CONSELHO EDITORIAL CIENTÍFICO

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Esta obra é licenciada por uma Licença Creative Commons: Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional - CC BY-NC (CC BY-NC-ND). Os termos desta licença estão disponíveis em: <https://creativecommons.org/licenses/>. Direitos para esta edição cedidos à Pimenta Cultural pelas autoras para esta obra. O conteúdo publicado é de inteira responsabilidade das autoras, não representando a posição oficial da Pimenta Cultural.

CONSELHO EDITORIAL CIENTÍFICO

Doutores e Doutoras

Airton Carlos Batistela

Universidade Católica do Paraná, Brasil

Alaim Souza Neto

Universidade do Estado de Santa Catarina, Brasil

Alessandra Regina Müller Germani

Universidade Federal de Santa Maria, Brasil

Alexandre Antonio Timbane

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho,Brasil

Alexandre Silva Santos Filho

Universidade Federal de Goiás, Brasil

Aline Daiane Nunes Mascarenhas

Universidade Estadual da Bahia, Brasil

Aline Pires de Morais

Universidade do Estado de Mato Grosso, Brasil

Aline Wendpap Nunes de Siqueira

Universidade Federal de Mato Grosso, Brasil

Ana Carolina Machado Ferrari

Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil

Andre Luiz Alvarenga de Souza

Emill Brunner World University, Estados Unidos

Andreza Regina Lopes da Silva

Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil

Antonio Henrique Coutelo de Moraes

Universidade Católica de Pernambuco, Brasil

Arthur Vianna Ferreira

Universidade Católica de São Paulo, Brasil

Bárbara Amaral da Silva

Beatriz Braga Bezerra

Breno de Oliveira Ferreira

Universidade Federal do Amazonas, Brasil

Carla Wanessa Caffagni

Universidade de São Paulo, Brasil

Carlos Adriano Martins

Universidade Cruzeiro do Sul, Brasil

Caroline Chioquetta Lorenset

Cláudia Samuel Kessler

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil

Daniel Nascimento e Silva

Daniela Susana Segre Guertzenstein

Danielle Aparecida Nascimento dos Santos

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Brasil

Delton Aparecido Felipe

Universidade Estadual de Maringá, Brasil

Dorama de Miranda Carvalho

Escola Superior de Propaganda e Marketing, Brasil

Doris Roncareli

Elena Maria Mallmann

Emanoel Cesar Pires Assis

Erika Viviane Costa Vieira

Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri, Brasil

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Fauston Negreiros

Universidade Federal do Ceará, Brasil

Felipe Henrique Monteiro Oliveira

Universidade Federal da Bahia, Brasil

Fernando Barcellos Razuck

Universidade de Brasília, Brasil

Francisca de Assiz Carvalho

Gabriela da Cunha Barbosa Saldanha

Gabrielle da Silva Forster

Guilherme do Val Toledo Prado

Universidade Estadual de Campinas, Brasil

Hebert Elias Lobo Sosa

Universidad de Los Andes, Venezuela

Helciclever Barros da Silva Vitoriano

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, Brasil

Helen de Oliveira Faria

Heloisa Candello

IBM e University of Brighton, Inglaterra

Heloisa Juncklaus Preis Moraes

Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brasil

Ismael Montero Fernández,

Universidade Federal de Roraima, Brasil

Jeronimo Becker Flores

Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brasil

Jorge Eschriqui Vieira Pinto

Jorge Luís de Oliveira Pinto Filho

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil

José Luís Giovanoni Fornos Pontifícia

Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brasil

Josué Antunes de Macêdo

Júlia Carolina da Costa Santos

Julia Lourenço Costa

Juliana de Oliveira Vicentini

Juliana Tiburcio Silveira-Fossaluzza

Julierme Sebastião Morais Souza

Universidade Federal de Uberlândia, Brasil

Karlla Christine Araújo Souza

Universidade Federal da Paraíba, Brasil

Laionel Vieira da Silva

Leandro Fabricio Campelo

Leonardo Jose Leite da Rocha Vaz

Leonardo Pinhairo Mozdzenski

Universidade Federal de Pernambuco, Brasil

Lidia Oliveira

Universidade de Aveiro, Portugal

Luan Gomes dos Santos de Oliveira

Luciano Carlos Mendes Freitas Filho

Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil

Lucila Romano Tragtenberg

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil

Lucimara Rett

Universidade Metodista de São Paulo, Brasil

Marceli Cherchiglia Aquino

Marcia Raika Silva Lima

Universidade Federal do Piauí, Brasil

Marcos Uzel Pereira da Silva

Marcus Fernando da Silva Praxedes

Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, Brasil

Margareth de Souza Freitas Thomopoulos

Maria Angelica Penatti Pipitone

Maria Cristina Giorgi

Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca, Brasil

Maria de Fátima Scaffo

Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Brasil

Maria Isabel Imbronito

Maria Luzia da Silva Santana

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Brasil

Maria Sandra Montenegro Silva Leão

Michele Marcelo Silva Bortolai

Miguel Rodrigues Netto

Nara Oliveira Salles

Neli Maria Mengalli

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Patricia Bieging

Patrícia Helena dos Santos Carneiro

Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil

Patrícia Oliveira

Patricia Mara de Carvalho Costa Leite

Universidade Federal de São João del-Rei, Brasil

Paulo Augusto Tamanini

Priscilla Stuart da Silva

Radamés Mesquita Rogério

Universidade Federal do Ceará, Brasil

Ramofly Bicalho Dos Santos

Universidade de Campinas, Brasil

Ramon Taniguchi Piretti Brandao

Rarielle Rodrigues Lima

Universidade Federal do Maranhão, Brasil

Raul Inácio Busarello

Renatto Cesar Marcondes

Ricardo Luiz de Bittencourt

Rita Oliveira

Robson Teles Gomes

Rodiney Marcelo Braga dos Santos

Universidade Federal de Roraima, Brasil

Rodrigo Amancio de Assis

Universidade Federal de Mato Grosso, Brasil

Rodrigo Sarruge Molina

Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil

Rosane de Fatima Antunes Obregon

Sebastião Silva Soares

Universidade Federal do Tocantins, Brasil

Simone Alves de Carvalho

Stela Maris Vaucher Farias

Tadeu João Ribeiro Baptista

Tania Micheline Miorando

Tarcísio Vanzin

Thiago Barbosa Soares

Universidade Federal de São Carlos, Brasil

Thiago Camargo Iwamoto

Universidade de Brasília, Brasil

Thyana Farias Galvão

Valdir Lamim Guedes Junior

Valeska Maria Fortes de Oliveira

Vanessa Elisabete Raue Rodrigues

Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil

Vania Ribas Ulbricht

Wagner Corsino Enedino

Wanderson Souza Rabello

Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, Brasil

Washington Sales do Monte

Universidade Federal de Sergipe, Brasil

Wellington Furtado Ramos

PARECERISTAS E REVISORES(AS) POR PARES

Avaliadores e avaliadoras Ad-Hoc

Adaylson Wagner Sousa de Vasconcelos

Adilson Cristiano Habowski

Aguimario Pimentel Silva

Instituto Federal de Alagoas, Brasil

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Alessandro Pinto Ribeiro

Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brasil

Alexandre João Appio

Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Brasil

Aline Corso

Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Brasil

Aline Marques Marino

