO – O EXEMPLO DE PORTUGAL (2ª METADE DO SÉCULO XIX – INÍCIO DO SÉCULO XX)

Joaquim Pintassilgo Universidade de Lisboa

Centro de Investigação em Educação

O problema das relações entre os sectores público e privado da educação tem sido alvo de uma constante polémica ao longo das últimas décadas, tanto no plano nacional como no internacional. O exemplo dos Estados Unidos da América esteve na origem de alguns dos mais intensos momentos desse debate, na sequência do desenvolvimento de um conjunto de experiências, mais ou menos radicais, tendo em vista uma certa “desregulação” da escola pública, experiências essas que assumiram modalidades tão diversas como a celebração de amplos contractos de autonomia entre o Estado e determinadas escolas, conducentes ao estabelecimento das chamadas «Charter Schools», ou o financiamento directo às famílias através dos famosos «School Vouchers» (ou “cheques-ensino”). A produção bibliográfica acerca destas experiências é já impressionante (Belfield & Levin, 2002; Belfield, 2005; Levin, 2003).

Sem a intensidade de outros contextos, em Portugal o debate tem emergido com alguma regularidade, suscitado ora pela constatação de que mais uma universidade privada entrou em processo de “degradação pedagógica” ou “financeira”, para utilizar as fórmulas governamentais, ora pelos controversos “rankings” elaborados pela imprensa a partir dos resultados dos exames finais do 12º ano, cujos lugares cimeiros são ocupados por colégios privados.

Estamos, em qualquer dos casos, em face de um debate que assume, acima de tudo, contornos ideológicos. É-se a favor ou contra a escola pública. É-se a favor ou contra a escola privada. Não parece haver meio-termo e a evidência empírica é, muitas vezes, dispensada. Alguma da produção na área das chamadas ciências da educação não escapa a esse mesmo pecado, quando invectiva o monstro do “neo-liberalismo” e o seu projecto de “privatizar” a educação (Ball, 2005; Laval, 2004). Em contraponto, algumas pesquisas dedicadas à escola privada levam longe demais a sua “militância” por essa causa (Cotovio, 2004).

A abordagem histórica do tema das relações entre o público e o privado na educação deve, naturalmente, procurar distanciar-se deste tipo de posicionamentos, assumindo uma postura crítica e documentada e evitando perspectivas dicotómicas ou

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redutoras. Além disso, em alguns momentos é nítida a ambiguidade da distinção entre público e privado, como quando é reconhecido o “paralelismo pedagógico” (de escolas privadas em relação ao sistema público), quando existe financiamento público de escolas privadas ou quando se apela ao financiamento privado de instituições públicas (como as universidades). Como nota João Barroso (2003), as situações concretas são, por vezes, marcadas por algum «hibridismo».

Um dos grandes temas do referido debate é o que decorre da interrogação que se segue, para que nos remete o mesmo autor: a educação é um «bem comum» (logo, público) ou, antes, um «bem de consumo» (logo, privado)? Em conformidade, a educação deve ser “regulada pelo Estado” ou, pelo contrário, “regulada pelo mercado”? (Barroso, 2003). Dessa pergunta parte, igualmente, a questão da “escolha da escola pelas famílias”. A opção por uma determinada escola para os seus filhos pode ser considerada um direito inquestionável dos pais? Que limitações se podem colocar ao exercício desse direito? Somos aqui claramente confrontados com a relação complexa, por vezes conflitual, entre os valores da liberdade e da igualdade. Torna-se necessário encontrar formas de conjugar, de maneira equilibrada, os “benefícios públicos” e os “benefícios privados” da educação, sendo qualquer um dos termos incontornável. No terreno educativo a concretização da liberdade não pode pôr em causa a equidade e a coesão social (e vice-versa).

Procuraremos, nas páginas que se seguem, reflectir sobre a relação mantida historicamente entre as ideias de ensino privado e de ensino público, tomando como exemplo alguns momentos desse debate situados entre meados do século XIX e o início do século XX. Assumiremos como eixo principal de análise, dentro do referido binómio, o percurso do ensino privado. Sendo este, no essencial, um texto de “revisão de literatura”, não deixaremos de recorrer a fontes seleccionadas da época para ilustrar alguns dos termos do debate, como é o caso dos relatórios do Conselho Superior de Instrução Pública (Gomes, 1985) ou de alguns exemplares da imprensa de educação e ensino. De entre a “literatura” produzida (e aqui recenseada) sobre esta temática merecem destaque, entre outras, as obras de Luís Pereira Dias (2000), Sérgio Campos Matos (2006), Carlos Estêvão (1998), Lurdes Silva (2002), Jorge Cotovio (2004), Maria Neves Gonçalves (2007), Maria do Céu Cristóvão (1972) e Roberto Carneiro (1994).

