Leitura das Imagens: a Gramática sob a Concepção Visual
Marlene Neri Sabadin (UNIOESTE)1 (sabadin.marlene@gmail.com)
Resumo: A linguagem das imagens empreende uma realidade entre o verbal e o não verbal que torna o ensino/aprendizagem gramatical mais significativo para o aluno. Este estudo busca garantir ao lado do cânone verbal um espaço de coexistência para outros modos semióticos, como o imagético, na realização de suas potencialidades enquanto meios de constituir e construir significados, que se aplica ao ensino/aprendizagem de Línguas, no contexto educacional formal, na esfera pública e privada. O objetivo deste trabalho é apresentar o estudo realizado durante o período destinado a Licença Sabática, que concerne a tradução dos dois capítulos: “The semiotic landscape: language and visual communication” e “Narrative representations: designing social action” do livro “Reading images: the grammar of visual design” dos autores Gunther Kress and Theo van Leeuwen, dialogada com a Base Nacional Comum Curricular a fim de contribuir com o ensino de Línguas. Na tentativa de compreender o que preconiza o documento por meio do dialogismo com a presente obra. A partir disso, será realizado um entrelace entre os objetivos de ensino identificados na BNCC e o que preconizam os dois capítulos traduzidos, de forma a contribuir com a sistematização das propostas educacionais que orientam as ações didático-pedagógicas em sala de aula e na formação continuada de professores.
Palavras-chave: Ensino; Formação; BNCC; Semiótica; Tradução.
Abstract: The language of images takes on a reality between verbal and non-verbal that makes grammatical teaching/learning more meaningful for the student. This study seeks to guarantee, alongside the verbal canon, a space of coexistence for other semiotic modes, such as imagery, in the realization of its potentialities as a means of constituting and constructing meanings, which applies to the teaching/learning of Languages, in the formal educational context, in the public and private sphere. The objective of this work is to present the study carried out during the Sabbatical Leave period, which concerns the translation of the two chapters: “The semiotic landscape: language and visual communication” and “Narrative representations: designing social action” of the book “Reading images: the grammar of visual design ”by the authors Gunther Kress and Theo van Leeuwen, in dialogue with the Common Base National Curriculum in order to contribute to the teaching of Languages. In an attempt to understand what the document advocates through dialogism with the present work. Based on that, there will be an interweaving between the teaching objectives identified in the BNCC and that recommended by the two translated chapters, in order to contribute to the systematization of educational proposals that guide didactic-pedagogical actions in the classroom and in continuing education of teachers.
Keywords: Teaching; Formation; BNCC; Semiotics; Translation.
1 Informações adicionais sobre o autor, se julgar necessário. Notas de rodapé: Em Times New Roman tamanho
10, espaçamento simples, alinhamento justificado. Não colocar referências de citações em rodapé. Links inseridos aqui devem seguir as normas da ABNT.
Introdução
No contexto educacional, a relação com a leitura se dá, geralmente, por meio de textos contidos em livros didáticos. Mesmo que se utilizem outros meios, em decorrência do avanço das tecnologias de informação e comunicação e do acesso a elas pelos computadores, telefones celulares, tablets e afins. Percebe-se que os discentes e docentes estão inseridos nessa cultura digital. Pode-se constatar que o livro didático não é o único meio fundamental na transmissão dos conteúdos. Essa é uma realidade que não pode ser desconsiderada, pois a linguagem das imagens empreende uma realidade entre o verbal e o pictórico que torna o ensino/aprendizagem gramatical mais significativo para o aluno.
Não poderia deixar de mencionar que este momento pandêmico, do Corona vírus o Covid19, fez com que todos os países repensassem sua lógica de funcionamento em prol da saúde coletiva. Para reduzir a propagação acelerada do vírus, a Organização Mundial de Saúde (OMS) recomendou o isolamento social e proibiu o funcionamento das instituições de ensino. No Brasil, a restrição escolar, isto é, as aulas presenciais foram interrompidas desde o dia 19 de março de 2020.