Centro Universitário Salesiano de São Paulo, Brasil

Aline Patricia Campos de Tolentino Lima

Centro Universitário Moura Lacerda, Brasil

Ana Emidia Sousa Rocha

Universidade do Estado da Bahia, Brasil

Ana Iara Silva Deus

Universidade de Passo Fundo, Brasil

Ana Julia Bonzanini Bernardi

Ana Rosa Gonçalves De Paula Guimarães

André Gobbo

Andressa Antonio de Oliveira

Andressa Wiebusch

Angela Maria Farah

Anísio Batista Pereira

Anne Karynne da Silva Barbosa

Antônia de Jesus Alves dos Santos

Antonio Edson Alves da Silva

Universidade Estadual do Ceará, Brasil

Ariane Maria Peronio Maria Fortes

Universidade de Passo Fundo, Brasil

Ary Albuquerque Cavalcanti Junior

Universidade do Estado da Bahia, Brasil

Bianca Gabriely Ferreira Silva

Bianka de Abreu Severo

Bruna Carolina de Lima Siqueira dos Santos

Universidade do Vale do Itajaí, Brasil

Bruna Donato Reche

Universidade Estadual de Londrina, Brasil

Bruno Rafael Silva Nogueira Barbosa

Camila Amaral Pereira

Carlos Eduardo Damian Leite

Carlos Jordan Lapa Alves

Carolina Fontana da Silva

Carolina Fragoso Gonçalves

Cássio Michel dos Santos Camargo

Universidade Federal do Rio Grande do Sul-Faced, Brasil

Cecília Machado Henriques

Cíntia Moralles Camillo

Claudia Dourado de Salces

Cleonice de Fátima Martins

Cristiane Silva Fontes

Cristiano das Neves Vilela

Universidade Federal de Sergipe, Brasil

Daniele Cristine Rodrigues

Daniella de Jesus Lima

Universidade Tiradentes, Brasil

Dayara Rosa Silva Vieira

Dayse Rodrigues dos Santos

Dayse Sampaio Lopes Borges

Deborah Susane Sampaio Sousa Lima

Universidade Tuiuti do Paraná, Brasil

Diego Pizarro

Instituto Federal de Brasília, Brasil

Diogo Luiz Lima Augusto

Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Brasil

Ederson Silveira

Elaine Santana de Souza

Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, Brasil

Eleonora das Neves Simões

Elias Theodoro Mateus

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Elisiene Borges Leal

Elizabete de Paula Pacheco

Elizânia Sousa do Nascimento

Elton Simomukay

Elvira Rodrigues de Santana

Emanuella Silveira Vasconcelos

Universidade Estadual de Roraima, Brasil

Érika Catarina de Melo Alves

Everton Boff

Fabiana Aparecida Vilaça

Fabiano Antonio Melo

Universidade Nova de Lisboa, Portugal

Fabrícia Lopes Pinheiro

Fabrício Nascimento da Cruz

Francisco Geová Goveia Silva Júnior

Universidade Potiguar, Brasil

Francisco Isaac Dantas de Oliveira

Francisco Jeimes de Oliveira Paiva

Universidade Estadual do Ceará, Brasil

Gabriella Eldereti Machado

Gean Breda Queiros

Germano Ehlert Pollnow

Universidade Federal de Pelotas, Brasil

Glaucio Martins da Silva Bandeira

Universidade Federal Fluminense, Brasil

Graciele Martins Lourenço

Handherson Leyltton Costa Damasceno

Helena Azevedo Paulo de Almeida

Universidade Federal de Ouro Preto, Brasil

Heliton Diego Lau

Inara Antunes Vieira Willerding

Ivan Farias Barreto

Jacqueline de Castro Rimá

Jeane Carla Oliveira de Melo

João Eudes Portela de Sousa

Universidade Tuiuti do Paraná, Brasil

João Henriques de Sousa Junior

Joelson Alves Onofre

Universidade Estadual de Santa Cruz, Brasil

Juliana da Silva Paiva

Junior César Ferreira de Castro

Lais Braga Costa

Universidade de Cruz Alta, Brasil

Leia Mayer Eyng

Manoel Augusto Polastreli Barbosa

Marcio Bernardino Sirino

Marcos dos Reis Batista

Universidade Federal do Pará, Brasil

Maria Edith Maroca de Avelar Rivelli de Oliveira

Universidade Federal de Ouro Preto, Brasil

Michele de Oliveira Sampaio

Miriam Leite Farias

Natália de Borba Pugens

Universidade La Salle, Brasil

Patricia Flavia Mota

Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil

Raick de Jesus Souza

Fundação Oswaldo Cruz, Brasil

Railson Pereira Souza

Rogério Rauber

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Tayson Ribeiro Teles

Universidade Federal do Acre, Brasil

Valdemar Valente Júnior

Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil

Wallace da Silva Mello

Wellton da Silva de Fátima

Universidade Federal Fluminense, Brasil

Weyber Rodrigues de Souza

Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Brasil

Wilder Kleber Fernandes de Santana

PARECER E REVISÃO POR PARES

Os textos que compõem esta obra foram submetidos para avaliação do Conselho Editorial da Pimenta Cultural, bem como revisados por pares, sendo indicados para a publicação.

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PIMENTA CULTURAL São Paulo - SP

Patricia Bieging Raul Inácio Busarello Direção editorial

Marcelo Eyng Diretor de sistemas

Raul Inácio Busarello Diretor de criação

Elson Morais Assitente de arte

Ligia Andrade Machado Editoração eletrônica

Marigold88; Zonda - Freepik.com Imagens da capa

Patricia Bieging Editora executiva

Peter Valmorbida Assistente editorial

Ligia Gomes Elliot Revisão

Ligia Gomes Elliot Lígia Silva Leite Organizadoras

Regina Helena Faustino Lucí Hildenbrand Autoras

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

___________________________________________________________________________ F268 Faustino, Regina Helena

-Curso braille básico: avaliação do alcance dos objetivos. Regina Helena Faustino, Lucí Hildenbrand. Organizado por Ligia Gomes Elliot, Lígia Silva Leite. Série: Estudos Avaliativos Multidisciplinares. São Paulo: Pimenta Cultural, 2020. 65p..

Inclui bibliografia.

ISBN: 978-65-88285-66-4 (eBook)

1. Avaliação. 2. Braille. 3. Curso. 4. Tecnologia. 5. Educação. 6. Série. I. Faustino, Regina Helena. II. Hildenbrand, Lucí. III. Título.

CDU: 303 CDD: 300 DOI: 10.31560/pimentacultural/2020.664

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SUMÁRIO

Apresentação ... 11 a Série em 2020

O estudo ... 13

Regina Helena Faustino Lucí Hildenbrand

Capítulo 1

A deficiência visual: do estigma à demanda de respostas ... 15 Capítulo 2

A UFRJ e o desenvolvimento

de tecnologias assistivas ... 24 Capítulo 3

Curso Braille Básico ... 26 Capítulo 4

Os procedimentos metodológicos utilizados ... 32 Abordagem do estudo ... 33 Instrumento ... 33 Capítulo 5

Os Resultados ... 36 Contribuições do Curso Braille Básico ... 38 Atividades de aprendizagem ... 41

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Material didático ... 42

Mediação didático – pedagógica ... 44

Ambiente virtual de aprendizagem ... 45

Capítulo 6 Conclusões e recomendações ... 48

Capítulo 7 A análise de Regina Faustino ... 51

Referências ... 58

Sobre as autoras ... 63

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sumário

APRESENTAÇÃO

A SÉRIE EM 2020

A série de publicações denominada Estudos Avaliativos Multidisciplinares, do Mestrado Profissional em Avaliação, da atual Faculdade Cesgranrio, teve sua origem em 2014, nas dissertações do Curso de Mestrado. Em 2015, foram publicados os primeiros 13 livros. A série revelou-se uma iniciativa de sucesso, pois permitiu à comunidade acadêmica e a profissionais interessados na área da Avaliação, o acesso a trabalhos acadêmicos resultantes das dissertações defendidas. A continuidade se deu em 2016, com a edição de mais 12 livros e em 2018, quando outros 13 livros foram publicados. Em 2020, o conjunto totaliza 12 livros.