Durante esse período, as categorias mais usualmente empregues foram, por um lado, «ensino particular» ou «ensino livre» e, por outro, «ensino público» ou «ensino oficial». Procuraremos, a partir daqui, ter em conta esses termos, bem como a

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diversidade dos seus sentidos, ainda que, no primeiro dos casos, o termo privilegiado recentemente seja o de «ensino privado», usado nesta introdução e no próprio título.

Uma ideia que gostaríamos, à partida, de sublinhar, por vezes negligenciada nos estudos sobre esta temática, é a do papel e importância histórica do ensino particular no que se refere à escolarização dos portugueses. Embora os dados quantitativos não sejam muito fiáveis, fica claro que, em geral, a percentagem da população escolar no ensino particular é sempre relevante, chegando, em alguns momentos, e num ou noutro dos níveis de ensino, a superar o contingente de estudantes no ensino público.

Uma outra ideia é a de que é importante ter em conta a diversidade e heterogeneidade das escolas particulares. Não há um ensino particular que se contraponha, em bloco, ao ensino público. Tanto podemos encontrar grandes colégios como escolas de um único professor, escolas laicas como escolas confessionais, instituições resultantes da beneficência ou da solidariedade social como as que têm por base intuitos comerciais. A qualidade do trabalho desenvolvido também vai “do óptimo ao péssimo” (Franco, 1994, p.40).

1. Entre a «liberdade de ensino» e a afirmação do Estado liberal

É inquestionável a centralidade assumida, no debate sobre o ensino privado na sua relação com o ensino público, pelo tema da «liberdade de ensino», nas suas diversas dimensões, em particular as sistematizadas nas fórmulas «liberdade de ensinar» e «liberdade de aprender». O sentido principal da «liberdade de ensino», tal como foi construída historicamente, remete para o direito que assiste a qualquer cidadão de abrir uma escola. Já presente na Constituição de 1822, esse direito é sucessivamente reafirmado nas reformas de ensino que ocorrem ao longo do século XIX. No final do século, Manuel Ferreira Deusdado define-o assim: “Todo o cidadão, cremos nós, tem o direito de abrir uma escola, de ensinar o que ele crê privadamente ser verdade, de fazer apelo aos pais para que lhe confiem os seus filhos” (Ferreira Deusdado, 1886, p.13). Noutro sentido, a «liberdade de ensino» refere-se tradicionalmente ao direito de escolha das escolas pelas famílias. Acessoriamente, pode ainda referir-se à existência de liberdade nas opções pedagógicas dos professores ou à vivência de um clima de liberdade nas escolas.

Podemos encontrar, ao longo do referido período, uma relação permanentemente conflitual entre a ideia de «liberdade de ensino» e o projecto centralizador e unificador

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do Estado liberal. Na verdade, o liberalismo português prolonga e aprofunda uma tendência proveniente do pombalismo, no sentido do fortalecimento do poder do Estado à custa do poder da Igreja. O Estado moderno procura, gradualmente, intervir em áreas até aí fora da sua jurisdição, assumindo, designadamente, a figura de «Estado educador». O debate tem alguma expressão no campo pedagógico. No Relatório de 1853-54 do Conselho Superior de Instrução Pública afirma-se o seguinte:

Dar instrução ao povo é, hoje, dever do Estado e o Estado não pode descansar em que particulares cumpram o dever dele. Bom é que haja essa indústria privada, que o Conselho tanto procura animar, facilitando quanto é possível… e reconhecendo-a como auxiliar muito poderoso para a instrução geral. Mas não pode desconhecer-se que o ensino particular, sendo uma indústria privada, incerta e precária, não pode segurar a estabilidade e futuro para a instrução geral do país, que só podem esperar-se das escolas públicas. (Gomes, 1985, p.172) Encontramos, no texto anterior, uma ideia importante em relação a este debate, a assunção de que a instrução do povo é um dever inalienável do Estado, surgindo as escolas particulares como supletivas. Vemos aí reafirmada a centralidade das «escolas públicas» no que se refere à concretização do projecto liberal. A posição contrária pode ser, por exemplo, ilustrada por um novo texto do já citado Ferreira Deusdado, um paladino do ensino particular:

Queremos concorrência, mas sem monopólios, sem privilégios, abertamente estabelecida perante leis igualitárias… A intervenção do Estado no ensino deve ter por fim auxiliar a acção livre dos indivíduos… Todos os monopólios são detestáveis, mas o pior de todos é o monopólio de ensino…

O espírito moderno caminha na organização social para o Etat gendarme, deixando como utopia aviltante o velho sonho do Estado-Providência. (Ferreira Deusdado, 1886, pp.11-13)

Para este autor é a «acção livre dos indivíduos» que deve ter a primazia, num quadro de «concorrência», surgindo a «intervenção do Estado» como complementar e, em particular, reguladora, noção sistematizada na figura do «Etat gendarme». O «monopólio do ensino» por parte do Estado, que Ferreira Deusdado associa, curiosamente, à figura do «Estado-Providência», deve ser combatido em nome do «espírito moderno».