A tecnologia foi aliada no processo de reinvenção das salas de aula. Mais do que transferir o conteúdo para o módulo digital, foram necessárias capacitações online para os professores e uma reorganização das atividades de ensino. Desde então, novos recursos como, vídeo aulas, home schooling, aulas remotas por meio de plataformas diversas vêm sendo adotadas para que os estudantes sigam seus estudos. As aulas digitais costumam ocorrer no horário padrão da disciplina, mantendo a organização tradicional dos estudantes. E, sabendo que o acesso à tecnologia nem sempre é estável, a instituição escolar do Ensino Fundamental e Ensino Médio também possibilitou o acesso aos materiais de ensino por meio de atividades impressas e por uma plataforma digital de aprendizagem, onde o estudante pode registrar eventuais dúvidas.
A reinvenção pedagógica passou a ser um lema significativo para este momento que estamos vivendo, onde é preciso reinventar-se como docente, como pesquisador, como colega e como profissional.
Justifica-se, portanto, esta pesquisa a homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em dezembro de 2017, pelo Ministério da Educação, a qual já vinha sofrendo alterações desde o ano de 2015. Entende-se, portanto, que, a partir de então, o Brasil conta com um documento que rege e unifica a educação nacional, buscando a formação integral do estudante.
Dessa forma, pautada na descoberta do revisitar sob a ótica da minha vivência profissional, surgiu a ideia de analisar o que preconiza a BNCC no componente curricular de Língua Inglesa. Pois, ao participar das leituras e discussões na universidade e nas capacitações destinadas aos professores da rede estadual e municipal de ensino do Paraná, com a finalidade de introduzir a BNCC nas escolas, percebi entre os profissionais da educação dificuldades na compreensão do que o documento objetiva e, portanto, na adaptação do currículo baseado no novo regimento e em sua efetiva aplicação.
Por essas razões, apresento como objetivo, traduzir os dois primeiros capítulos: The semiotic landscape: language and visual communication e Narrative representations: designing social action do livro Reading images: the gramar of visual design dos autores Gunther Kress and Theo van Leeuwen, considerando propostas da BNCC, a fim de contribuir com o ensino de línguas, tanto em relação à formação continuada docente quanto a formação de discentes, para compreender sobre o que preconiza a BNCC, a respeito do texto imagético.
Estudo qualitativo, uma vez que não mede – resultados. Esta é uma característica de trabalhos de “cunho mais prático” (CHEMIN, 2015, p. 35), que objetiva o impacto direto no trabalho docente. É possível ainda determinar que este trabalho é de natureza exploratória, pois favorece a “familiaridade, o aumento da experiência e uma melhor compreensão do problema a ser investigado”. (CHEMIN, 2015, p. 58).
A linguagem visual, comumente negligenciada ou tratada com base no paradigma da escrita em sala de aula, requer do leitor instrumentos próprios para sua leitura tanto quanto para a linguagem verbal. Na concepção hallidayana, a linguagem visual reclama a sua gramática enquanto modalidade de leitura.
Gramática das Imagens: um Entrelace com a BNCC
Como aporte teórico, este estudo busca em Halliday (1985), Fairclough (2001), Unsworth (2001), Dondis (2003), Kress e van Leeuwen (2006), Oliveira (2006) e Almeida (2008) que entendem por multimodalidade a combinação de diversos códigos semióticos em interação para a realização de significados. Dessa forma, pautada nas teorias defendidas por esses teóricos, este trabalho aborda a respeito dos dois primeiros capítulos que constitui e constrói sentidos da obra Gramática Visual (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006) em entrelace com a Base Nacional Comum Curricular.
A Base Nacional Comum Curricular é respaldada pelos documentos que a antecederam, como pela Constituição Federal (1988), pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (1996), e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), documentos que pretendem uma sociedade ideal, composta por cidadãos ativos, dotados de opinião e senso crítico apurado. De acordo com a definição,
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996)1 , e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN).
Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas pedagógicas das instituições escolares, a BNCC integra a política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à formação de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação. (BRASIL, 2017, p. 07 e 08).
A BNCC organiza-se para as três etapas da Educação Básica – Educação Infantil, Ensino Fundamental (Anos-iniciais do 1º Ano ao 5º Ano e Anos-finais que corresponde do 6ºAno ao 9º Ano) e Ensino Médio – e subdivide-se em áreas do conhecimento: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Ensino Religioso. A área das Linguagens se fragmenta nos componentes curriculares de Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa. Já as aprendizagens estão organizadas em cada uma dessas etapas e se explica a composição dos códigos alfanuméricos que é a identificação das etapas de ensino, bloco de anos, o componente curricular e a habilidade definida para cada ano, que apresenta a seguinte composição: EF09LI13 – EF (Ensino Fundamental) – 09 (Nono Ano) – LI (Língua Inglesa) – 13 (habilidade) no caso, significa “reconhecer os novos gêneros digitais (blogues, mensagens instantâneas, tweets, entre outros) novas formas de escrita (abreviação de palavras, palavras com combinação de letras e números, pictogramas, símbolos gráficos, entre outros) na constituição das mensagens.” (BRASIL, 2017, p.263).
Mesmo tendo seu lugar assegurado em diversos conteúdos curriculares, Kress e van Leeuwen (2006), apresentam a reflexão de que, à medida que os estudantes avançam na
aprendizagem, a linguagem verbal se sobrepõe a visual, e sua relação à linguagem escrita é de subordinação.
Ao enfocar a gramática como um instrumento para “representar padrões de experiência” capaz de habilitar “seres humanos a fazer sentido de sua experiência”, Halliday (1985, p. 101) situa e integra a linguagem em uma perspectiva social, cultural e humana que transcende o caráter prescritivo da gramática normativa. Nessa perspectiva, o fazer sentido – pois, conforme Halliday e Matthiessen (2004, p. 29), “[...] não há faceta da experiência humana que não possa ser transformada em significado” – confere e garante ao campo semântico um papel efetivo e crucial aos estudos linguísticos funcionais. Portanto, o ser humano, ao fazer uso da língua no mundo, constrói significações realizadas na forma de eventos linguísticos (ser, fazer, sentir, por exemplo) com o intuito de significar a experiência humana. Baseado na crença de que “a língua é o que é por causa daquilo que ela tem que fazer”. Halliday (1978, p. 19 apud GOODMAN, 1996, p. 52) postula que, ao fazê-lo: “1) criamos representações do mundo; 2) estabelecemos relações entre participantes; 3) organizamos textos”.
A BNCC reflete esse avanço, que se manifesta, principalmente, em dois aspectos: a presença de textos multimodais – popularizados pela democratização das tecnologias digitais – e as questões de multiculturalismo – uma demanda política da contemporaneidade. Há que se considerar, ainda, que a cultura digital tem promovido mudanças sociais significativas, de acordo com o documento,
Os jovens têm se engajado cada vez mais como protagonistas da cultura digital, envolvendo-se diretamente em novas formas de interação multimidiática e multimodal e de atuação social em rede, que se realizam de modo cada vez mais ágil. Por sua vez, essa cultura também apresenta forte apelo emocional e induz ao imediatismo de respostas e à efemeridade das informações, privilegiando análises superficiais e o uso de imagens e formas de expressões mais sintéticas, diferentes dos modos de dizer e argumentar característicos da vida escolar. (BRASIL, 2017, p.61).
Dessa forma, possibilita aos estudantes que participem de práticas de linguagem diversificadas, propiciando o ensino/aprendizagem gramatical por meio de imagens, “que lhes permitam ampliar suas capacidades expressivas em manifestações artísticas, corporais e linguísticas, como também seus conhecimentos sobre essas linguagens, em continuidade às experiências vividas na Educação Infantil”. (BRASIL, 2017, p. 63).