Cada volume da série é produzido após a defesa e a aprovação da dissertação, e consiste no resultado de trabalho conjunto de orientador(a) e egresso(a), a partir do texto original. É importante ressaltar que a versão final do texto passa pelo crivo de uma Comissão Editorial de alto nível, antes de ser publicado. A série representa mais uma contribuição à divulgação de estudos avaliativos capazes de serem integrados à cultura da avaliação que se encontra em processo contínuo de consolidação no meio acadêmico e profissional do país.

Os livros da série têm, como marca principal, um formato que contempla o relatório de um estudo avaliativo acrescido de sua posterior análise, fruto também da elaboração cooperativa promovida entre professor e mestre egresso, ou de uma meta avaliação mais formal, utilizando referencial internacional de padrões ou diretrizes, por exemplo, ou ainda do julgamento de stakeholders que compõem o

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sumário

grupo diretamente interessado nos resultados da avaliação e capaz de tomar decisões a respeito do objeto avaliado. Estes são, sem dúvida, atraentes elementos de cada produção.

Em 2020, a publicação dos livros de série Estudos Avaliativos Multidisciplinares adota o formato de e-book. As organizadoras e os autores reconhecem que o livro impresso é considerado, ainda hoje, um elemento didático relevante no processo de ensino-aprendizagem, além da presença do professor e dos alunos. Sua importância é inquestionável para a aprendizagem, por isso tem estado presente nas salas de aula desde a instituição do ensino formal nas escolas. Porém, a mudança acelerada das últimas décadas, na qual o mundo digital vem invadindo cada vez mais a vida da população, tem representado ameaça para várias instituições e elementos que fazem parte do cotidiano. O livro impresso é um desses elementos.

A interatividade possibilitada pelos recursos digitais e o acesso cada vez mais fácil a recursos multimídia, de início, sofreram alguma resistência para chegar às instituições de ensino, devido ao receio de que pudessem afastar as pessoas dos livros e do conhecimento construído pela e na escola. No entanto, o que se tem observado é o desenvolvimento de soluções inovadoras que atendem às novas necessidades da sociedade digital e o e-book, ou livro digital, representa uma resposta para auxiliar professores e alunos na construção do conhecimento neste novo momento.

Desse modo, o prosseguimento da iniciativa de publicação dos livros da série Estudos Avaliativos Multidisciplinares no ano de 2020, como e-book, buscou adequar a tecnologia utilizada para registro e sua divulgação a um mundo cada vez mais digital que, ao oferecer acesso ao leitor, de qualquer lugar, através de dispositivos móveis, aproxima os interessados do conteúdo apresentado. Com esta decisão, acredita-se estar contribuindo de forma mais contundente para a expansão e consolidação da cultura da Avaliação.

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sumário

O ESTUDO

Regina Helena Faustino Lucí Hildenbrand

Convenções internacionais, políticas públicas e dispositivos legais, internos aos países, foram implementados para promover a inclusão escolar de alunos com deficiência. No Brasil, o Programa de Salas Multifuncionais, criado pelo Ministério da Educação (MEC), em 2007, requereu a habilitação dos professores para o uso de tecnologias assistivas.

Em 2014, parceria entre o MEC e a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) levou à criação de curso específico para atender a esse fim. Ao longo do tempo, e diferenciando-se o público interessado, a Instituição passou a indagar-se acerca da qualidade da formação oferecida.

O presente estudo avaliativo se insere nesse cenário e se propõe a avaliar o Curso Braille Básico – uma abordagem prática com o uso de tecnologias assistivas – desenvolvido no formato

on-line, pelo Laboratório de Pesquisas e Desenvolvimento em Tecnologias

Assistivas, da UFRJ, quanto ao alcance dos seus objetivos, conforme a opinião dos concluintes da turma 2017.

As conclusões do estudo destacam que as Contribuições do Curso e as Atividades realizadas atenderam, de forma absolutamente favorável, as expectativas dos cursistas respondentes, redimensionando os seus entendimentos acerca do tema, e propiciando, inclusive, a incorporação de ferramentas para o ensino e a aprendizagem de pessoas cegas. Também mostram que atributos de qualidade do Material Didático, da Mediação Didático-pedagógica e do AVA

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sumário

facilitaram a compreensão e a assimilação do conteúdo, a navegação no ambiente, e a vivência de comunicações e interações fundamentais à construção de conhecimentos.

De modo geral, as recomendações propõem aprimoramento no uso da linguagem midiática das tecnologias educacionais, que compõem o Material Didático, no tempo de resposta da tutoria às dúvidas dos cursistas e na ampliação das possibilidades de interação entre os envolvidos; desenvolvimento e/ou seleção de programas auto-instrucionais que contribuam para a ampliação dos saberes e fazeres relacionados às impressoras Braille e à formatação de textos em Braille; ampliação das sugestões de atividades didático-pedagógicas para o espaço escolar, considerando a atuação docente em salas híbridas.

A leitura integral do livro traz detalhes de como o estudo foi desenvolvido, quais os questionamentos principais sobre a oferta de um curso que cooperasse diretamente com a inclusão de cegos e quais os procedimentos metodológicos utilizados que permitiram chegar às conclusões e recomendações adequadas.

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Capítulo 1

A DEFICIÊNCIA VISUAL: DO ESTIGMA

À DEMANDA DE RESPOSTAS

1

A DEFICIÊNCIA

VISUAL: DO ESTIGMA

À DEMANDA

DE RESPOSTAS

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sumário

Estudos mostram que, até o século XVII, e principalmente na área da Educação, era comum o abandono de pessoas com deficiência. Considerada castigo divino ou peso social, a deficiência estigmatizava: os que a possuíam eram marginalizados e, até, eliminados sumariamente (BORGES, 2009; GARCIA, 2010; FERNANDES, SCHLESENER; MOSQUERA, 2011); se acolhidos, eram submetidos à proteção assistencialista (GARCIA, 2010).

Na Roma Antiga, com a permissão do Estado, nobres e plebeus sacrificavam os filhos que nasciam deficientes. O mesmo ocorria em Esparta, permitindoque crianças nascidas com limitação física, sensorial ou mental fossem lançadas ao mar ou em precipícios. O tratamento dado aos deficientes visuais não era diferente: na Antiguidade (4.000 anos a.C. – 476 d.C.), crianças cegas eram rejeitadas ou sacrificadas, por possuirem malignidade ou por virem a se tornar adultos improdutivos. O Código Manu (RULLI NETO, 2002 apud SILVA, 2010, p. 17), promulgado na Índia, no século XII a.C., a partir do artigo 612, acresceu uma restrição sucessória: “Os eunucos, os homens degredados, os cegos e surdos de nascimento, os loucos, idiotas, mudos e estropiados, não são admitidos a herdar.”

No início da Era Cristã (Século I), o tratamento dispensado às pessoas deficientes e às humildes começou a evoluir lentamente, coroando-se, no século IV, com a criação de hospitais religiosos destinados a esses grupos (GARCIA, 2010) e, no século seguinte, com o surgimento, na França (BENAZZI, [2018]), da 1ª. comunidade para cegos. Tais mudanças foram atribuídas à doutrina cristã, voltada essencialmente para a caridade.

No século VI, o Concílio da Calcedônia, realizado na cidade de mesmo nome, localizada na Ásia Menor, aprovou a determinação de que bispos e párocos deveriam ter a responsabilidade de organizar e prestar assistência aos pobres e enfermos de suas comunidades. Na Idade Média, compreendida entre os séculos V e XV, os locais

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sumário

destinados ao atendimento a doentes e deficientes, controlados e mantidos pelos senhores feudais, tiveram dificuldades para atender a demanda, ocasionada pelo surgimento de epidemias e doenças graves, pouco conhecidas (GARCIA, 2010).