Se excluirmos algumas noções mais datadas, não deixa de ser surpreendente a própria modernidade dos termos do debate entre partidários do ensino público e do ensino particular. Na verdade, alguns dos grandes temas subjacentes ao debate são

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sistematizados e reelaborados ao longo da segunda metade do século XIX. O mesmo acontece em relação a alguns dos seus principais dilemas, sendo um deles o que remete para a relação entre a vontade de controlo, manifestada pelo Estado, e a realidade de uma constante permissividade.

Os professores necessitavam, designadamente para o exercício do ensino particular, de possuir o respectivo «título de capacidade», o qual se adquiria, em geral, por via de um exame e da apresentação de documentos comprovativos de boa conduta moral, civil e religiosa, para além de um atestado médico. No entanto, os Relatórios do Conselho Superior de Instrução Pública dão conta da dificuldade que o Estado liberal tinha em fazer cumprir a legislação a esse respeito. Vejam-se os elucidativos exemplos de dois Relatórios de meados do século XIX, o de 1849-50 e o de 1857-58:

Apesar das continuadas diligências do Conselho e das suas representações ao governo de V. M. sobre este objecto, não tem sido possível conseguir-se que todos os professores particulares de instrução secundária se habilitem, na conformidade das leis; nem mesmo que os poucos habilitados dêem contas do número e aproveitamento dos seus discípulos…

Enquanto se não obtiverem os mapas dos alunos que frequentam as escolas particulares, cujo número é, sem dúvida, muito superior ao dos que frequentam as públicas, faltam os dados necessários para neles assentar a estatística actual e comparativa desta parte da instrução. (Gomes, 1985, p.109)

Pelo que respeita às escolas particulares, o Conselho Superior não pode deixar de expressar a V. M. o sumo desgosto que lhe causa a constante e habitual indolência das autoridades administrativas, tolerando por toda a parte a manifesta infracção da lei. Raro é o professor particular habilitado competentemente. Quem quer que se julga digno propõe-se ao ensino e abre escola, sem consideração com a lei, nem com a autoridade, que deve zelar a sua observância.

Todavia, coisa diversa é a justa liberdade de ensinar, para quem pode e sabe, da absoluta licença que só aproveita a charlatães, ignorantes e imorais. (Gomes, 1985, p.264)

Estes excertos dão conta de alguns aspectos interessantes. Em primeiro lugar, a própria insuficiência da rede escolar oficial, já que o relator considera que, nesta fase, os alunos das escolas particulares são em maior número que os das escolas públicas. Em segundo lugar, a resistência dos professores em prestar as informações necessárias à elaboração das estatísticas oficiais, instrumento essencial da governação pública, o que as torna pouco credíveis. Em terceiro lugar, a admissão do facto de que muitos professores desenvolvem a sua actividade sem as necessárias habilitações legais e isto em face da

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impotência, tolerância mesmo, das autoridades para inverter tal situação. Finalmente, a consideração de que a «liberdade de ensinar», considerada distinta da «licença» reinante, implicava conhecimento do ofício e habilitação legal.

2. «Liberdade de ensino» e processo de secularização (A questão das «Irmãs da Caridade»)

Um episódio que dá bem conta do ponto da situação, à época, do debate sobre a relação entre ensino público e ensino particular, na sua articulação com a questão da secularização do ensino, é o respeitante à polémica travada, entre 1858 e 1862, acerca da permanência ou não das «Irmãs da Caridade» francesas em Portugal (Cristóvão, 1972; Matos, 2003).

O liberalismo português foi marcado por uma enorme ambivalência no que se refere à sua relação com o Catolicismo e com a Igreja Católica. Por um lado, o Catolicismo manteve-se, durante toda a Monarquia Constitucional, como religião oficial do Estado e, como tal, presente no currículo da instrução primária. Por outro lado, desenvolveu, a partir de 1832-34, um amplo processo de secularização que, embora com avanços e recuos, conduziu à expropriação das congregações religiosas e sua expulsão de Portugal, não em absoluto, já que assistimos, em diversas ocasiões, ao seu gradual retorno. A ambiguidade da política liberal a respeito da questão religiosa conduziu ao desencadear, em diversos momentos, de confrontos assinaláveis entre os campos clerical e anti-clerical, como o que ocorreu, tendo como pretexto o chamado «milagre de Ourique», na sequência da publicação da História de Portugal de Alexandre Herculano (1846-57).