De acordo com Kress e van Leeuwen (2006) há mais de trinta anos os textos produzidos para o Ensino Fundamental – Anos Iniciais eram bastante ilustrados, porém com o
passar do tempo, os últimos anos, do Ensino Fundamental começaram a dar lugar a uma proporção cada vez maior de textos escritos. Os autores acrescentam que as imagens se tornaram representações com função técnica para ilustrar mapas, diagramas ou fotografias presentes em um livro de geografia, por exemplo. Isto é, imagens não desapareceram, mas aparecem com sua função específica.
No que concerne às competências específicas de Linguagens e o uso das Tecnologias para o Ensino Fundamental, segundo a BNCC:
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos. (BRASIL, 2017, p. 65).
Considerando esse conjunto de princípios e pressupostos, que diz respeito aos multiletramentos,
concebida nas práticas sociais do mundo digital – no qual saber a língua inglesa potencializa as possibilidades de participação e circulação – que aproximam e entrelaçam diferentes semioses e linguagens (verbal, visual, corporal, audiovisual), em um contínuo processo de significação contextualizado, dialógico e ideológico. Concebendo a língua como construção social, o sujeito “interpreta”, “reinventa” os sentidos de modo situado, criando novas formas de identificar e expressar ideias, sentimentos e valores. (BRASIL, 2017, p. 242).
Ao compreender os efeitos de sentido provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos em diversos gêneros textuais, possibilitam:
Em outros contextos, nos quais as práticas de uso oral acontecem sem o contato face a face – como assistir a filmes e programações via web ou TV ou ouvir músicas e mensagens publicitárias, entre outras –, a compreensão envolve escuta e observação atentas de outros elementos, relacionados principalmente ao contexto e aos usos da linguagem, às temáticas e a suas estruturas. (BRASIL, 2017, p. 243).
Dessa forma para Kress e van Leeuwen (2006) as disciplinas como - História, Inglês e Estudos Religiosos as imagens variam em sua função entre ilustração, decoração e em formação. E tal tendência continua nas fichas de trabalho e nos livros didáticos.
Fora da escola, no entanto, as imagens desempenham um papel cada vez maior, e não apenas em textos infantis. Seja na mídia impressa ou nas diversas mídias sociais, nos jornais, revistas, ou sites, seja como materiais de relações públicas, anúncios ou como materiais informativos de todos os tipos, a maioria dos textos agora envolve uma interação complexa de texto escrito, imagens e outros elementos gráficos ou sonoros, concebidos como entidades coerentes (muitas vezes no primeiro nível visual, em vez de verbal) por meio de layout. Mas a habilidade de produzir textos multimodais desse tipo, por mais central que seja seu papel na sociedade contemporânea, não é ensinado nas escolas.
Kress e van Leeuwen (2006) gostariam de tratar as formas de comunicação que utilizam imagens tão seriamente quanto as formas linguística. Pois a evidência esmagadora da importância da comunicação visual, e a problemática ausência de meios para falar e pensar sobre o que é realmente comunicado por imagens e pela concepção visual. E ainda afirmam que, ao fazer isso, temos que nos afastar da posição que Roland Barthes assumiu em seu ensaio de 1964 "Retórica da imagem” (1977, p. 32–51). Neste ensaio (e em outros lugares, como na introdução a Elementos da Semiologia; Barthes, 1967a), argumenta que o significado das imagens (e de outros códigos semióticos, como roupas, comida, etc.) está sempre relacionado a e, em certo sentido, dependente do texto verbal. Por si mesmas, as imagens, de acordo como autor, são muito "polissêmicas", muito abertas a uma variedade de significados possíveis. Para chegar a um significado definido, a linguagem deve vir em seu socorro.
Ao tratar das unidades temáticas do 6º ao 9º Ano, a BNCC salienta que se repetem e são ampliadas as habilidades a elas correspondentes, atendendo assim a uma perspectiva de currículo espiralado,
As unidades temáticas, em sua grande maioria, repetem-se e são ampliadas as habilidades a elas correspondentes. Para cada unidade temática, foram selecionados objetos de conhecimento e habilidades a ser enfatizados em cada ano de escolaridade (6º, 7º, 8º e 9º anos), servindo de referência para a construção dos currículos e planejamentos de ensino, que devem ser complementados e/ou redimensionados conforme as especificidades dos contextos locais.