O Renascimento (do século XV ao XVII), marcado pelo avanço da ciência e da filosofia humanista, favoreceu a sociedade descobrir o homem como homem e reafirmar tudo que era humano (SILVA, 1986). Pautada em princípios referentes à origem, à natureza e ao destino do homem (NOGARE, 1975 apud MARANDOLA JÚNIOR, 2010), essa filosofia, sob o manto do Cristianismo, possibilitou ao mundo europeu reconhecer o valor humano, livre dos dogmas e das crendices que permearam a Idade Média (GARCIA, 2010). O novo modo de pensar alterou a vida da imensa legião de pobres, enfermos e marginalizados, a exemplo dos portadores de problemas físicos, sensoriais ou mentais (SILVA, 1987). No entanto, a cegueira continuava sendo vista sob concepção mística: acreditava-se que a pessoa cega estaria pagando seus próprios pecados e que personificava espíritos perversos. Nesse período, em países europeus, surgiram locais especificamente destinados ao atendimento de pessoas com deficiência (GARCIA, 2010).

No Brasil, o cenário não foi diferente do restante do mundo: quando não eram eliminadas, as crianças deficientes eram abandonadas em lugares repletos de bichos que, muitas vezes, as mutilavam ou as matavam. Importante avanço no trato dessas crianças ocorreu em 1726, quando recebiam da Igreja alimentação, educação e demais cuidados, ao serem colocadas em rodas dos expostos (JANNUZZI, 2004).

O nome roda se refere a um artefato de madeira fixado ao muro ou janela do hospital, no qual era depositada a criança, sendo que ao girar o artefato a criança era conduzida para dentro das dependências do mesmo, sem que a identidade de quem ali colocasse o bebê fosse revelada. A roda dos

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expostos, que teve origem na Itália, durante a Idade Média, aparece a partir do trabalho de uma Irmandade de Caridade e da preocupação com o grande número de bebês encontrados mortos. (GALLINDO, c2006).

Grandes movimentos sociais surgiram em prol da inclusão dos deficientes na sociedade mundial. Os Estados Unidos da América garantiram moradia e alimentação para os veteranos com deficiência adquirida na Guerra de Secessão (1861 a 1865). Com o fim das duas grandes guerras mundiais, ocorridas nos períodos compreendidos entre 1914-1918 e 1939-1945, os Estados Unidos da América e países da Europa criaram programas e centros de treinamento e de assistência para os novos necessitados; o surgimento do Welfare State ou Estado do Bem-estar, em 1945, motivou a implementação e o financiamento de programas e ações sociais, em vários países, visando a extinção da escassez de alimentos e oportunidades, da doença, da ignorância, da miséria e da ociosidade (OUTHWAITE; BOTTOMORE, 1996).

Até o século XIX, a pessoa cega não conseguia sobreviver, se não tivesse o apoio da família ou a ajuda da Igreja ou do Estado. Os cegos que alcançavam projeção social pertenciam à nobreza ou à burguesia emergente, destacando-se, dentre outros, Homero, Didymus, Milton, Saunderson, Euler, Huber, Braille (BORGES, 2009). Várias tentativas surgidas, no período, permitiram a pessoa cega ler e escrever, por meio do tato. Diversas formas de leitura e/ou escrita tátil foram experimentadas, a exemplo das letras, formadas com ripas de madeira, contendo pequenos pregos que serviam de apoio a fios ou arames estendidos; dos caracteres, desenhados em folha de metal maleável; da representação das letras em baixo-relevo; e da criação de relevo em papel umedecido, argila (LEMOS, 2000 apud BORGES, 2009).

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As Figuras 1 e 2 ilustram dois alfabetos táteis elaborados por William Moon (1818-1894), criador do Moon Type, primeiro alfabeto de leitura prática, amplamente usado para cegos; e por William Bell Wait (1839-1916), criador do sistema de escrita para cegos, o New York

Point, amplamente adotado nos Estados Unidos da América, antes da

adoção do Sistema Braille.

Figura 1 – Alfabeto Tátil Moon Type

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Figura 2 – Alfabeto Tátil New York Point

Fonte: THE NEW YORK INSTITUTE FOR SPECIAL EDUCATION ([2018]). A grande revolução na área educacional ocorreu com o surgimento do Sistema Braille desenvolvido, na França, a partir de 1825, por Louis Braille. Durante anos, tal código foi utilizado na Instituição Real dos Jovens Cegos, em Paris, servindo a muitos usuários (BORGES, 2009). José Alvares de Azevedo, brasileiro nascido cego e filho de família economicamente favorecida, realizou seus estudos naquela Instituição, tornando-se o primeiro professor do Sistema Braille no Brasil. Tendo como primeira aluna Adélia Sigaud, filha do Dr. Francisco Xavier Sigaud – francês naturalizado brasileiro e médico da Corte Imperial, José Alvares de Azevedo teve a oportunidade de apresentar a Dom Pedro II a ideia de criar uma escola para cegos, no Rio de Janeiro,

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semelhante à de Paris, onde havia estudado. Empolgado, Dom Pedro II encaminhou o pleito à Assembleia Geral Legislativa, que autorizou a criação da escola (BORGES, 2009), por meio do Decreto Imperial no_.

1.428, de 12 de setembro de 1854, denominando-se, posteriormente, Instituto Benjamin Constant (BRASIL, 1854).

A última década do século XX trouxe grandes contribuições para a Educação Inclusiva, considerando, especialmente, as advindas da Conferência Mundial de Educação para todos, realizada em 1990, em Jomtien na Tailândia; da Declaração de Salamanca, em 1994, e da Convenção da Guatemala, em 1999. Desde então, o mundo passou a assistir transformações significativas nas políticas e práticas ligadas à deficiência, no que tange ao processo educativo, à formação de escolas e à capacitação de educadores (NAKAYAMA, 2007).

O mesmo se deu no Brasil que, ao longo do tempo, veio buscando assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, nas classes regulares da educação básica (MILANESI, 2012; KASSAR; ARRUDA; BENATTI, 2007). Para tal, criou legislações educacionais compatíveis às novas demandas e tendências pedagógicas, a exemplo da Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001 (BRASIL, 2001) – que, instituindo as diretrizes nacionais para a Educação Especial, na educação básica, atribuiu à escola a incumbência pelo atendimento educacional de qualidade –; e da Portaria Normativa do MEC no_{. 13, de 24 de abril de 2007 (BRASIL, 2007) - que conferiu ao}

Estado a responsabilidade de aparelhar salas de escolas públicas, com equipamentos de informática e demais ferramentas tecnológicas de acessibilidade e de apoio à inclusão escolar.

Ao apoiar e ratificar a Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, com força de Emenda Constitucional (BRASIL, 2008; BRASIL, 2009), em 2008, o Ministério da Educação (MEC) lançou a Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da Educação Inclusiva (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2008), originando

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o Atendimento Educacional Especializado - serviço da Educação Especial capaz de identificar, elaborar e organizar salas multifuncionais, equipadas com recursos pedagógicos e recursos de acessibilidade, compatíveis com as necessidades de aprendizagem do alunado.

Neste contexto, a capacitação de professores se converteu em importante desafio a ser enfrentado pelo MEC, a partir de suas instituições, e pela escola, responsável por mobilizar os professores para a capacitação, uma vez que a literatura acusava o pouco preparo docente para atender as necessidades de aprendizagem de alunos com deficiência (CARVALHO, 2005; PLESTCH; GLAT, 2007; GLAT et al., 2011).

O fato de (a) o Programa de Salas Multifuncionais, criado em 24 de abril de 2007, por meio da Portaria Normativa no_{. 13 (BRASIL, 2007),}

requerer professores habilitados para o uso de tecnologias assistivas, de apoio aos alunos cegos (BRASIL, PORTAL MEC), e de (b) os profissionais de Educação não se sentirem aptos para atuar junto ao segmento, levou o MEC a firmar parcerias com diversas instituições visando a capacitação dos docentes da educação básica.