O mesmo se verificou com a vinda das «Irmãs da Caridade» para Portugal, onde começaram a dedicar-se a tarefas no âmbito da assistência e do ensino. A imprensa liberal mais radical desenvolveu uma vigorosa campanha contra a congregação, tendo o debate chegado, em mais do que uma ocasião, às duas câmaras do parlamento. Eram três os principais argumentos contra a presença das religiosas francesas: a obediência a uma autoridade estrangeira; o facto de não possuírem «títulos de capacidade»; e o perigo que representava a educação congregacionista. A centralidade deste último argumento está bem presente no «Manifesto», dirigido ao «Partido Liberal Português», escrito por Alexandre Herculano em 1858 e onde consta o seguinte excerto:

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É da educação que pode dar e receber a mulher que a reacção tende a apoderar-se, introduzindo em Portugal as Irmãs da Caridade francesas. Nos asilos da primeira infância a mestra substitui a mãe; na escola do sexo feminino educam-se as que hão de ser mães. Entregai esse asilo e essa escola à influência de congregações fortemente constituídas, e hoje arregimentadas para combater o liberalismo, e calculai como pensarão daqui a vinte anos as gerações novas e o que será feito, daí a outros vinte, da liberdade política e do verdadeiro cristianismo. (Herculano, 1858, pp.38-39)

O grande receio é, pois, a hipotética nefasta influência que a educação proporcionada pelas congregações religiosas teria sobre a consciência das crianças e jovens portuguesas. O que está em causa, segundo a retórica anti-clerical, é, pois, a própria preservação do regime liberal.

Os defensores da presença em Portugal das «Irmãs da Caridade» francesas, genericamente a ala mais moderada do liberalismo (com o apoio dos legitimistas), chamam a atenção para as repercussões educativas da sua actividade, para além de recorrerem, exactamente, ao argumento da defesa da «liberdade de ensino». Os seus opositores consideram que esta só poderia concretizar-se se existisse em Portugal «liberdade de cultos», o que não sucedia, em face dos privilégios do Catolicismo.

O que é certo é que a campanha se vai radicalizando e sendo acompanhada por legislação gradualmente mais restritiva, até à decisão final, tomada em 1862, implicando, de novo, a expropriação das congregações religiosas e sua expulsão de Portugal. As «Irmãs da Caridade» francesas deixam Lisboa em Junho desse mesmo ano. Apesar do seu aparente radicalismo e do claro afrontamento entre os dois campos (anti-clerical e (anti-clerical) que lhe está subjacente, este episódio não põe em causa nem o catolicismo da elite liberal, nem a preservação da funcionalidade integradora tradicionalmente atribuída à religião Católica. Além disso, a medida não era dirigida contra a presença, que pôde continuar, dos clérigos seculares no ensino. O Relatório de 1848-49 do Conselho Superior de Instrução Pública já defendia ser essa uma boa solução:

E, na verdade, ninguém melhor do que os párocos poderia, nas freguesias rurais, incumbir-se do ensino primário elementar; eles, a quem está incumbida a educação religiosa do povo, achariam, na parte complementar do ensino das primeiras letras, uma das ocupações mais em harmonia com o seu sagrado ministério. (Gomes, 1985, p.86)

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Esta vai ser, na verdade, uma das grandes ambiguidades do liberalismo português: a conjugação entre um discurso anti-clerical, marcado por algum radicalismo, e a tradicional vocação integradora do catolicismo, tacitamente aceite.

3. O ensino particular na segunda metade do século XIX (O balanço de D. António da Costa)

O dinamismo e a diversidade da iniciativa privada em educação, na segunda metade do século XIX, são bem visíveis no balanço que lhe dedica, em Auroras da

Instrução pela Iniciativa Particular (1884), D. António da Costa, que havia sido, em

1870, o primeiro, ainda que fugaz, Ministro da Instrução Pública em Portugal. Uma das instituições que lhe merece mais atenção, na sequência de visitas que lhe fez, é o Asilo da Gandarinha (Ovar, Aveiro), criado e mantido pela Viscondessa da Gandarinha. O Asilo acolhe, então, 100 crianças (50 de cada sexo) da aldeia. O autor resume as suas finalidades, tendo como referência os estatutos, da seguinte forma:

«O dar gasalho, protecção e instrução aos indigentes de ambos os sexos, dos três aos doze anos de idade, desviá-los dos perigos, consistindo a educação em lhes promover o desenvolvimento das faculdades físicas, morais e intelectuais, inoculando-lhes os costumes do asseio e da obediência, desenvolver em seus corações o amor de Deus e do próximo e acompanhando sempre os preceitos com bons exemplos». Parece estar-se a ler na lei do instituto Gandarinha o livro mais moderno da educação europeia. (Costa, 1885, p.143)

Estas são finalidades bem características deste tipo de instituições, tal como se desenvolvem na segunda metade do século XIX e no início do século XX, muitas vezes pela iniciativa de membros da aristocracia. Pretende-se proteger dos «perigos» da rua as crianças e jovens do povo e promover a sua regeneração com base num projecto de educação integral, de que são parte integrante a aquisição de hábitos de higiene, a inculcação, em particular por via do exemplo, de um conjunto de valores, com destaque para a «obediência», e a aprendizagem de preceitos religiosos, nesta fase sempre muito presentes nas iniciativas desenvolvidas no âmbito da chamada beneficência, mescladas, como é o caso, com alguns aspectos do espírito filantrópico.

D. António da Costa realça, ainda, a ausência de “correcções corporais”, que atribui aos “prodígios de uma educação cristãmente progressista”, e o facto do ensino ser “misto”, defendendo essa opção com a afirmação de “que desde as idades mais

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tenras se deve ir predispondo a mútua convivência que depois se há de verificar na sociedade” e que “a escola do século XIX deve representar o mundo em miniatura” (Costa, 1885, pp.144-145).

Na opinião do autor, o Asilo deve formar a “boa mãe de família”, o “cidadão honrado” e o “operário laborioso”. As finalidades sociais deste tipo de instituições, dirigidas à gente humilde do povo, são claras, daí que estejam claramente vocacionadas para o “ensino profissional prático”. Em relação às mulheres, pretende-se que venham a ser “excelentes donas das suas casas aldeãs”, “mães de família” ou “excelentes cozinheiras e serviçais, se for este o destino que lhes couber em sorte” (Costa, 1885, pp.147-148). Fica claro que não se pretende incentivar a mobilidade social, mas antes evitar os males decorrentes da ausência de educação moral e de actividade profissional. É esse projecto de formação que justifica a importância do “trabalho doméstico”, diferenciado segundo os géneros, desenvolvido no próprio seio da instituição. As raparigas aprendem as lides domésticas, enquanto os rapazes recebem “lições práticas de agricultura na quinta anexa”.

Segundo D. António da Costa (1885), o Asilo da Gandarinha é um exemplo promissor de “escola revolucionária da razão, da alegria, do amor” (pp.150-151) e representa a consagração da “lei do progresso” e “Deus abençoando a lei do progresso” (p.154). Num balanço final, ele realça a exemplaridade do Asilo e sistematiza os principais traços que definem o seu projecto educativo:

É o ensino misto, é o ensino pela mulher, é a educação física pelos processos científicos modernos, é a ginástica, executada diariamente, é o semi-internato, conciliando a beneficência com os laços da família, é o ensino moral, incessantemente aplicado aos casos da vida, é o ensino doméstico, o ensino infantil, o elementar, o complementar e o profissional; é o ensino dos adultos e a escola nocturna, é o ensino das mulheres e a escola dominical; é, coroando tudo isto, a biblioteca popular, para que a aprendizagem da leitura possa produzir na localidade os resultados efectivos da educação e instrução. (Costa, 1885, p.156) O Asilo da Gandarinha surge, claramente, como uma das várias experiências desenvolvidas no âmbito daquilo que podemos considerar, utilizando tanto uma expressão habitual na época como a preferida por alguns historiadores (Carvalho, 2001), a «pedagogia moderna», claramente devedora dos contributos de Pestalozzi e Froebel, tendo como uma das suas principais propostas o chamado «método intuitivo», apelando à formação integral dos alunos no quadro de um projecto de regeneração, o que conduz

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à introdução de áreas inovadoras como a educação física e a higiene e a à valorização de actividades de natureza prática e à educação moral através do exemplo. Várias outras instituições de protecção e assistência a menores em risco se desenvolvem nesse período, concretizando idêntica perspectiva, como são os casos do Asilo D. Pedro V do Campo Grande e do Asilo-Oficina de Santo António, ambos em Lisboa e dedicados ao género feminino, por nós estudados noutras ocasiões (Pintassilgo, 2007; 2008). Em qualquer dos casos, estamos ainda distantes das perspectivas mais radicais que, nas primeiras décadas do século XX, vão ser desenvolvidas já sob os auspícios da chamada Escola Nova, daí que não seja de estranhar o relativo tradicionalismo de algumas opções, como as que decorrem do espírito caritativo típico do catolicismo.