Tal opção de apresentação da BNCC permite, por exemplo, que determinadas habilidades possam ser trabalhadas em outros anos, se assim for conveniente e significativo para os estudantes, o que também atende a uma perspectiva de currículo espiralado. (BRASIL, 2017, p. 247).
Ao tratar da oralidade, percebe-se o desenvolvimento de uma série de comportamentos e atitudes quando o aluno torna-se o protagonista do processo em que busca se fazer compreender, pois o mesmo tem seu espaço de interação com o outro. Dessa forma, aprende a superar mal-entendidos e lidar com a insegurança, por exemplo:
Para o trabalho pedagógico, cabe ressaltar que diferentes recursos midiáticos verbo-visuais (cinema, internet, televisão, entre outros) constituem insumos autênticos e significativos, imprescindíveis para a instauração de práticas de uso/interação oral em sala de aula e de exploração de campos em que tais práticas possam ser trabalhadas. Nessas práticas, que articulam aspectos diversos das linguagens para além do verbal (tais como o visual, o sonoro, o gestual e o tátil), os estudantes terão oportunidades de vivência e reflexão sobre os usos orais/oralizados da Língua Inglesa. (BRASIL, 2017, p. 243).
No que diz respeito ao eixo Leitura, novamente se percebe a importância das imagens na compreensão da interação do leitor com o texto escrito, “especialmente sob o foco da construção de significados, com base na compreensão e interpretação dos gêneros escritos em língua inglesa, que circulam nos diversos campos e esferas da sociedade.” (BRASIL, 2017, p. 243).
Segundo Kress e van Leeuwen (2006), a própria escrita é uma forma de comunicação visual. De fato, e paradoxalmente, o sinal da pessoa socialmente letrada é a capacidade de tratar a escrita completamente como um meio visual - por exemplo, não movendo os lábios e não vocalizando quando está lendo. E acrescentam que, leitores que movem os lábios ao ler, que subvocalizam, são considerados culturalmente e intelectualmente contaminados por terem de recorrer ao modo culturalmente menos valorizado.
Logo, o trabalho com gêneros verbais e híbridos, potencializados principalmente pelos meios digitais, possibilita vivenciar, de maneira significativa e situada, de acordo com o objetivo de cada leitor “(ler para ter uma ideia geral do texto, buscar informações específicas, compreender detalhes etc.), bem como (ler para pesquisar, para revisar a própria escrita, em voz alta para expor ideias e argumentos, para agir no mundo, posicionando-se de forma crítica, entre outras)’. Além disso, as práticas leitoras que compreendem os contextos variados “de uso das linguagens para pesquisa e ampliação de conhecimentos de temáticas significativas para os estudantes, com trabalhos de natureza interdisciplinar ou fruição estética de gêneros como poemas, peças de teatro etc”. (BRASIL, 2017, p. 244).
No que concerne às práticas de produção textual propostas no eixo Escrita, dois aspectos do ato de escrever são destacado: sua natureza processual e colaborativa. Esse
processo envolve movimentos ora coletivos, ora individuais, de planejamento-produção-revisão, nos quais são tomadas e avaliadas as decisões sobre as maneiras de comunicar o que se deseja, tendo em mente aspectos como o objetivo do texto, o suporte que lhe permitirá circulação social e seus possíveis leitores. Por outro lado, o ato de escrever é também concebido como prática social e reitera a finalidade da escrita oportunizar aos alunos agir com protagonismo. Trata-se, portanto, de uma escrita autoral, que a princípio se utiliza de poucos recursos verbais (mensagens, tirinhas, fotolegendas, adivinhas, entre outros) para aos poucos provocar a produção de textos mais elaborados (autobiografias, esquetes, notícias, relatos de opinião, chat, fôlder, entre outros), nos quais recursos linguístico-discursivos variados podem ser trabalhados. “Essas vivências contribuem para o desenvolvimento de uma escrita autêntica, criativa e autônoma”. (BRASIL, 2017, p. 244).