Em 2014, o Laboratório de Pesquisas e Desenvolvimento em Tecnologias Assistivas, da UFRJ, foi convidado a participar dessa iniciativa, que levou à criação do Curso de Braille - uma abordagem prática com o uso de tecnologias assistivas, destinado ao segmento de professores da rede pública, que atuavam nas salas multifuncionais. Em 2015, o público interessado se expandiu e passou a incluir também servidores técnico-administrativos, atuantes em outros níveis e setores educacionais. Devido a isso, o conteúdo do Curso precisou ser adaptado às necessidades do novo conjunto de participantes. Ao término das quatro turmas oferecidas, as avaliações realizadas pelos próprios alunos indicaram a necessidade de se rever a estrutura do Curso, quanto à carga horária, favorecendo o seu desmembramento em dois níveis - básico e avançado.

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Desde 2017, a Coordenação do Curso vem se indagando sobre diversas questões, dentre as quais se destacam: Até que ponto os objetivos do Curso estão sendo alcançados? Em que medida o Curso tem atendido aos anseios dos envolvidos e interessados? A formação proposta pelo Curso tem se mostrado útil para a prática dos concluintes? A estrutura do Curso, desenhada em dois níveis, tem sido percebida como suficiente para a qualificação do alunado?

Na expectativa de contribuir para minimizar inquietações institucionais, o estudo se propôs a avaliar o Curso Braille Básico – uma abordagem prática com o uso de tecnologias assistivas, oferecido no formato on-line, pelo Laboratório de Pesquisas e Desenvolvimento em Tecnologias Assistivas, da UFRJ, quanto ao alcance dos seus objetivos, segundo a opinião dos próprios concluintes.

As razões que justificaram essa iniciativa apoiaram-se, basicamente, em três argumentos: (a) a UFRJ acha-se comprometida com a meta do Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2015), que aspira o amplo Atendimento Educacional Especializado, em nível da educação básica, até 2024; (b) o contínuo aprimoramento do Curso pode contribuir para a qualificação da prática docente desenvolvida junto aos alunos; (c) a melhor qualificação do Curso, alcançada a partir de avaliações e pesquisas, pode motivar o Estado a maximizar investimentos públicos, garantindo relação equilibrada entre a oferta e a demanda dos interessados.

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Capítulo 2

A UFRJ E O DESENVOLVIMENTO

DE TECNOLOGIAS ASSISTIVAS

2

A UFRJ

E O DESENVOLVIMENTO

DE TECNOLOGIAS

ASSISTIVAS

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sumário

O Curso Braille – uma abordagem prática com o uso de tecnologias assistivas – é oferecido pelo Laboratório de Pesquisas e Desenvolvimento em Tecnologias Assistivas, do Instituto Tércio Pacitti, antigo Núcleo de Computação Eletrônica (NCE), do Centro de Ciências Matemáticas e da Natureza, da UFRJ.

O Instituto, fundado em 1967, atua nos níveis de ensino de graduação e pós-graduação, pesquisa aplicada, apoio à comunidade acadêmica e prestação de serviços. Com expressividade, tem se destacado no desenvolvimento de ferramentas tecnológicas especialmente ligadas às tecnologias assistivas (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO, [2018]) – área de conhecimento interdisciplinar que

engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social. (SECRETARIA NACIONAL DE PROMOÇÃO DOS DIREITOS DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA, 2009, p. 8).

Nesse sentido, a primeira grande contribuição do Instituto ocorreu em 1993, quando criou o DOSVOX: sistema para microcomputadores da linha Personal Computer, que faz uso de sintetizador de voz na comunicação com deficientes visuais, garantindo-lhes alto grau de autonomia. Em 2014, outras ferramentas e tecnologias informáticas, também desenvolvidas pelo Instituto, foram incorporadas ao recém-criado Laboratório de Pesquisa e Desenvolvimento de Tecnologias Assistivas, que integrou o Núcleo de Pesquisa em Tecnologia Assistiva da Universidade. Projetos para o favorecimento cognitivo de deficientes motores, criação de mídias (livros digitais sonoros, jogos pedagógicos, automatização da produção musical mediada por Braille) e cursos para profissionais são parte da produção tecnológica desenvolvida.

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Capítulo 3

CURSO BRAILLE BÁSICO

3

CURSO

BRAILLE

BÁSICO

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27

sumário

Desde 2014, o Laboratório de Pesquisas e Desenvolvimento em Tecnologias Assistivas tem oferecido, cursos online, para capacitar professores, da rede pública de ensino, do Brasil, no atendimento a estudantes com deficiência. Também, nesse ano, ofertou a primeira turma do Curso de Braille, ocupado da capacitação docente para o uso de tecnologias assistivas favoráveis ao domínio da grafia. No caso, foram incorporados dois programas desenvolvidos pelo Laboratório: o

Brailendo (Figura 3), que fomenta o uso do Braille de forma simples, e

o Braille Fácil (Figura 4), um conversor de textos convencionais, para o Sistema Braille, que possibilita a sua impressão.

Figura 3 - Apresentação do Brailendo

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sumário

Figura 4 – Apresentação do Braille Fácil

Fonte: INTERVOX (2018b).

Estruturado com carga horária de 90 horas/aula, o Curso buscou favorecer a aquisição de conhecimentos básicos em Braille, aplicáveis às disciplinas curriculares da educação básica. A metodologia escolhida foi a do ensino a distância, pois garantiria alcançar de grande número de interessados, dispersos nacionalmente. A escolha da opção metodológica supriu a falta de orçamento do governo federal, para viabilizar a formação por meio da modalidade presencial.

O tempo previsto para a integralização do Curso correspondeu a cinco meses e o projeto pedagógico previu um total de nove disciplinas ou unidades modulares, sequenciadas em conformidade com os pré-requisitos, que foram antecedidas por semana de ambientação, a saber: Um panorama sobre a História do Braille; O alfabeto e a escrita de palavras simples; Impressão Braille Computadorizada: Braille Fácil; Escrita Braille: Acentos, Pontuação e Símbolos Especiais; Regras e

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29

sumário

Diretrizes da Formatação Braille; Noções de Braille Abreviado; Braille Matemático Básico; Noções de Musicografia Braille; Criação de ilustrações Táteis.

Apesar da escassez de aporte financeiro para divulgar o Curso, 2.139 professores interessaram-se em participar da primeira edição, superando tanto as expectativas do MEC quanto as possibilidades de atendimento do Núcleo de Computação Eletrônica da UFRJ. Diante do elevado número de inscritos e de determinação do MEC, decidiu-se atender 500 professores, lotados em salas multifuncionais de escolas públicas, cadastrados ou não no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

A dificuldade de contar com tutores habilitados no código Braille levou o Núcleo de Computação Eletrônica a optar pela metodologia do Massive Open Online Course (MOOC), assegurando estrutura de aprendizagem flexível. A escolha dessa metodologia dispensou a contratação de tutores e requereu dos alunos disciplina para a autoaprendizagem.

O projeto piloto, resultante da parceria entre o MEC e o Núcleo de Computação Eletrônica, não se converteu em curso regular. No final de 2014, mesmo diante da restrição dos investimentos oficiais, a equipe do Laboratório decidiu manter a formação, sendo oferecida a segunda turma em 2015, direcionada para os professores cuja inscrição não havia sido aceita na primeira turma.

Quando da oferta dessa turma, alguns ajustes relativos à carga horária, à metodologia de ensino e aos critérios avaliativos se fizeram necessários. A carga horária saltou de 90 horas para 120 horas, enfatizando a complexidade do conteúdo dos módulos Braille Matemático Básico, Noções de Musicografia Braille e Criação de Ilustrações Táteis. A metodologia incluiu a participação de tutores habilitados para acompanhar a aprendizagem dos cursistas e a

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sumário

avaliação deixou de ser do tipo somativa, por módulo e com nota mínima 7,0, para ser do tipo formativa e expressa a partir da média aritmética entre as notas obtidas.