Se nos detivemos algum tempo no Asilo da Gandarinha isso deve-se, não só ao carácter pioneiro do seu projecto, mas também à do próprio olhar de D. António da Costa, que dá conta dos pressupostos de alguma elite liberal oitocentista relativamente ao papel da iniciativa privada na educação. O autor, para além de partidário declarado da liberdade de ensino, como mostra em vários dos seus escritos, foi um político influente, com responsabilidades governativas nesta área. Nele, como em alguns dos sectores do nosso liberalismo, a afirmação do Estado liberal não se manifestava contraditória com o incentivo da iniciativa privada no campo da educação. Explicando a finalidade última da sua obra, é o próprio autor que nos afiança o seguinte:

Este livro intenta ser uma propaganda em favor da iniciativa particular. O passado transmitiu a centralização. O futuro pertence à liberdade, à acção descentralizadora dos cidadãos e das corporações locais. Perante a impotência financeira do Estado, que por sua própria voz o confessa e pelos seus próprios factos o demonstra, torna-se necessário e urgente o concurso de todas as inteligências, de todas as vontades e das mais vastas ofertas de cidadãos para a civilizadora transformação dos povos…

O alvo é o mesmo; o caminho, diferente. Em contraposição ao Estado, a cooperação dos particulares não pode ser uniforme, compete-lhe liberdade mais vasta de meios, rasgar horizontes mais amplos de novidade, aplicar os métodos em que lhe pareça haver maior progresso, retribuir mais largamente o seu magistério, e, em vez de seguir a marcha rotineira que por natureza pertence ao Estado, ser, pelo contrário, estímulo que excite. (Costa, 1885, pp.434-436)

É bem visível o facto de D. António da Costa pertencer à corrente do liberalismo, cujas raízes portuguesas podem ser encontradas em Henriques Nogueira e Alexandre Herculano, que se manifesta em prol da descentralização, que incentiva a acção das forças locais (tanto públicas como privadas) e desconfia das tentações centralizadoras

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do Estado. Para esta corrente, o conceito de liberdade é central na sua doutrina, o mesmo acontecendo à sua expressão no terreno educativo, a liberdade de ensino.

Para além disso, é na área da iniciativa privada, por natureza multiforme, que, segundo o autor, se desenvolvem algumas das experiências pedagógicas mais interessantes e inovadoras do período, como foi o caso do Asilo da Gandarinha e de outras, algumas delas recenseados por ele próprio (outras não). Entre as primeiras encontramos referência à Sociedade das Casas de Asilo da Infância Desvalida de Lisboa, às Escolas Conde Ferreira, às escolas operárias, às creches e jardins de infância e às associações fundadas por D. Teresa de Saldanha, por coincidência prima de D. António da Costa, em particular a Associação Protectora de Meninas Pobres (1859). A actividade destas associações e as escolas por elas fundadas foram estudadas recentemente por Helena Ribeiro de Castro (2007), que sublinhou a vitalidade do campo católico no que se refere a iniciativas escolares, bem como a modernidade dos princípios pedagógicos que lhe estavam subjacentes na sua original conjugação com os preceitos religiosos do catolicismo.

Poderíamos acrescentar a estes, ainda para as décadas finais do século XIX, muitos outros exemplos, designadamente nas áreas do combate ao analfabetismo e da educação popular, como a Associação das Escolas Móveis pelo Método João de Deus ou a «Voz do Operário». No início do século XX surgem várias outras instituições de referência, de carácter muito diversificado, mas tendo em comum serem fruto da iniciativa privada, como foram os casos da emblemática Escola-Oficina Nº 1 de Lisboa, a que mais se aproximava do paradigma de Escola Nova, dos Jardins-Escola João de Deus, fundadas por João de Deus Ramos, filho do poeta e autor da Cartilha Maternal, ou das várias Universidades Livres e Populares, como as dinamizadas pela Renascença Portuguesa. Vejamos com mais detalhe alguns dos exemplos na sua diversidade.