De acordo com Kress e van Leeuwen (2006), é interessante considerar a história de duas palavras que, em certo sentido, são sinônimos de noções ocidentais de alfabetização, as palavras, gramática e sintaxe. Gramática deriva da gramática grega ("a arte de ler e escrever", "gramática", “alfabeto”); palavras relacionadas foram gramma (“sinal”, “letra”, “alfabeto”), grammatikos (“alfabetizado”, “professor (primário)”, “gramático”). Essa etimologia registra o estado de coisas no período helenístico (de aproximadamente 300 a.C.); nos primeiros tempos, o significado de "sinal", como em “marca pintada ou desenhada [etc.]” era o significado primário. Em Homero, por exemplo, o verbo graphein ainda significa “arranhão”, “arranhar”, como em gravura, e daí passa a significar “escrever” e “desenhar”, “pintar”. Sintaxe, em tempos pré-helenísticos, significava “contrato”, “salário”, “organização“, “sistema”, “formação de batalha”, com o sintagma, por exemplo, “contingente de tropas”, “constituição (de um estado)”, “livro ou tratado”. Apenas no período helenístico a sintaxe passa a significar (entre seus outros significados) "construção gramatical". O verbo syntasso, novamente, significa “organizar formações de batalha” e “concentrar (pensamentos de alguém)”, “organizar”, “escrever”, “compor”.
Embora os autores não pretendam dar ênfase na etimologia, mesmo assim, a história dessas duas palavras, que são tão cruciais para noções de alfabetização, aponta para formas de organização e ordem social, de um lado, e para "marcações" visuais do outro. Juntas indicam a organização inicialmente bastante independente do modo das imagens e do modo da linguagem verbal. Ao mesmo tempo, a história subsequente da palavra gramática revela claramente a subordinação do meio visual ao meio da linguagem verbal. Culturas que ainda mantêm o uso pleno de ambos os meios de representação são, do ponto de vista das "culturas letradas", consideradas analfabetas, empobrecidas, subdesenvolvidas, quando, na verdade,
eles têm uma gama mais rica de meios de representação do que aberta e conscientemente disponível para culturas letradas.
Porém a BNCC, informa que o eixo conhecimentos linguísticos consolida-se pelas práticas de uso, análise e reflexão sobre a língua, sempre de modo contextualizado, articulado e a serviço das práticas de oralidade, leitura e escrita. O estudo do léxico e da gramática, envolvendo formas e tempos verbais, estruturas frasais e conectores discursivos, entre outros, tem como foco levar os alunos, de modo indutivo, a descobrir o funcionamento sistêmico da Língua. Por outro lado, deve-se também instigar o que há de semelhante e diferente entre a Língua Inglesa, a Língua Portuguesa e demais idiomas. “Para além de uma comparação trivial, com vistas à mera curiosidade, o transitar por diferentes Línguas pode se constituir um exercício metalinguístico frutífero, ao mesmo tempo em que dá visibilidade a outras línguas, que não apenas o inglês”. (BRASIL, 2017, p. 245)
É imprescindível dizer que esses eixos estão intrinsecamente ligados nas práticas sociais no uso linguístico e devem ser assim trabalhados nas situações de aprendizagem propostas no contexto escolar.
Para sintetizar, na BNCC, as habilidades estão agrupadas em quatro diferentes práticas de linguagem: Leitura, Produção de Textos, Oralidade e Análise Linguística/Semiótica. O destaque é dado à inserção da análise semiótica. Essa área se refere ao estudo de textos em múltiplas linguagens, incluindo as digitais: como os memes, os gifs, as produções de youtubers etc.
A articulação entre as práticas, já que a língua mobiliza os diferentes saberes. Assim, as habilidades de escrita estão integradas com práticas linguísticas de leitura e as de análise linguística/semiótica.