A terceira turma, oferecida em 2016, experimentou uma nova configuração de Curso, cujos objetivos de ensino foram:

Propiciar uma formação básica (teórica e prática) da escrita Braille na Língua Portuguesa; promover a capacitação dos servidores públicos no uso de tecnologias assistivas de apoio ao código Braille; capacitar servidores públicos no uso de softwares que auxiliem o acesso dos deficientes às tecnologias. (PROGRAMAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE SERVIÇOS PÚBLICOS, [2017], p. 3).

Também houve ampliação da grade curricular de maneira a privilegiar o conteúdo previsto de modo suficiente. A partir dessa versão, o Curso Braille passou a ser ofertado em dois níveis - Básico e Avançado, hierarquizados entre si, com carga horária de 120 horas/ aula, cada, e antecedidos por Semana de Ambientação. Constituíram-se unidades modulares do primeiro nível: Um panorama sobre a História do Braille; O Alfabeto e a Escrita de Palavras Simples; Impressão Braille Computadorizada: Braille Fácil; Escrita Braille: Acentos, Pontuação e Símbolos Especiais; Atividade Desafio Fácil; Regras e Diretrizes da Formatação Braille; Atividade Desafio Médio; Avaliação Final – Questionário Revisão. Constituíram-se unidades modulares do segundo nível: Noções de Braille Abreviado; Braille Matemático Básico, Criação de Ilustrações Táteis; Laboratório de Atividade; Noções de Musicografia Braille; Avaliação Final.

Na ocasião, inclusive, o conteúdo programático do Curso Básico Básico foi revisado de maneira que atendesse não apenas professores, mas também servidores técnico-administrativos que prestavam atendimento a alunos com deficiência visual.

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31

sumário

Em 2017, o Núcleo de Computação Eletrônica passou a oferecer o Curso em parceria com a Pró-Reitoria de Extensão da UFRJ, por meio do Programa de Formação Continuada de Servidores Públicos (PROFOS), lotados em órgãos públicos federais, estaduais e municipais, e interessados no desenvolvimento das competências referidas pelo Decreto 5.707, de 2006 (BRASIL, 2006). A partir dessa parceria, o Curso foi incluído no Sistema de Informação e Gestão de Projetos (SIGProj), coordenado pelo MEC, que busca auxiliar o planejamento, a gestão, a avaliação e a divulgação dos projetos de Extensão, Pesquisa e Ensino, desenvolvidos e executados pelas universidades brasileiras (SIGPROJ, [2018]).

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Capítulo 4

OS PROCEDIMENTOS

METODOLÓGICOS UTILIZADOS

4

OS PROCEDIMENTOS

METODOLÓGICOS

UTILIZADOS

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sumário

ABORDAGEM DO ESTUDO

A abordagem escolhida foi a avaliação centrada em objetivos, que avalia se os propósitos, os objetivos ou as metas de um programa, projeto, atividade ou serviço foram alcançados (WORTHEN; SANDERS; FITZPATRICK, 2004), contribuindo para a sua reformulação e/ou dos procedimentos empregados.

Para avaliar o alcance dos objetivos do Curso, foram elaboradas duas questões:

1. Até que ponto as contribuições do Curso e a avaliação das atividades realizadas atenderam às expectativas de aprendizagem dos concluintes?

2. Em que medida o material didático, a mediação didático-pedagógica e o ambiente virtual de aprendizagem favoreceram as aprendizagens individuais?

INSTRUMENTO

A definição do tipo de instrumento de medida e avaliação a ser utilizado no estudo considerou que conhecer a opinião dos alunos da 4ª. turma de egressos - concluintes do Curso, do segundo semestre de 2017–, quanto ao alcance dos objetivos de ensino, requeria considerar a sua dispersão geográfica pelo país. Por suas características técnicas, o questionário foi o tipo de instrumento escolhido.

Em seguida, o levantamento e a leitura sistemática de artigos, dissertações e teses, com abordagens afins à da avaliação, possibilitou reconhecer que o questionário de satisfação de professores,

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sumário

participantes de curso online, oferecido pela Fundação CECIERJ (SILVA et al., 2014), poderia contribuir para o estudo avaliativo.

A análise dos resultados do artigo permitiu identificar as categorias avaliativas por ele consideradas: a) questões gerais (perfil, organização didático-pedagógica e material didático); b) atividades presenciais (mediação didático-pedagógica e ambiente presencial); e c) atividades em rede (mediação didático-pedagógica, avaliação da aprendizagem e ambiente virtual CEDERJ).

A partir daí, definiram-se as cinco categorias desta avaliação: a) contribuições do Curso; b) avaliação das atividades do Curso; c) material didático; d) mediação didático-pedagógica; e e) ambiente virtual de aprendizagem. As duas primeiras categorias, constituídas por 13 indicadores, subsidiaram a resposta da primeira questão avaliativa e as três outras, com 18 indicadores, a da segunda questão.

Intitulado Instrumento para Avaliação do Curso Braille Básico, o questionário comunicou o objetivo do estudo, a importância da participação do egresso na avaliação, o período previsto para resposta ao instrumento online, e o e-mail/telefone de contato da autora, caso necessitasse de esclarecimentos adicionais. As instruções gerais referiram-se à estrutura do instrumento, organizada em cinco blocos de itens, derivados das categorias avaliativas. Os dois primeiros continham três opções de resposta (sim, em parte e não), cabendo ao respondente justificar o assinalamento das duas últimas. Os demais blocos, com cinco opções (ótimo, bom, regular, insuficiente e não tenho como avaliar), também solicitavam justificativas caso houvesse assinalamento de um dos três últimos níveis de julgamento. A realização das validações do instrumento - técnica (ELLIOT; HILDENBRAND; BERENGER, 2012) e de conteúdo (SOUZA; ALEXANDRE; GUIRARDELLO, 2017) – se fizeram em conformidade com a literatura.

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35

sumário

O convite à participação no estudo foi enviado apenas aos 380 cursistas aprovados da turma de 2017 – última turma do Curso ofertada até a ocasião do início da avaliação. Os 110 cursistas restantes não foram contactados por não terem atendido ao critério de inclusão. O

link de acesso ao instrumento, disponibilizado a partir do Google Docs,

foi repassado aos respondentes na mesma oportunidade em que se fez o convite à sua participação.

No estudo, os dados quantitativos foram apresentados por meio de tabelas e quadro; as representações escritas expressaram, direta ou indiretamente, os comentários dos respondentes, a análise e a interpretação realizadas. No caso dos dados qualitativos, relacionados às opiniões pouco favoráveis, foram utilizadas as análises textual e temática (SEVERINO, 2013), para sintetizar e agrupar as ideias centrais registradas pelos respondentes nas cinco categorias avaliativas consideradas

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Capítulo 5

OS RESULTADOS

5

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37

sumário

O público selecionado para realizar o Curso (edição do 2º semestre de 2017) foi constituído por servidores públicos de várias esferas, incluindo professores em exercício em salas multifuncionais, outros profissionais de Educação, Administração, Saúde, Assistência Social, Segurança Pública e também alunos da UFRJ. A faixa etária prevalente foi a de 40 a 49 anos.

Os 380 cursistas eram predominantemente das regiões Sudeste e Sul, embora outras regiões geográficas também tenham sido representadas, deixando ver que a oferta do Curso, na modalidade a distância, foi oportuna para capacitar docentes da educação básica, em nível nacional, conforme expectativa do MEC.

A caracterização dos 380 cursistas participantes da versão do Curso Braille Básico foi feita com base nos registros disponíveis no banco de dados acadêmicos, do Laboratório de Pesquisas e Desenvolvimento em Tecnologias Assistivas da UFRJ. Nesse grupo, houve forte predominância de pessoas do sexo feminino e a maioria do conjunto dos respondentes possui cursos de especialização e pequeno percentual, mestrado. Os demais têm curso superior completo, incompleto e um baixíssimo percentual, escolaridade em nível médio.