4. Alguns exemplos de iniciativas particulares na área do ensino em Portugal na transição do século XIX para o século XX

Joaquim Ferreira dos Santos, Conde de Ferreira e Par do Reino, foi um dos vários «brasileiros» que, regressados a Portugal, e crentes tanto nas virtudes regeneradoras da educação quanto no prestígio social que tal gesto lhe acarretaria, investiram parte da sua fortuna em escolas. O «legado do Conde de Ferreira» (1866), que ascendia a 144 000$000 réis, vinculava os testamenteiros a promoverem a

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construção e aquisição de mobília para 120 casas destinadas a escolas primárias de ambos os sexos, obedecendo a uma mesma planta, em sedes de concelho (e não mais de duas escolas em cada concelho), sendo que depois de construídas deveriam ser entregues às juntas da respectiva paróquia. O governo acabou por sentir-se na obrigação de definir orientações para o programa de construção e de atribuir um subsídio complementar, ao mesmo tempo que definia algumas regras associadas à sua comparticipação no plano. Manuela Rodrigues (2006) analisou com detalhe, para o caso concreto do Barreiro, o percurso relativamente atribulado da construção da Escola Conde de Ferreira naquela vila da margem Sul do Tejo, desde que a respectiva Câmara Municipal decidiu candidatar-se a uma parcela do legado, logo em 1866, até à conclusão do edifício, já em 1870. As Escolas Conde de Ferreira, que continuam a pontuar a paisagem urbana de muitas localidades de Portugal, representaram uma primeira fase da construção de edifícios especificamente destinados a fins escolares e resultaram de uma original conjugação do financiamento privado com o enquadramento estatal, um dos tais casos que ilustra a ambiguidade de divisões excessivamente marcadas.

A Associação das Escolas Móveis pelo Método João de Deus foi fundada em 1882 por iniciativa de Casimiro Freire, um negociante abastado, admirador de João de Deus e da sua Cartilha Maternal, publicista republicano e defensor da educação popular. As elevadíssimas taxas de analfabetismo que caracterizavam o país neste fim de século e o discurso de pendor iluminista e positivista típico do republicanismo vão criar o ambiente cultural e político propício à escolha do combate ao analfabetismo como um dos principais temas da propaganda republicana, que responsabiliza a monarquia pelo que considera ser a grande vergonha nacional. A Associação, que foi mantida pelas quotizações dos seus sócios e pelos donativos de beneméritos, organizou um conjunto vasto de missões (487, entre 1882 e 1921) tendo em vista a alfabetização de adultos (mas também de jovens e crianças) com base na Cartilha Maternal. Essas missões tinham, originalmente, uma duração máxima de 3 meses, posteriormente alargada. Sucessivas revisões estatutárias vão alterando a designação da Associação, que passa a incluir (em 1908) a referência às Bibliotecas Ambulantes (que cai em 1914) e aos Jardins-Escolas, que se torna exclusiva em 1926. Essas mudanças correspondem a transformações nas próprias finalidades da Associação. Entretanto, implantada a República, são criadas, em 1913, Escolas Móveis oficiais, que virão a ser extintas em 1930, já em plena Ditadura Militar. A polémica acompanhou, em permanência, a vida

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das Escolas Móveis, sempre muito contestadas pela imprensa dos professores, pela forma como eram recrutados os respectivos docentes (não sendo obrigatória a habilitação profissional), por algumas das localizações escolhidas (em concorrência com estabelecimentos oficiais) ou pela intencionalidade ideológica que lhes estaria subjacente. A própria Cartilha Maternal foi alvo de várias controvérsias, nas quais eram postas em causa as suas virtudes pedagógicas (Barreto, 2004; Esteves, 2008).

Os Jardins-Escola João de Deus, fundados por João de Deus Ramos, filho do poeta, tornam-se, gradualmente, como vimos, o eixo central da actividade da Associação, procurando compensar a quase ausência de iniciativas oficiais no âmbito da educação de infância. O primeiro foi inaugurado em Coimbra em 1911, sendo estabelecido num edifício construído propositadamente para o efeito, da autoria do arquitecto Raul Lino, e fornecido de mobiliário adequado à idade das crianças. Outros se lhe seguiram (Figueira da Foz, Alcobaça, Lisboa, etc.). Tendo como referência as concepções do fundador e as práticas pedagógicas desenvolvidas, os Jardins-Escola João de Deus estão muito próximos, como mostrou Barreto (2004), dos pressupostos do movimento da chamada Escola Nova, não obstante algumas especificidades, designadamente o lugar central ocupado pela Cartilha Maternal. João de Deus Ramos foi, igualmente, o dinamizador de uma das mais ambiciosas iniciativas inovadoras no terreno educativo, o Bairro Escolar do Estoril, que teve vida breve (1929-1935), e, ainda, o inspirador do Colégio João de Deus, que se tornou, por várias décadas (a partir dos anos 30), sob a direcção de Dias Valente, uma instituição educativa de referência no terreno do ensino privado.