A Base também amplia, no campo da Análise Linguística e da Semiótica, a interpretação de textos a partir das imagens, links e demais recursos que os compõem. O documento propõe, por exemplo, a observação da formatação dos mais diversos textos, inclusive em ambientes digitais, de modo que o aluno consiga entender que a escolha da diagramação do conteúdo é portadora de sentido. Dessa forma, o estudante deve ser capaz de perceber a intencionalidade que há por trás da imagem.
Segundo Manguel (2006, p. 21) da mesma forma que as palavras, as imagens “são a matéria de que somos feitos”, já que se vive num ir e vir contínuo entre transpor palavras em imagens e imagens em palavras, de forma a compreender a existência humana. Sabe-se, no entanto, que a linguagem como se tem ciência, até alcançar o estágio do alfabeto, evoluiu por meio das imagens (DONDIS, 2003; KRESS; VAN LEEUWEN, 2006).
A BNCC incorpora ao ensino/aprendizagem da Língua, as especificidades da leitura e da escrita em ambientes digitais. Escrever cartas ou avisos, por exemplo, não é o mesmo que escrever e-mails ou publicações nas mídias sociais. A produção de um texto, ou mesmo a sua leitura, em um ambiente digital, envolve sempre a dimensão do hipertexto. Além disso, os textos digitais podem recorrer, tanto em sua composição quanto nos links que apresentem, a conteúdos dos mais diferentes tipos, incluindo áudios, vídeos, imagens etc., que ajudam a atribuir significado à mensagem. O documento não só considera esse potencial multissemiótico ou multimodal dos textos, como estimula seu estudo e produção.
Estudiosos na área de multimodalidades Unsworth (2001), Oliveira (2006), Acosta (2006) e Almeida (2008) constatam haver uma grande distância entre o uso da imagem no âmbito social e no contexto educacional. Tal fato demanda uma nova postura ante o forte apelo visual em que somos submetidos diariamente.
Burke (2004, p.175) parte do pressuposto de que “toda imagem conta uma história”, oriunda de uma cultura com natureza polissêmica das imagens. Tendo em vista que não se conta histórias no vácuo, sem vínculos com as culturas, pois todo modo semiótico visual conta histórias a partir de suas práticas sociais.
Para além do contexto educacional, dentro dos parâmetros semióticos da Gramática Visual, Kress e Van Leeuwen (2006) abordam categorias semelhantes a essa tipologia, ao classificar as representações em narrativas e conceituais. Em linhas gerais, as representações narrativas são estruturas visuais dinâmicas que representam, sobretudo, “o desenvolvimento de ações, eventos, processos de mudança, organizações espaciais transitórias” (KRESS e VAN LEEUWEN, 2006, p. 59). Essas representações se caracterizam por sua transitividade e por isso são instanciadas através de seus participantes – “vetor”, “tensão” ou “força gravitacional” (KRESS e VAN LEEUWEN, 2006, p. 49) – que narram o processo em ação. Em termos visuais, estas incluem estruturas naturalistas (pessoas, seres, objetos). As representações conceituais, por sua vez, não são mediadas por vetores e representam participantes em sua natureza “mais ou menos estática, atemporal e essencial, ou seja, em termos de classe (classificatória), ou estrutura (analítica) ou significações (simbólica)” (KRESS e VAN LEEUWEN, 2006, p. 79).
Considerações finais
Importante destacar que a BNCC é uma “orientação” para o professor, que pode e deve direcionar seu olhar para além das diretrizes e do livro didático, sem aceitá-la como um
instrumento de ensino prescritivo. É preciso expandir a leitura a outras possibilidades pedagógicas, além das orientações, desenvolvendo nos alunos habilidades e competências visuais que lhes possibilitem perceber a integração de diferentes modos semióticos nos processos comunicativos.
Espero incentivar docentes e discentes no exercício teórico prático proposto pela Gramática Visual (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006) para utilizá-la da forma que mais lhe aprouver, planejando e adaptando aos seus objetivos em sua prática sócio econômica, cultural e educacional.
Referências
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