Mais de 30% dos cursistas (120, em 380) aceitaram participar da avaliação, evidenciando um bom retorno de resposta (MARCONI; LAKATOS, 2005). Para esses 120 respondentes, não foi possível estabelecer correspondência equivalente à caracterização feita para o total de 380 porque, por ocasião da avaliação, o resguardo do anonimato dos participantes do estudo requereu a não identificação de nenhum instrumento preenchido pelos respondentes.

Em seguida, seções intituladas conforme as categorias avaliativas – contribuições da formação; atividades do Curso; material didático; mediação didático-pedagógica e ambiente virtual de aprendizagem – expõem os resultados alcançados na avaliação.

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sumário

CONTRIBUIÇÕES DO CURSO BRAILLE BÁSICO

A Tabela 1 apresenta a opinião dos cursistas respondentes quanto às contribuições da formação oferecida sobre o Curso Braille Básico.

Tabela 1 - Contribuições do Curso, por nível julgamento

Contribuição Níveis de julgamento Sim Em parte Não Conhecimento quanto à História

de surgimento do Braille 120 -

-Qualidade do conhecimento sobre o Braille 116 4 -Conhecimento quanto à utilização

de impressoras Braille 100 19 1

Conhecimento quanto à formatação

de textos em Braille 104 15 1

Conhecimento quanto ao uso de tecnologias

assistivas no espaço escolar 111 7 2

Elaboração de atividades práticas visando a interação

e cooperação com alunos no espaço escolar 107 10 3 Atualização de conhecimentos em

relação às tecnologias assistivas nas

áreas de atuação dos participantes 112 7 1 Conhecimento quanto ao uso da ferramenta

Braille Fácil no espaço escolar 112 6 2

Conhecimento quanto ao uso da ferramenta

Braillendo no espaço escolar 112 7 1

Fonte: FAUSTINO (2018).

Para os 120 cursistas respondentes, as contribuições do Curso foram bastante expressivas: em todos os itens, a opção de resposta sim concentrou percentuais elevados que variaram entre 83,3% a 100%. O percentual máximo se referiu ao conteúdo História

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39

sumário

de surgimento do Braille (item 1), seguido de outros que também obtiveram índices superiores a 90% das respostas afirmativas: qualidade do conhecimento sobre Braille (item 2 - 96,6%); atualização de conhecimentos em tecnologias assistivas, na área da atuação profissional do cursista (item 7 - 93,3%); conhecimentos que viabilizam a utilização das ferramentas Braille Fácil (item 8 - 93,3%) e Braillendo (item 9 -93,3%); contribuições para o uso de tecnologias assistivas no espaço escolar (item 5 - 92,5%).

Também foram observados julgamentos favoráveis em relação à aquisição de conhecimentos sobre atividades didáticas escolares que sejam práticas, cooperativas e interativas (item 6 - 89,2%); à aquisição do conhecimento sobre formatação da escrita Braille (item 4 - 86,6%); e às aprendizagens relacionadas com o uso de impressora Braille (item 3 - 83,3%). Esse conjunto de resultados mostrou uma avaliação fortemente favorável àquilo que o Curso disponibilizou em termos de conhecimento sobre os diversos componentes do Braille.

Em relação ao julgamento parcial das contribuições provenientes do Curso, houve uma variação de 15,8% a 3,3% dos cursistas, ao longo dos itens 2 ao 9. O item 3, por exemplo, que abordou o conhecimento relativo à utilização da impressora Braille (15,8%) e o 4, o conhecimento sobre a formatação de textos em Braille (12,5%), provavelmente, por suas características mais técnicas, apresentaram dificuldade para esses cursistas. Os demais percentuais, referentes à avaliação parcial das contribuições do Curso, foram assinalados por menos de 10% dos respondentes, correspondendo a números pouco expressivos.

As sugestões dadas pelos respondentes, que assumiram ser parciais as contribuições vindas do Curso, estão sintetizadas no Quadro 1.

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sumário

Quadro 1 – Julgamento em parte das contribuições do Curso: síntese das sugestões

Item e conteúdo Síntese

2 - Qualidade do conhecimento sobre o Braille

Ampliação do número de situações de aprendizagens práticas favoráveis ao domínio do Braille 3 - Conhecimento

quanto à utilização de impressoras Braille

Demonstração do uso de impressoras Braille

Ampliação da abordagem do conteúdo

4 - Conhecimento quanto à formatação

de textos em Braille

Ampliação e/ou aprofundamento da abordagem do conteúdo Ampliação do número demonstrações

sobre o conteúdo Ampliação do tempo destinado à elaboração da atividade proposta 5 - Conhecimento quanto

ao uso de tecnologias assistivas no espaço escolar

Ampliação e/ou aprofundamento do conteúdo, considerando o contexto escolar

6 - Elaboração de atividades práticas visando à interação

e à cooperação com alunos no espaço escolar

Aprofundamento do conteúdo das atividades práticas Apreciação crítica do material

didático disponibilizado Incorporação de sugestões de atividades práticas para alunos cegos em turmas regulares 7 - Atualização de

conhecimentos em relação às tecnologias assistivas

nas áreas de atuação dos participantes

Ampliação e atualização dos recursos disponíveis em tecnologias assistivas.

8 - Conhecimento quanto ao uso da ferramenta Braille

Fácil no espaço escolar

Ampliação e/ou aprofundamento do conteúdo da ferramenta Demonstração do uso da ferramenta 9 - Conhecimento quanto

ao uso da ferramenta Braillendo no espaço escolar

Ampliação e/ou aprofundamento do conteúdo da ferramenta Demonstração do uso da ferramenta Fonte: FAUSTINO (2018).

Pequeno número de respondentes, variando entre 1 a 3, informou que as contribuições do Curso não atenderam as suas expectativas.

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sumário

A opiniões por desses cursistas reiteram aquelas mencionadas na síntese do julgamento parcial apresentada por meio do Quadro 1.

ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM

Os julgamentos dos respondentes quanto (a) ao feedback recebido, por ocasião da realização das atividades propostas pelo Curso, e (b) à pertinência das avaliações, frente aos objetivos do Curso, constam da Tabela 2.

Tabela 2 – Avaliação das atividades do Curso, por nível de julgamento

Itens Níveis de julgamento

Sim Em parte Não Fornecimento de feedback sobre a

aprendizagem por parte da tutoria 113 6 1 Contribuição do feedback para o

ensino e a aprendizagem 114 6

-Contribuição do feedback para a atuação profissional 115 5 -Coerência entre a avaliação e os objetivos do Curso 113 7

-Fonte: FAUSTINO (2018).

Os percentuais de cursistas que avaliaram positivamente a contribuição do feedback recebido, para a futura atuação como profissionais, para o ensino e a aprendizagem, e sobre a aprendizagem foram altos, superiores a 94%, expressam a aprovação quase total desses aspectos. Os cursistas também declararam haver pertinência entre os propósitos das avaliações realizadas e os objetivos do Curso. O baixo número de cursistas, de 5 (4,2%) a 7 (5,8%), que julgou os itens no nível parcial, não invalida a avaliação positiva feita pela maioria dos respondentes. No Quadro 2 encontram-se as sugestões dos cursistas em relação aos itens 10 e 11.

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sumário

Quadro 2 – Julgamento em parte das atividades do Curso: síntese das sugestões

Fornecimento de feedback sobre a aprendizagem por parte da tutoria

Criação de fórum para esclarecimento de do conteúdo e superação das dificuldades de aprendizagem Contribuição do feedback para

o ensino e a aprendizagem

Revisão da interação e da comunicação tutor – aluno Fonte: FAUSTINO (2018).

Sem justificar o seu julgamento, um único respondente declarou que a tutoria não forneceu feedback adequado à sua aprendizagem.

MATERIAL DIDÁTICO

A Tabela 3 ilustra a apreciação dos respondentes quanto ao material didático disponibilizado durante o Curso.