Como já vimos, um outro campo onde se fez sentir a presença da iniciativa privada foi o das escolas operárias e sindicais. Segundo António Candeias (1981; 1987), essas escolas representavam uma realidade importante, ainda que seja discutível em que medida constituíam uma verdadeira alternativa pedagógica à rede de ensino oficial ou desempenhavam uma função complementar, em face das insuficiências da mesma. A mais emblemática das instituições que tiveram uma intervenção a esse nível foi a Sociedade de Instrução e Beneficência «A Voz do Operário», fundada em 1883, 4 anos após o início da publicação do jornal do mesmo nome, órgão dos manipuladores de tabaco. «A Voz do Operário» teve um crescimento impressionante, aproximando-se dos 70 000 sócios no final dos anos 20. Como decorre da sua designação, a Sociedade colocava entre as suas finalidades a educação popular, em particular no que se refere aos filhos dos seus associados, cujas quotas constituíam a principal fonte de

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financiamento. A primeira das escolas da Sociedade foi inaugurada em 1891 e o seu número foi em crescendo. No início da República, segundo Tavares e Pimenta (1987), existiam 76 escolas nas quais estudavam 3500 alunos. No entanto, destas apenas 4 eram escolas privativas, resultando as restantes de contratos estabelecidos entre a Sociedade e escolas privadas preexistentes. Embora «A Voz do Operário» procurasse exercer alguma fiscalização pedagógica sobre as referidas escolas, é discutível, tanto na óptica de testemunhas da época como na de historiadores contemporâneos, que muitas delas fossem exemplares do ponto de vista da inovação pedagógica. Não obstante alguma polémica interna sobre o assunto, as escolas da Sociedade não procuravam colocar-se à margem do ensino público e, por exemplo, propunham os seus alunos aos exames oficiais (Lopes, 1995).

No que concerne à exemplaridade pedagógica, tendo como referência os 30 pontos definidos por Adolphe Ferrière para as Escolas Novas, a Escola Oficina Nº1 de Lisboa, situada no popular bairro da Graça, é aquela que se destacava de todas as outras nas primeiras décadas do século XX. Criada em 1905 pela Sociedade Promotora de Asilos, Creches e Escolas, uma agremiação de inspiração maçónica, a escola ficou marcada pelo papel nela desempenhado por Adolfo Lima, um dos nomes portugueses da Escola Nova, e por outros professores de convicções libertárias. Segundo Candeias (1993; 1994), que a estudou, é a partir de 1907 que a escola se transforma numa das mais interessantes e revolucionárias experiências educativas desenvolvidas no Portugal das primeiras décadas do século XX. Ao contrário do que aconteceu em muitos outros casos, aqui foi desenvolvido, segundo o autor, um modelo educativo libertário, alternativo ao da «escola tradicional», conjugando os princípios da Escola Nova com a tradição educativa de inspiração socialista. Entre outras inovações, a escola praticava a coeducação, seguia o ideal da educação integral, valorizando, por exemplo, os trabalhos manuais, a educação física, a educação artística e as excursões pedagógicas, procurava concretizar um sistema de autonomia dos alunos (self-government), através da associação «A Solidária», e abdicou tanto de uma avaliação por exames como da existências de prémios e castigos. A escola é reconhecida, a partir de 1912, pelo Estado republicano, que a considera instituição de utilidade pública e contribui para o seu financiamento. A partir de 1918, segundo Candeias, a escola vai perdendo, a pouco e pouco, a originalidade e o dinamismo que a caracterizavam na sua fase áurea.

Pensando, em termos mais gerais, nas chamadas Escolas Novas em Portugal, importa sublinhar a importância que a iniciativa privada teve no seu desenvolvimento,

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não obstante a sua expressão também no sector público. De entre as 12 escolas que se aproximavam desse paradigma, existentes entre 1882 e 1935, estudadas por Manuel Henrique Figueira (2004), com base no Espólio de Álvaro Viana de Lemos, é bastante sintomático o facto de dez serem privadas e só duas públicas. Aparentemente, o sector privado constituía um terreno mais fértil para a concretização de experiências mais ou menos radicais de inovação pedagógica.

Vamos concluir o presente texto retomando algumas das ideias apresentadas inicialmente. Não obstante o papel central desempenhado pelo sistema público de ensino no que diz respeito à construção do Estado-Nação e de uma sociedade liberal em Portugal, é também inquestionável a importância histórica do ensino privado em relação ao processo de escolarização dos portugueses. Foi neste sector que, de resto, se desenvolveram, na transição do século XIX para o século XX, algumas das mais interessantes e inovadoras experiências escolares que o país conheceu. Para além disso, é fundamental ter em conta a profunda diversidade do ensino particular, irredutível, portanto, a quaisquer generalizações apressadas ou a lugares-comuns que procurem de alguma maneira caracterizá-lo. Torna-se necessário que o debate ideológico recente sobre o polémico tema da «privatização do ensino» não contamine uma reflexão histórica que se pretende, ainda que interveniente, desapaixonada e fundamentada.

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