Tabela 3 – Avaliação do material didático do Curso, por nível de julgamento

Itens

Níveis de julgamento

Ótimo Bom Regular Insuficiente _{como avaliar}Não tenho 14 - Adequação do material

didático ao conteúdo 86 34 - - -

15 - Qualidade dos

textos disponibilizados 79 40 1 - -

16 - Qualidade das imagens 67 53 - - -

17 - Qualidade dos vídeos 77 40 3 - -

18 - Clareza da linguagem 78 39 2 1 -

19 - Correção da linguagem 67 51 1 - 1

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sumário

De 117 (97,5%) a 120 cursistas julgaram o material didático, disponibilizado para estudo durante o Curso, como sendo ótimo e bom, sinalizando a sua ampla aprovação. O julgamento regular da qualidade dos textos apresentados em distintas linguagens, feito por grupo de 1 a 3 respondentes, apontou poucas fragilidades. Em seguida, o Quadro 3 expõe as sugestões apresentadas.

Quadro 3 – Julgamento regular sobre o material didático: síntese das sugestões

17 - Qualidade dos vídeos Aprimoramento das produções, considerando _{as possibilidades da linguagem videográfica}

18 - Clareza da linguagem

Revisão das atividades propostas, quanto à clareza redacional

Aprofundamento do conteúdo relativo ao Código Matemático Unificado Braille 19 - Correção da linguagem Orientação quanto às especificidades, _{por ocasião do registro textual}

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sumário

MEDIAÇÃO DIDÁTICO – PEDAGÓGICA

A Tabela 4 apresenta o julgamento dos respondentes quanto à atuação da tutoria durante a realização do Curso.

Tabela 4 – Avaliação da mediação didático-pedagógica do Curso, por nível de julgamento

Itens

Ótimo Bom Regular Insuficiente _{como avaliar}Não tenho 20 - Comunicação e

interação com o tutor 83 35 1 1 -

21 - Objetividade das orientações da tutoria 78 38 2 - 2 22 - Clareza das orientações da tutoria 87 30 2 - 1 23 - Prontidão das respostas da tutoria 77 36 4 1 2 24 - Incentivo dado a estudos complementares 75 41 3 - 1 25 - Valorização das atividades desenvolvidas 75 41 3 - 1 26 - Interação entre os cursistas 55 55 7 - 1 Fonte: FAUSTINO (2018).

A atuação da equipe de tutoria foi considerada muito satisfatória em todos os aspectos discriminados na Tabela 4, pois os percentuais de aprovação dos respondentes, obtidos a partir da soma dos julgamentos nos níveis ótimo e bom, foram superiores a 91,7%. Em contraponto à elevada aceitação, todos os aspectos também receberam de 1 a 7 julgamentos regulares, evidenciando fragilidades na mediação didático-pedagógica. As sugestões apresentadas pelos cursistas constam do Quadro 4, de forma resumida.

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45

sumário

Quadro 4 – Julgamento regular sobre mediação didático-pedagógica: síntese das sugestões

20 - Comunicação e interação com o tutor

Orientação da tutoria quanto à importância da comunicação

multidirecional 22 - Clareza das

orientações da tutoria Aprimoramento da comunicação escrita da tutoria 23 - Prontidão das

respostas da tutoria Orientação da tutoria quanto à brevidade das respostas 24 - Incentivo dado a

estudos complementares

Orientação da tutoria sobre o necessário incentivo de estudos complementares 25 - Valorização das

atividades desenvolvidas

Orientação da tutoria sobre a importância da valorização

do desempenho do aluno

26 - Interação entre os cursistas aprendizagem colaborativas Inclusão de atividades de e interativas Fonte: FAUSTINO (2018).

Dois únicos itens foram avaliados como insuficientes, por um cursista. Os respondentes que não se sentiram capazes de avaliar a atuação do tutor também justificaram sua avaliação e apresentaram sugestões que incluíram a importância de o Curso orientar o tutor quanto à incentivação dos alunos, à valorização do seu desempenho e à importância da participação dos alunos em atividades cooperativas e interativas.

AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM

O julgamento dos respondentes em relação ao ambiente virtual de aprendizagem, que hospedou o Curso, consta da Tabela 5.

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sumário

Tabela 5 – Avaliação do Ambiente Virtual de Aprendizagem, por nível de julgamento

Item e conteúdo

Ótimo Bom Regular Insuficiente _{como avaliar}Não tenho 27 - Agenda da programação

de atividades 72 46 - 1 1

28 - Facilidade de navegação 75 43 2 -

-29 - Comunicação assíncrona 63 52 4 - 1

30 - Disponibilidade de acesso 76 42 2 - - 31 - Interação entre cursistas em

resposta às demandas do Curso 59 52 3 2 4

Fonte: FAUSTINO (2018).

O ambiente virtual de aprendizagem foi avaliado positivamente, atingindo índices superiores a 92,5%, em todos os itens avaliados. O julgamento regular, atribuído apenas por 2 a 4 cursistas, corresponde a percentuais baixíssimos em relação ao total de respondentes. As considerações referentes a três, dos cinco aspectos avaliados, estão listadas no Quadro 5.

Quadro 5 – Julgamento regular sobre Ambiente Virtual de Aprendizagem: síntese das sugestões

28 - Facilidade de navegação Revisão da navegabilidade _{do ambiente do Curso}

29 - Comunicação assíncrona Acompanhamento e valorização da participação dos alunos em processos assíncronos 31 - Interação entre cursistas em

resposta às demandas do Curso

Monitorar e pontuar a interação entre os cursistas, a partir de processos comunicativos síncronos e assíncronos Fonte: FAUSTINO (2018).

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47

sumário

No que tange ao julgamento insuficiente, marcado por três, dos 120 cursistas, a sugestão proposta coincidiu com aquela proposta à melhoria do tratamento do conteúdo do item 31, no Quadro 5. O mesmo ocorreu com a indicação daqueles cursistas que declararam não ter condição de avaliar o item 31: apresentaram justificativa semelhante àquela que foi dada ao julgamento feito para a opção insuficiente.

CONSELHO EDITORIAL CIENTÍFICO

CONSELHO EDITORIAL CIENTÍFICO

PARECERISTAS E REVISORES(AS) POR PARES

PARECER E REVISÃO POR PARES

SUMÁRIO

sumário

APRESENTAÇÃO

A SÉRIE EM 2020

sumário

sumário

O ESTUDO

sumário

A DEFICIÊNCIA VISUAL: DO ESTIGMA

À DEMANDA DE RESPOSTAS

1

A DEFICIÊNCIA

VISUAL: DO ESTIGMA

À DEMANDA

DE RESPOSTAS

sumário

sumário

sumário

sumário

sumário

sumário

sumário

sumário

A UFRJ E O DESENVOLVIMENTO

DE TECNOLOGIAS ASSISTIVAS

2

A UFRJ

E O DESENVOLVIMENTO

DE TECNOLOGIAS

ASSISTIVAS

sumário

CURSO BRAILLE BÁSICO

3

CURSO

BRAILLE

BÁSICO

sumário

sumário

sumário

sumário

sumário

OS PROCEDIMENTOS

METODOLÓGICOS UTILIZADOS

4

OS PROCEDIMENTOS

METODOLÓGICOS

UTILIZADOS

sumário

ABORDAGEM DO ESTUDO

INSTRUMENTO

sumário

sumário

OS RESULTADOS

5

sumário

sumário

CONTRIBUIÇÕES DO CURSO BRAILLE BÁSICO

sumário

sumário

sumário

ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM

sumário

MATERIAL DIDÁTICO

sumário

sumário

MEDIAÇÃO DIDÁTICO – PEDAGÓGICA

sumário

AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM

sumário

sumário

CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

6

CONCLUSÕES

E RECOMENDAÇÕES